CC BY
32
УДК 94 ББК 63.3
СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ВИЛЬГЕЛЬМИНЫ ПРУССКОЙ (1709-1758)
| В.А. Думачева
Аннотация. В статье рассматривается система воспитания и образования Вильгельмины Прусской (1709-1758). Автор выделяет образование в качестве ведущего фактора в целостном процессе социокультурного развития личности прусской принцессы. Система воспитания и образования будущей маркграфини анализируется в фокусе повседневной придворной культуры и педагогических подходов эпохи Просвещения. В статье представлен отвечающий эпохе Просвещения образ утонченной, всесторонне образованной монаршей особы. При этом в статье обозначены частные негативные элементы этой системы, среди которых особо выделялись препятствия со стороны отца принцессы, выступавшего против «культурного воспитания» дочери, а также неблагоприятная духовно-нравственная обстановка при дворе. Их роль, однако, не была ведущей в становлении личности Вильгельмины Прусской. Богатый культурный пласт, освоенный маркгарфи-ней благодаря ее воспитанию, во многом предопределил ее выдающиеся творческие акции во взрослой жизни.
Ключевые слова: Фридерика София Вильгельмина Прусская, маркграфиня Байрейтская, воспитание королевских наследников, социокультурное развитие личности, эпоха Просвещения, придворная культура.
15
THE SYSTEM OF UPBRINGING AND EDUCATION OF WILHELMINA OF PRUSSIA (1709-1758)
I V.A. Dumacheva
Abstract. The article considers the system of upbringing and education of Wilhelmina of Prussia (1709-1758). The author singles out education as a leading factor in the holistic process of the sociocultural development of the personality of the Prussian princess. The system of upbringing and education of the future margravine is analyzed in the focus of everyday court culture and pedagogical approaches of the Enlightenment. The article presents the image of the sophisticated, comprehensively educated royal monarch, which corresponds to the era of the Enlightenment. At the same time, the
article identifies private negative elements of this system, among which the obstacles on the part of the father of the princess, who was against the "cultural education" of the daughter, and the unfavorable spiritual and moral situation at the court have been highlighted. Their role, however, was not leading in the formation of the personality of Wilhelmina Prussia. The rich cultural stratum, mastered by margravine thanks to her upbringing, largely predetermined her outstanding creative actions in adulthood.
Keywords: Friederike Sophie Wilhelmine of Prussia, Margravine of Bayreuth, royal education, socio-cultural personality development, age of Enlightenment, court culture.
16
Вильгельмину Прусскую можно смело назвать одной из самых ярких и талантливых женщин своего времени. Ее личность исключительно интересна, но вместе с тем сложна и противоречива. Огромный творческий потенциал и энергия, которые, однако, не всегда находили свою реализацию, ярко отличали индивидуальность маркграфини.
Несмотря на это, до недавнего времени изучению личности Вильгельми-ны Прусской не уделялось должного внимания. Кроме того, ее восприятие часто выстраивается из так называемой «суммы сопровождений», исходя из которых формируется некий второстепенный образ — старшая дочь короля-сержанта Фридриха Вильгельма I, любимая сестра Фридриха Великого. Действительно, до определенного момента в историографии сложно было встретить упоминание личности Виль-гельмины Прусской без сопутствующего ее имени определения.
Однако в связи с недавно возросшим интересом к культурной истории маркграфиня заинтересовала исследователей как самоценная личность. Все больше внимания уделялось изучению ее культурного наследия. Справедливо отметить, что в рассматривае-
мый период, а именно в первую половину XVIII столетия, было достаточно выдающихся и талантливых женщин, но Вильгельмина Прусская ярко выделялась из их круга. После переезда в Байрейт, небольшой старинный город на юге Германии, маркграфиня воплотила в жизнь все свои творческие способности, вознеся свою новую резиденцию на совершенно новый культурный уровень.
Дом оперы, Эрмитаж и другие чудеса архитектурной мысли байрейт-ского дворцового комплекса — все это было задумано и воплощено талантливой прусской принцессой. Ее увлечение французским и итальянским театром и музыкой способствовали превращению Байрейта в настоящий центр искусств. Личная библиотека маркграфини была образцом научного интереса и всестороннего развития ее личности, а особое почитание образования с ее стороны оказало основополагающее значение на основание Байрейтского университета.
