CC BY
138
рождения) // Начальная школа. 2007. № 10. С. 106-112.
8. Зубарева Н.И., Мордкович А.Г. Математика. 5 кл. М., 2005. С. 170-171.
9. Олехник С.Н., Нестеренко Ю.В., Потапов М. К. Старинные занимательные задачи. М., 1988. С. 15-16.
Поступила в редакцию 6.11.2009 г.
Matsygin M.A. Arithmetic and algebraic ways of the exercise solution: psychological-didactic discourse.
The article is devoted to advantages of an arithmetic way of the exercise solution in 5-6 grades of an average comprehensive school. Such way of the exercise solution develops mental abilities of schoolboys more than an algebraic way of the exercise solution.
Key words: arithmetic way of the exercise solution; algebraic way of the exercise solution; textual exercises; mental abilities; logic thinking.
УДК 371
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Л.З. Цветанова-Чурукова
Статья посвящена определению видов и функций систематизации учебного материала в интегрированном процессе обучения младших школьников. На основе опытно-экспериментальной работы намечены перспективы совершенствования знаний учашдхся начальных классов.
Ключевые слова: систематизация; интеграция; дифференциация; обучение; учебный материал; экспертные оценки.
Процесс формирования системы знаний и алгоритмических моделей у младших школьников, который в педагогике принято называть систематизацией, до конца не изучен [1, 2]. Под систематизацией мы понимаем рациональную обработку учебного материала, связанную с объединением изучаемых объектов в систему. Благодаря систематизации вновь усвоенные знания формируются в понятийный аппарат личности, интегрируются в хорошо структурированную гносеологическую целостность. Происходит иерар-хизация учебного материала, т. е. формируется ядро знаний, которое включает главные, ключевые фрагменты учебного содержания, на фоне того, что является второстепенным и несущественным.
Необходимая предпосылка для полноценного усвоения знаний учениками - это оперирование ими, различное их вариативное использование посредством многообразных интеллектуальных и практических действий. Следовательно, за системой знаний стоит система логических действий, посредством которых можно реконструировать содержание учебного материала и достичь его более совершенной организации. В этом смысле мы не в состоянии оторвать содержа-
тельную сторону от операционной стороны процесса овладения знаниями.
Систематизация выполняет функцию обобщения, осуществляет высший синтез знаний и является переходом к более глубокому пониманию материала как некой целостности, состоящей из структурных частей. При систематизации опыта, накопленного личностью, осуществляется его индуктивное и дедуктивное редуцирование. Так можно реализовать сложные познавательные взаи-мопереходы - системно-дифференцирующие и системно-интегрирующие.
При системно-дифференцирующем подходе основная операция - декомпозиция. Посредством этой операции систему как целое можно разделить на подсистемы, на части, на виды. При системно-интегрирующем подходе движение осуществляется в противоположном направлении - от отдельных элементов к композиции системы как некоего целого. Ведущей здесь является операция композиции [3].
В процессе систематизации знаний осуществляется своеобразное формирование системы учебных моделей, представляющих обобщенную копию действительности. Уровень абстрактно-логической деятельности по сравнению с первыми двумя этапами процес-
са обучения (восприятие и понимание) является более высоким и отличается качественно новыми характеристиками. Это является основанием выделить систематизацию как относительно самостоятельный этап процесса обучения.
Процесс систематизации в дидактической науке называют структурированием. По мнению Г. Фолмера и Г. Хоберга, структурирование имеет «первостепенное значение для учения и вообще для нашей умственной продуктивности. Эта деятельность является творческой...» [4].
Как известно, интеграция и дифференциация взаимно предполагают друг друга. Они моделируют характеристики всех компонентов совместно-разделенной деятельности учащихся начальных классов и учителей (цели, содержание, процесс, технология, результаты). В одних учебных ситуациях может доминировать интеграция (целостность), в других - дифференциация (разделенность). «И самым предубежденным защитникам дифференциации - отмечает проф. Пл. Радев, -известно, что в настоящий момент интеграция или стремление к ней в самых различных областях празднует свой триумф» [5]. Он рассматривает интеграцию как процесс (сверстывания, сближения, упорядочения, согласования, слияния, совпадения, гармонизации, суммирования, восстановления, сочетания, присоединения) и как результат, в котором выражена целостность объекта, предмета, процесса или явления. Общую структуру систематизации мы выводим на основе опытно-экспериментальной работы, проведенной с учителями г. Софии в конце 2007 г. и в начале 2008 г. В нем приняли участие учителя начальных классов школ и прогимназий.