При этом важно отметить, что Вильгельмина была не просто меценатом, а принимала прямое участие во всех вышеуказанных видах культурной деятельности — в философии, которая в то время находилась под не-
ЕК
посредственным влиянием Просвещения, в науках и искусстве, где маркграфиня особо почитала античность. Кроме того, ей удавалось выступать в одном лице в качестве композитора, художницы, архитектора и даже актрисы. Таким образом, сложно переоценить вклад Вильгельмины Прусской в культурную жизнь соответствующей и последующих эпох не только ее родной страны, но и Европы.
Безусловно, непосредственный интерес к личности маркграфини в противовес изучению ее культурного наследия также ощутим. Однако, признавая великолепие и достоинство последнего, не многие его ценители имеют представление о том, что в действительности стояло за неукротимым творческим потенциалом этой великой личности.
К сожалению, среди российских исследователей личность маркграфини до настоящего времени не вызывала должного интереса. Статья А. Жа-лобецкой [1] является практически единственной работой о Вильгельми-не Прусской на русском языке, направленной на историко-биографиче-скую реконструкцию ее жизни.
Статьи С. Клейнер [2] также дают определенное представление о выдающейся прусской принцессе. В такое нелегкое время для дипломатических отношений между Германией и Россией, как канун Первой мировой войны, Клейнер публикует в журнале «Голос минувшего» три статьи, посвященные личности Вильгельмины Прусской. Две из них представляют собой перевод небольших отрывков из мемуаров маркграфини, другая же из них дает общее представление о личности прусской принцессы. Публикацию статей Клейнер справед-
ливо можно рассматривать в качестве своеобразного культурного решения противоречий двух государств, попыткой поиска пути к их культурному диалогу. Не случайно, что основой ему послужила уникальная личность Вильгельмины Прусской.
Немецкий историк Х. Фраймарк, написавший подробную биографию маркграфини, так писал о ней: «Вильгельмина — это фигура разочарования, озлобления и иногда отчаяния. Соприкасаясь с историей ее страданий, важно учитывать, что она находилась не на своем месте, а ее роль не соотносилась с ее способностями [...]» [3, s. 19].
Под историей страданий историк понимает всемирно известные мемуары маркрафини, которые одновременно являются главным источником для изучения ее личности. В них Вильгельмина предстает преимущественно как глубоко несчастная женщина, чье детство и юность прошли между придворными интригами, брачной политикой, неприятием со стороны королевских родителей, взаимными конфликтами между ними и жестокими мерами придворного воспитания. Брак и дальнейшая жизнь маркграфини также не были особо счастливыми.
С данной концепцией согласно большинство исследователей, занимающихся реконструкцией жизни прусской принцессы. Принимая это во внимание, возникает вопрос, как такая глубоко несчастная личность, причины бед которой коренились прежде всего в ее детстве, смогла добиться таких успехов на культурном поприще? Вопреки или благодаря всем трудностям? Какие факторы сформировали ее личность? Выяснить это
17
18
представляется возможным при всестороннем анализе социокультурного развития Вильгельмины Прусской.
Развитие личности прусской принцессы, хронологически представленное периодом ее детства, правомерно рассматривать форме совокупности таких личностных компетенций индивида как социализация, усвоение культурных норм и моделей поведения, само- и миропознание. Все эти компетенции были обусловлены рассматриваемой эпохой и средой, а именно, атмосферой прусского королевского двора начала XVIII столетия, испытывавшего влияние немецкого Просвещения.
Таким образом, были изучены процесс воспитания, образования, социализации и, прежде всего, инкуль-турации юной принцессы в соответствующей социокультурной среде. Настоящие социокультурные факторы в данном контексте можно рассматривать в качестве трех своеобразных, противоположных друг другу поля [4], с которыми личность юной принцессы конфронтировала в процессе своего развития.
Мир материальный, представленный эпохой, ее культурными образцами и их вещественными воплощениями представили собой первое поле социокультурной среды становления личности Вильгельмины Прусской. Наряду с ним выступили мир социальный, определяемый окружением принцессы — ее родителями, другими членами семьи и придворными, — и собственный, внутренний мир Вильгельмины.
Социокультурная среда становления личности маркграфини, представленная несколькими уровнями — от общей культурной атмосфе-
ры Пруссии начала XVIII века до частного художественно-эстетического элемента королевского двора в Берлине, в целом, была весьма благотворной для культурного развития юной монаршей особы. Однако при этом, не исключалось влияние существенных неблагоприятных обстоятельств, которые в значительной степени могли обуславливать процесс воспитания и образования принцессы. Наиболее значимым из них являлись препятствия со стороны отца, короля Фридриха Вильгельма I, выступавшего против «культурного воспитания» дочери. Также оказывали неблагоприятное влияние весьма противоречивые межличностные взаимоотношения юной принцессы с родителями и низкий духовно-нравственный уровень при дворе.
При этом, влияние положительных факторов, способствующих формированию духовно развитой, талантливой и разносторонней личности Вильгельмины Прусской, по всей вероятности, имело определяющее значение. Среди них решающую роль играли соответствующая эпохе Просвещения концепция всестороннего, утонченного воспитания монаршей особы, а также сильное личностное начало принцессы.
Таким образом, система воспитания и образования Вильгельмины Прусской, во многом предопределившая ее значительные заслуги на культурном заслуживает особого внимания.
В Энциклопедии Дидро и Д'Алам-бера статья «Образование» [5] раскрывает сущность этой концепции применительно к данной эпохе. Суть его сводится к тому, что образование является основой государства и общества.
Как своеобразное реформистское движение, находившееся в непрерывном поиске нового, более совершенного общественного порядка, просвещение «[...] превращало человека в масштаб и отправную точку своих основополагающих идей» [6, s. 111].
В этой связи возникала потребность уделять повышенное внимание вопросу воспитания (формирования) этого «нового типа» человека. С возникновением и становлением педагогики как науки (приблизительно в том же историческом контексте), ее подходы были напрямую призваны служить улучшению общественного порядка и способствовать созданию такого типа человека, который бы был полностью свободен от суеверий и религиозных догм и в итоге руководствовался бы исключительно собственным разумом.
«Это движение предопределяла полная энтузиазма вера в «воспитуе-мость» человека, однако система воспитания должна была отвечать определенному состоянию [личности]» [Ibid, s. 109]. В данном случае немецкий исследователь социальной истории В. Мюллер подразумевает определенное ментальное состояние личности соответствующей эпохи и социокультурной среды, исходя из которого необходимо было разрабатывать соответствующие методы воспитания, которые бы воплотили поставленную просветителями задачу. Это касалось как развития в личности определенных моральных качеств, так и подхода к концепту воспитания, как к средству распространения знания. Оба подхода должны были учитывать новую, открытую в эпоху Просвещения природу человека.
Переломным моментом в педагогическом дискурсе и взглядах на дет-
ство и личность ребенка является распространение идей Руссо, высказанных им в его воспитательном трактате «Эмиль» (1762), где также нашли свое отражение идеи английского просветителя, Джона Локка. Руссо разработал новую концепцию воспитания, которая была рассчитана на «естественного человека», и вместе с тем установил новые стандарты для немецкой педагогики эпохи Просвещения. Основные идеи трактата, нашедшие с момента издания широкое распространение, уже довольно активно аккумулировали в обществе, прежде всего, высшего интеллектуального уровня эпохи, и в той или иной мере воплощались на практике.
Несмотря на общепризнанный подход к временному ограничению европейской эпохи Просвещения, который связывает расцвет и наиболее яркое воплощение идей этого культурного движения с сер. XVIII века, его зарождение началось значительно раньше. В Германии это культурное течение, по мнению большинства исследователей, не имеет четких временных границ, и в связи с этим вполне справедливо определять рассматриваемую в данном исследовании временную сферу социокультурного развития личности Вильгельмины Прусской как время становления эпохи Просвещения в Германии и, соответственно, проецировать основополагающие идеи этого течения на рассматриваемый социокультурный контекст.
Улучшение социального порядка, целью которого в рассматриваемом контексте было воспитание каждого гражданина государства, представлялось возможным лишь в том случае, если особое внимание уделя-
19
лось формированию личности будущих регентов. Поэтому «воспитание принцев рассматривалось просветителями как значимое средство Просвещения» [Ibid, s. 111].
Такие французские просветители как Вольтер, Кондильяк, Дидро, Ми-рабо, Ф.М. Гримм и некоторые другие старались воплотить теоретически сформулированные запросы по воспитанию принцев на практике. Так, например, они сами часто выступали в роли гувернер и воспитателей будущих правителей. Примечателен пример Этьена Бонно де Кондильяка, который после вступления во французскую академию стал гувернером наследного принца Фердинанда Парм-ского, внука Людовика XV.