В ходе эмпирического исследования мы выяснили, какие формы систематизации чаще всего применяют учителя в рамках урочной деятельности.
Оценка учителями частоты применения форм систематизации учебного материала в рамках урочной деятельности младших школьников позволяет сделать следующие выводы:
- в педагогической практике преобладает многопластовая форма систематизаций учебного материала (26,21 % - 548 учителей). Она является самой элементарной и
отличается тем, что в структуре уроков в начальных классах переплетаются разнообразные по содержанию виды учебной деятельности, которые функционируют параллельно, относительно автономно, сменяя друг друга. Обычно эти виды деятельности в рамках урока связаны лишь общей темой. Сила взаимодействия между компонентами урока при этом варианте слабо выражена;
- приблизительно в таком же объеме представлена и вторая форма систематизации содержания в начальных классах - спиралевидно- иерархическая, при которой знания и способы деятельности постепенно наращиваются и меняются качественно на основе концентрического принципа. Эту форму применяют 26,01 % обследованных (544 учителя). В структуре урока присутствует определенная степень взаимопроникновения и взаимодействия учебного материала на основе внутрипредметных или межпредметных связей. Эта форма характерна, например, при систематизации родовидовых и соподчиненных понятий;
- систематизации взаимопроникающих элементов (конъюнкции) учебного содержания отдают предпочтение 22,53 % обследованных (471 учитель). При этой форме систематизаций получается некий общий продукт в процессе совмещения и взаимодействия различных по характеру видов деятельности. Эта форма систематизации является более сложной в организационном аспекте;
- 9,71 % обследованных (203 учителя) отмечают, что используют по преимуществу контрастную форму систематизации посредством введения содержательных бинарных оппозиций и их сопоставительного анализа. Противоположности дополняют друг друга и имеют свое целостное проявление в содержательном плане. Контраст дети всегда понимают легче, чем сходство. По частотности использования в практике начального образования эта форма систематизации стоит на четвертом месте;
- систематизация через полное слияние, «гомогезирование» содержания, при котором исчезает предметная самостоятельность или независимость между видами деятельности в структуре урока и рождается что-то новое в межпредметном или другом синтезе.
При этой форме один из компонентов изучения учебного материала. доминирует;
156 учителей (7,46 % обследуемых) подчеркивают, что этот вид систематизации является самым сложным и редко используется в практике начального образования. На уроках этого типа наблюдается самая сильная степень взаимопроникновения видов деятельности, что ведет иногда к совершенно новым, оригинальным результатам в познании детей.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что внутрипредметные и межпредметные связи учебного содержания, которые лежат в основе систематизации, имеют различный характер. Их классификация, выявление различий между отдельными разновидностями поможет объяснить природу систематизации в учебном процессе.
Систематизация имеет разнообразные формы проявления в педагогической деятельности, которые детереминированы как типом внутрипредметных и межпредметных связей, так и другими факторами дидактического, методического и социально-психологического характера.
С целью лучшей ориентации в условиях рациональной систематизации учебного материала в нашем исследовании использовалась экспертная оценка учителей. Полученные результаты при количественной обработке информации раскрывают картину сложной по-лифакторной обусловленности систематизации как дидактического феномена.
Данные исследования показывают, что благоприятные условия для систематизации учебного материала в начальных классах создаются в следующих ситуациях:
- при хорошем планировании и структурировании учебного материала (25,82 % -235 учителей);
- при реализации внутрипредметных и межпредметных связей в обучении (18,36 % -384 учителя);
- если учителя целенаправленно развивают многообразные приемы логического мышления у младших школьников (17,65 % -369 учителей);
- при использовании интегрированных форм и методов обучения (14,35 % - 300 учителей);
- при использовании алгоритмизации (инструкции) в учебной деятельности (11,24 % -235 учителей).