Педагогическая мысль Германии также находилась под непосредственным влиянием идей французского Просвещения. Например, Вольтер активно общался с Луизой Доротеей Саксен-Готтской по вопросам воспитательных концептов ее детей; по схожим вопросам Дидро состоял в постоянной переписке с кня-20 гинями небольших немецких правящих домов. В своих письмах Дидро определял воспитание принцев как «средство общественного изменения и путь распространения силы Просвещения». Гримм вел активную переписку с ландграфиней Каролиной Гессен-Дармштадтской о воспитании ее старшего сына, а также следовал концепции особой роли немецких принцесс в формировании социальных условий для развития личности королевских наследников.
Известные подходы к воспитанию принцев были разработаны во второй половине XVIII в. такими немецкими просветителями, как Иоганн Берн-
гард Базедов и Кристоф Мартин Ви-ланд, которые сформулировали свои представления в популярном тогда этическом жанре фюрстеншпигель (Ftirstenspiegel), что соответствует русскому эквиваленту «княжеское зерцало». Такого рода тексты представляли собой собрания поучений и советов, адресованных королю, князю или их сыновьям, с изложением присущих истинному правителю добродетелей и обязанностей, а также правилам их развития в нем.
Высокое значение и требования, предъявляемые княжескому воспитанию, во многом соотносились со взглядами по данному вопросу, которые встречались в произведениях этого жанра еще во времена гуманизма. Ярким примером является трактат Эразма Роттердамского «Образ христианского государя» [7], который был популярен во многих княжеских дворах Германии вплоть до конца XVIII века. В свое время брат маркграфини, король Пруссии Фридрих Великий, создаст схожий по жанровой принадлежности философский трактат «Антимакиавелли» или Испытание «Принца» [8], который он писал под непосредственным покровительством Вольтера, находившимся с ним в дружественных отношениях и постоянном «научном сотрудничестве».
В конце XVII века в Германии, а также по всей Европе, были также распространены педагогические сочинения великого немецкого философа и ученого Готфрида Вильгельма Лейбница, сыгравшего одну из ключевых ролей в становлении просветительского движения в Германии. Будучи иностранным членом Французской Академии наук, он вы-
ступал в роли культурного посредника между Германией и европейскими культурными центрами, в частности, Парижем. Особого внимания заслуживают сочинения Лейбница в том же жанре княжеского зерцала, как, например, «Проект воспитания принца» [9].
Таким образом, воспитание королевских/княжеских наследников было неотъемлемой частью общей государственной политики и в связи с этим заслуживало повышенного внимания великих мыслителей эпохи. «Они [наследники] должны были обладать величественным самоопределением, которое в то же время служило легитимацией власти и поддерживалась специфической аристократической этикой. В концепте воспитания мир представлений аристократии конкретизировался своими ценностями и приоритетами, которые, однако, претерпевали постоянные изменения» [10, s. 20].
Педагогическая мысль времени становления личности Вильгельмины Прусской стремительно развивалась и распространялась. Новые идеи просветителей находили свое воплощение на практике — в процессе воспитания наследников престола и других детей в королевской семье. Это влияние проявлялось по-разному: в заложенных в педагогических трактатах, либо на уровне личного общения королевских родителей с просветителями и следующих за ними личных консультаций по вопросам воспитания. Однако в случае с семьей Вильгель-мины Прусской подобная практика не находила своего полноценного воплощения, прежде всего из-за неоднозначных, крайне специфичных соображений ее отца в вопросах воспита-
ния детей. При этом общие концепции, присущие данной эпохе и, в частности, педагогические практики и общепринятые культурные влияния, безусловно, в той или иной мере находили свое отражение в развитии личности юной принцессы.
Несмотря на столь важное значение вопроса воспитания королевских детей, который проходит в неразрывной связи с распространением идей Просвещения, проблема придворных практик воспитания в изучаемый временной период не нашла широко отражения в литературе. Неоценимым по этой теме можно считать монографию «Воспитание при дворе: Просвещение и княжеское воспитание в Гессене и Бадене» [10], где немецким историком Клаудией Коль-бах предпринимается попытка проанализировать придворную культуру воспитания в эпоху активного распространения идей Просвещения.
В 1998 г. в городе Штутгарт прошел симпозиум, посвященный роли женщины в культуре европейского королевского двор. В результате был „^ издан сборник статей под редакцией 21 В. Паравичини [11]. Вместе с тем рассматриваются множество вопросов, связанных с женской придворной культурой как, например, система воспитания и образования принцесс, а также придворных дам более низкого ранга, общая придворная культура, вопросы межличностных отношений в контексте придворной среды и другие.
Итак, исходя из частного понимания образования, которое сводится к процессу передачи знания, необходимо выявить непосредственно сущность этого знания и вместе с тем провести в нем некоторое разграни-
чение. Наряду с классическим его пониманием, которое сводится к изучению определенного набора дисциплин, необходимо учитывать контекст эпохи и принимать во внимание характерные запросы к принадлежащей ему личности. В случае Вильгельмины Прусской такого рода запросы будут выражаться в повышенном внимании к практикам придворной саморепрезентации принцессы, этикету и необходимым мерам социализации.
Особое значение в образовательной программе и вообще в жизни Вильгельмины Прусской имел французский язык. Одним из главных соображений, почему на должность гувернантки нанимали преимущественно дам французского происхождения, был утвердившийся тогда в европейской культурной среде принцип становления норм и преобладания французского языка в аристократических кругах. Таким образом, с детских лет, королевские наследники обучались французскому язы-„„ ку, непосредственно в среде повсед-22 невного общения с воспитателями.
Первая гувернантка Вильгель-мины Прусской — Лети в совершенстве владела языком европейской культуры, и в ее обязанности, помимо прочего, входило приобщать юную принцессу к французской речи. Кроме того, французский был языком, на котором Вильгельмина общалась со своими королевскими родителями (несмотря на то, что Фридрих Вильгельм делал это очень неохотно из-за явной неприязни к французской культуре) и остальными членами семьи, вела корреспонденцию. В своих мемуарах Виль-гельмина не раз отмечала, что ее
французский во много превосходил родной ей немецкий [12, s. 14].
Восхищение французским языком и его обязательное изучение было устойчивой традицией при дворе Го-генцоллернов. Еще бабушка Виль-гельмины София Шарлотта активно общалась и осуществляла культурный обмен с ведущими европейскими интеллектуалами эпохи, например, с Пьером Бейлем, одним из влиятельнейших французских мыслителей своего времени, или Готфридом Вильгельмом Лейбницем. Также она устраивала для своего придворного штата французские театральные постановки, сама прекрасно владея французским языком.
Мать Вильгельмины — София Шарлотта Ганноверская — продолжила традицию, хотя пиитическая строгость ее супруга Фридриха Вильгельма I все больше сводила эту традицию к минимуму. Тем не менее курфюрст не стал препятствовать факту передачи детей на воспитание французского-ворящим гувернерам и учителям, а возможно, и сам являлся инициатором такого решения. Несмотря на свою неприязнь ко всему французскому он, по всей вероятности, осознавал всю важность следования главной культурной тенденции эпохи.
Наряду с французским языком Вильгельмина знакомилась с французской историей, культурой и литературой. В этом юной принцессе способствовал выдающийся интеллектуал своего времени Матурен Вей-сьер де Лакроз. В свое время в одном из писем Вольтеру Фридрих Великий признавал его «достойнейшим из всех немецких ученых» [13]. Лакроз занимал должность профессора во французского коллеже в Берлине и вместе
с тем преподавал при дворе Фридриха Вильгельма французский язык и историю. Примечательно, что ученый даже составил предназначенный исключительно для юной принцессы учебник мировой истории, состоявший из трех томов.
Крайне рано проявились библиофильские наклонности маркграфини. Однако увлечение юной принцессы чтением встречало серьезное сопротивление со стороны отца. Виль-гельмина писала: «У меня была маленькая библиотека, которую мне приходилось прятать под всеми кроватями и столами. Король, который не признавал никаких наук, совершенно противился тому, чтобы я занималась чем-либо кроме женской работы и домашнего хозяйства. Если он заставал меня за чтением или письмом, он непременно наказывал меня розгами» [12, s. 18]. Однако тот факт, что по мере взросления в ее образовательную программу стали входить полноценные курсы литературы, обеспечил реализацию ее интереса к чтению и развитие литературных способностей юной принцессы.
В образовательной программе Вильгельмины Прусской должное внимание уделялось также предметам культурно-эстетической направленности. В контексте социокультурного развития личности роль культурного элемента, выражавшегося в искусстве и, непосредственно, в его влиянии на личность, достойна особого внимания.