В табл. 1 проиллюстрированы результаты этого исследования.
В ходе бесед с учителями было выяснено, что благоприятные для систематизации учебного содержания условия выполняются иногда стихийно, иногда педагогически осмысленно.
Благоприятные условия для систематизации содержания учебного материала необходимо специально исследовать, чтобы сфокусировать внимание учителей на их значимость. В этом отношении влияние на эффективность систематизации в обучении имеют еще такие предпосылки, как: применение индивидуального подхода к ученикам, игровая организация деятельности, внесение соревновательных элементов при решении учебных задач, самостоятельная подготовка детей по группам, внедрение передового педагогического опыта.
Таблица 1
Исследование отношения учителей к дидактическим условиям рациональной систематизации учебного материала
Ответы исследуемых учителей I выбор II выбор III выбор Всего
бр. % бр. % бр. % бр. %
1. Использование алгоритмизации (инструкции) в учебной деятельности 70 10,04 121 17,36 44 6,31 235 11,24
2. Планирование и структурирование учебного материала 444 63,70 59 8,46 37 5,31 540 25,82
3. Развитие приемов логического мышления у младших школьников 35 5,02 191 27,40 143 20,52 369 17,65
4. Использование интегрированных форм и методов обучения 36 5,16 70 10,04 194 27,83 300 14,35
5. Реализация внутрипредметного и межпредметного синтеза в обучении 35 5,02 157 22,53 192 27,55 384 18,36
6. Другие ответы 14 2,01 34 4,88 16 2,30 64 3,06
7. Не ответили 63 9,05 65 9,33 71 10,19 199 9,52
8. Всего 697 100 697 100 697 100 2091 100
Мы классифицировали приемы систематизации на основе двух признаков (степень инновационности и источник знания) и распределили их в несколько групп: 1) традиционно используемые и новые; 2) словесные, наглядные, практические и комбинированные.
В обобщенном виде полученные результаты представлены в табл. 2.
Проведенное нами эмпирическое исследование было направлено на то, чтобы определить, какие приемы чаще всего используют учителя с целью систематизации учебного
материала на уроках различного типа. Данные обработаны при помощи метода контент-анализа.
Таким образом, мы выяснили, что, во-первых, в педагогическом процессе существует большое разнообразие источников и резервов для творческой организации процесса систематизации знаний младших школьников и, во-вторых, дидактические умения учителей (приемы и способы интеграции учебного материала) необходимо совершенствовать и развивать.
Таблица 2
Исследование основных приемов систематизации учителями знаний младших школьников (на основе педагогического опыта учителей г. Софии, Болгария)
Группы приемов Традиционно используемые приемы для систематизации знаний младших школьников Новые методические приемы для систематизации знаний младших школьников
Словесные Планирование последовательности отдельных единиц. Повторение существенного. Инструктирование. Объяснение. Описание. Сопоставление противоположных понятий. Сравнение. Аналогия (правило - пример). Обобщение. Анализ. Синтез. Рассуждение. Актуализация старых знаний. Доказательство. Умозаключение. Установление причинноследственных связей. Коррекция приобретенных знаний. Самостоятельное определение понятий учениками Подготовка расширенных планов. Подготовка резюме. Аннотирование текста. Составление тезисов. Рецензирование материалов и продуктов деятельности. Создание различных видов текстов. Диалог по опорным словам на различные темы с общей понятийной направленностью. Пересказ текста со зрительной опорой. Незаконченный рассказ, сказка (предлагается детям придумать продолжение знакомой сказки, перенося героя в настоящее или будущее время). Составление плана текста. Оглавление пунктов плана или текста. Использование эпиграмм к урокам. Использование техники «смысловых сетей»
Наглядные Создание и заполнение таблиц. Использование схем, чертежей, диаграмм. Работа с географическими и контурными картами. Использование наглядности на уроке Обыкновенные и мультимедийные презентации, видеоигры. Создание диафильмов по иллюстрациям учеников. Создание альбома с иллюстрациями детей (на основе изучаемых художественных произведений). Осуществление предварительных наблюдений и решение исследовательских задач. Составление и заполнение кроссвордов
Практические Чередование и наслоение видов деятельности. Моделирование. Структурирование. Алгоритмизация. Согласование учебного материала с сезонными изменениями, с праздниками и официальными событиями жизни. Использование обобщающих упражнений, вариативных упражнений, упражнений творческого характера. Опора на орфографические и другие правила деятельности. Самостоятельные предварительные работы учеников. Создание проблемных ситуаций. Решение логических задач Переструктурирование учебных задач по тематическим единицам предмета. Работа по проектам (например, создание книги с загадками). Создание тест-игры. Использование занимательных задач. Организация викторины, соревнования. Поиск интересной информации. Предварительное ознакомление учеников с учебниками и учебными пособиями. Ознакомление с планом обучения для соответствующего класса. Ознакомление с программами обучения по различным предметам
Комбиниро- ванные Составление плана-конспекта урока. Повторение на обобщающих уроках. Проектная деятельность учащихся (стимулирующая учеников и углубляющая их познание). Техника панорамного обзора Использование казусов, инциндентов, ситуативных дидактических игр, ролевых, деловых игр. «Мозговой штурм» и другие интерактивные технологии. Перекодирование учебной информации. Использование дополнительных материалов
1. Петров П.Д. Дидактика. София, 1994.