Несмотря на известную неприязнь отца Вильгельмины к культуре и искусству, в частности, развитие юной принцессы сопровождалось постоянным приобщением ее к различного рода творческой деятельности. «Если
посмотреть на обычный распорядок дня юной Вильгельмины, то быстро становится ясно, что особое внимание уделялось развитию ее музыкальных способностей» [14, s. 28]. Действительно, своих в мемуарах маркграфиня неоднократно упоминала занятия музыкой, как в форме частных уроков с придворными композиторами, приставленными ей в должности учителей музыки, так и в форме совместного музицирования на чембало с младшим братом Фридрихом.
Практика раннего приобщения детей к музыке имела широкое распространение. В своей центральной работе Ф. Арьес [15] подчеркивает особое отношение эпохи к музыке и пению, танцам и разного рода театральным представлениям, что обуславливало раннее приобщение к ним детей, в частности, знатных и королевских дворов. И в этом случае концепция воспитания Вильгельми-ны Прусской соответствовала общим принципам времени.
Часто творческие занятия юных королевских наследников выходили на публичный уровень. Юные мо- 23 наршие особы принимали участие в придворных концертах. В этом случае было совершенно очевидно, что Фридрих, как старший брат, брал на себя обязанности капельмейстера. Как подчеркивает немецкий исследователь придворной культуры Й. Куниш, «наряду с танцем, развитие музыкальных способностей имело важное место в подготовке к усвоению представительных обязанностей, так как придворные музыкальные представления являлись важными компонентами придворно-ре-презентативного самовыражения» [16, s. 739].
24
Как уже было упомянуто выше, танцы также имели большое значение в процессе развития юных королевских особ. Но в случае с Виль-гельминой Прусской им практически не уделялось внимания. Вероятно, это объясняется тем, что при дворе Фридриха Вильгельма I практически полностью отсутствовала практика балов. Несмотря на это, занятия юной принцессой танцами имели место быть, и за них также, как и за весь комплекс факторов придворной саморепрезентации, отвечала гувернантка.
Обычно уроки танцев начинались у принцесс очень рано, чаще всего в возрасте 5—6 лет. Эти занятия были не только данью культуре эпохи, а имели важное практическое назначение. Принцесс обучали не только грациозной походке или определенного рода реверансам, «в этом случае собственное тело рассматривалось как индикатор социальной позиции, которую индивид занимает в окружающем его социальном мире, и сознания, в рамках которого он осуществляет свою деятельность» [Ibid, s. 64].
Как в процессе изучения социокультурного развития личности, так и в контексте изучаемой среды важную роль играли мероприятия, касающиеся процесса «социализации» юной принцессы. В своей работе Кольбах даже отмечала, что в схожей с присущей данному исследованию социокультурной среде, «они даже имели большее значение, [для развития личности], чем простая передача знаний» [10, s. 81].
Как правило, гувернантка отвечала за выработку юной принцессой определенного рода осанки, умения
«держать себя». В случае с Вильгель-миной, ее первая воспитательница Лети буквально была одержима соблюдением юной принцессой правил придворного кодекса. Лети не уставала «критиковать мою привычку кусать губы, а также ревностно отучала меня зевать, не прикрывая при этом рот ладонью» [12, p. 34], писала Вильгельмина в своих мемуарах. «Беспощадно осуждалось подпира-ние локтями стола, а борьба против моей кривой осанки сводилось к позорному сидению на табурете [Ibid].
Посредством наказания за подобные грубые ошибки установленного этикета в юной принцессе вырабатывали необходимую ей способность держать себя при дворе. Вильгель-мине уже приблизительно с семилетнего возраста нередко приходилось выступать на вечерних приемах придворного общества. Таким образом, юной принцессе предоставлялась непосредственная возможность осуществить практику «репрезентации», которая являлась неотъемлемой частью общей культуры развития личности дочери короля и была вместе с тем ее прямой обязанностью.
Однако помимо должной осанки и строго выдержанных телодвижений, с детских лет Вильгельмине также необходимо было овладеть искусством ведения светской беседы. К определенному возрасту принцессы, полноценные королевские приемы совершенно перестали быть для нее определенного рода испытанием; она прекрасно владела всеми правилами придворного этикета, умело держалась в высшем обществе и, по ее же словам, практически всегда производила на окружающих самое лучшее впечатление.
Подтверждением тому могут служить слова английского посла при берлинском дворе Витворта (Whitworth): «Старшая принцесса представляется мне одним из милейших юных созданий, которых мне когда-либо представлялось видеть. Она прекрасно танцует, ее манера держаться вместе с умом намного обходят ее возраст» [17, s. 63].
Помимо осанки и навыков ведения светской беседы, юные принцессам необходимо было развивать в себе и другие качества, наличие которых бы подтверждало их принадлежность к королевской династии. К таким, например, относилась «умеренность образа действий», которая проявлялась, например, за королевской трапезой. «Сдержанный аппетит как знак самообладания ожидали не только от принцев, но и от принцесс» [10, s. 86].
Особое внимание на социальную сторону развития Вильгельмины Прусской проявлялось со стороны ее матери, королевы Софии Доротеи. В контексте многочисленных брачных проектов и «смотров юной невесты» этот аспект воспитания маркграфини приобретал исключительное значение. «Как мы видим, сама королева особенно относилась ко всем церемониальным формальностям, в соответствии с которыми она также знакомила своих дочерей с искусством саморепрезентации» [14, s. 42].
Допустимо будет выделить отдельное направление придворного воспитания, а именно, '^е&НсЬ-ке^егае^Ьип^'. В переводе на русский язык это понятие точнее будет звучать не просто как «женское воспитание», а, скорее, как «воспитание женственности». Соответственно, в
придворном обществе особое внимание уделялось области гендерной сегрегации и формированию определенного женского идеала. Одним из аспектов данного явления служила подготовка юных принцесс к замужеству. «[...] поскольку достойный брак и возведение своей династии в княжеский масштаб могло быть единственной целью жизни принцессы» [10, s. 90].
Важную роль в вопросах воспитания также играли занятия рукоделием. Вильгельмина несколько раз упоминала в своих мемуарах о подобной практике, например, говоря о занятиях ею вязанием, либо об изготовлении вместе с сестрами маленьких коробочек для подарков. В контексте рассматриваемой эпохи рукоделие принадлежало к привычным занятиям женской части общества высших аристократов. «Вязание, шитье и пряжа — постоянно рассматриваемые как естественные и самоочевидные составляющие исключительно женской деятельности — активно пропагандировались педагогами Просвещения, с целью приучить юных девушек к содействию общему благосостоянию, посредством развития усердия, внимательности и прилежания» [Ibid, s. 93].
Проанализировав воспитательную программу Вильгельмины Прусской, Вебер-Келлерман пришла к следующему выводу: «Крайне нехарактерно, что принцесса в то время получила такое всестороннее образование, как при берлинском дворе. Часто преподавание было более поверхностным и ограничивалось только самым необходимым» [18, s. 51]. Таким образом, программа воспитания юной принцессы вполне отвечала высшим стандартам эпохи.
25
26
Вместе с тем, имели место быть довольно весомые неблагоприятные обстоятельства, которые существенно могли повлиять на уровень воспитания и образования Вильгельмины Прусской. Среди них наиболее значимыми являются препятствия со стороны отца, выступавшего против «культурного воспитания дочери», а также неблагоприятная духовно-нравственная обстановка при дворе.
Но, несмотря на все эти факторы, Вильгельмина Прусская получила прекрасное воспитание. Уже с раннего детства юная принцесса превосходно держалась в обществе, владела изысканными манерами, усвоила широкую учебную программу. Кроме того, безграничное творческое выражение зрелой личности Вильгельми-ны Прусской заставляют нас признать, что в детские годы ею был освоен серьезный культурный пласт эпохи Просвещения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Желобецкая, А. Фридерика София Виль-гельмина, маркграфиня Байрейтская [Текст] / А. Желобецкая // Адам и Ева. Альманах гендерной истории. — 2004. — № 7. — С. 149-171.
2. Клейнер, С. Заглохшая княжеская резиденция XVIII века. (Маркграфиня Виль-гельмина и ея Байрейт) [Текст] / С. Клейнер // Голос минувшего. — 1913. — № 6. — С. 70-85.
3. Freimark, H. Die anormalen Männer- und Frauengestalten in den Memoiren der Markgräfin von Bayreuth: Ein Beitrag zur Sittengeschichte des 18. Jahrhunderts [Тех^ / H. Freimark. — Berlin: Barsdorf (Verlag), 1909. — 112 S.