2. Попов Т., Герджиков К., Цветанова-Чуру-кова Л. и др. Педагогика. Теория на обуче-нието. Дидактика. София, 2005.
3. Костов К. Методология на научното познание. Благоевград, 1993. С. 96-97.
4. Фолмер Г., Хоберг Г. Стратегии на ученето и на умствения труд. София, 1993. С. 102.
5. Радев Пл. Дидактика и история на училищно-то обучение. Пловдив, 1996. С. 341.
Поступила в редакцию 12.11.2009 г.
Tsvetanova-Churukova L.Z. Organization of educational material in integrated education of younger schoolchildren.
The article is devoted to defining of types and functions of systematization of educational material in integrated studying in junior school. Based on the experimental work prospects of primary classes knowledge improving are outlined.
Key words: systematization; integration; differentiation; educating; educational material; expert evaluations.
УДК 371
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ (К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ)
© Ю.В. Коротина
В статье обосновывается актуальность проблемы социального воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья средствами учебных предметов, изучаемых в начальных классах школы. Дается определение социально ориентированного образовательно-воспитательного пространства и его характеристика с точки зрения структуры и функций в системе социального воспитания младших школьников. Особое место уделяется критическому анализу современных учебных пособий, по которым обучаются дети, определению их образовательно-воспитательного потенциала, выявлению проблем полноценной системы работы по социальному воспитанию младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: воспитание средствами учебных предметов; дети с ограниченными возможностями здоровья; младшие школьники; образовательно-воспитательное пространство; программа «Школа России»; социальное воспитание.
Одной из актуальных проблем современного российского социума является социально-педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями, что связано с ростом их численности, необходимостью включения в современное общество.
Социально-структурная характеристика этой группы общества изучалась исследователями разных научных школ и обстоятельно представлена в работах таких ученых, как А.А. Баранов, М.С. Бедный, Д.И. Зелинская и ЛИ. Балева.
Общая картина обогащена исследованиями О. В. Грининой, изучившей основные факторы, влияющие на причины и степень ограничений здоровья детей, исследованиями Т.А. Добровольской и Н.Б. Шабалиной, предметом исследований в которых были вопросы обучения детей с ограниченными возможностями. Важные вопросы организации образовательно-воспитательной среды для детей с
ограниченными возможностями здоровья затрагиваются Д.В. Зайцевым, И.И. Лошаковой, Ю.Н. Мануйловой, П.В. Романовым,
Л.Н. Смирновой, Т.И. Черняевой, Е.Р. Яр-ской-Смирновой и др.
При этом многие исследователи считают, что успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья невозможна без методологически, социально и методически грамотной организации учебновоспитательного процесса на стадии обучения ребенка в начальных классах. Учебновоспитательный процесс, как того требует государственный стандарт, должен осуществляться прежде всего школой, а не родителями ребенка при участии образовательного учреждения.
Анализ научной литературы показывает, что образовательное пространство школы как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач служит