4. Nida-Rümelin J. Kollektive Selbstimmung [Тех^ / J. Nida-Rümelin // Individualität und Selbstbestimmung / Hrsg. H. Wittwer. — Berlin: Akademie (Verlag), 2009. — 409 S.
5. Дидро, Д. Собрание сочинений в 10-ти т. / Д. Дидро. — Т. 7. — М.: Academia, 1939.
— 416 с.
6. Müller, C. Sozialpadagogik als Erziehung zur Demokratie — ein problemgeschichtlicher Theorieentwurf [Text] / C. Müller. — Bad Heilbrunn: Klinkhardt (Verlag), 2005.
— 294 S.
7. Erasmus, D. Institutio principis christiani (1536).
8. Frédéric II. Anti-Machiavel, ou Essai de critique sur "Le Prince" de Machiavel (1740).
9. Leibniz, G. W. Projet de l'Éducation d'un Prince (1687).
10. Kollbach, C. Aufwachsen bei Hof: Aufklärung und fürstliche Erziehung in Hessen und Baden [Text] / C. Kollbach. — Frankfurt am Main: Campus (Verlag), 2009. — 428 S.
11. Paravicini, W. [Hrsg.] Das Frauenzimmer. Die Frau bei Hofe in Spätmittelalter und Früher Neuzeit / 6. Symposium der Residenzen-Kommission der Akademie der Wissenschaften in Göttingen. Dresden 26.-29. September 1998. — Stuttgart, 2000. — 458 S.
12. Sophie W.F. Memoiren Der Koniglich Preussischen Prinzessin Friederike Sophie Wilhelmine, Markgräfin von Bayreuth, Schwester Friedrichs des Grossen. Vom Jahre 17091742 [Text] / W. F Sophie. — Leipzig: Barsdorf (Verlag), 1889. — 467 S.
13. Volz, G. B. Friedrich der Große und Wilhelmine von Baireuth [Text] / G.B. Volz. Bd. 2: Briefe der Königszeit 1740-1758. Aus dem Frz. übers. von Friedrich von Oppeln-Broni-kowski. — Berlin / Leipzig, 1924-1926. — 433 S.
14. Müller-Lindenberg, R. Wilhelmine von Bayreuth. Die Hofoper als Bühne des Lebens [Text] / R. Müller-Lindenberg. — Köln / Weimar / Wien: Böhlau (Verlag), 2004. — 225 S.
15. Арьес, Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке [Текст] / Ф. Арьес. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999.
— 416 с.
16. Kunisch, J. Hofkultur und höfische Gesellschaft in Brandenburg-Preußen im Zeitalter des Absolutismus [Те^] / J. Kunisch // Europäische Hofkultur im 16. und 17. Jahrhundert / Hrsg. G. Kauffmann. — Hamburg: 1981. — S. 735-744.
ЕК
17. Bachmann, E. Markgräfin Wilhelmine von Bayreuth und ihre Umwelt: Ausstellung im Neuen Schloss Bayreuth [Text] / E. Bachmann. — München: Bayerische Verwaltung der staatl. Schlösser, Gärten und Seen (Verlag), 1959. — 116 S.
18. Weber-Kellermann, I. Eine preußische Königstochter: Glanz und Elend am Hofe des Soldatenkönigs in den Memoiren der Markgräfin Wilhelmine von Bayreuth [Text] / I. Weber-Kellermann. — Frankfurt am Main: Insel (Verlag), 1990. — 576 S.
REFERENCES
1. Ares F., Rebenok i semeynaya zhizn pri Starom poryadke, Ekaterinburg, Izd-vo Ural. un-ta, 1999, 416 p. (in Russian)
2. Bachmann E., Markgräfin Wilhelmine von Bayreuth und ihre Umwelt: Ausstellung im Neuen Schloss Bayreuth, München, Bayerische Verwaltung der staatl. Schlösser, Gärten und Seen Verlag, 1959, 116 p.
3. Didro D., Sobranie sochinenij. Vol. 7, Moscow, Academia, 1939, 416 p. (in Russian)
4. Erasmus D., Institutio principis christiani (1536).
5. Frédéric II., Anti-Machiavel, ou Essai de critique sur «Le Prince» de Machiavel (1740).
6. Freimark H., Die anormalen Männer- und Frauengestalten in den Memoiren der Markgräfin von Bayreuth: Ein Beitrag zur Sittengeschichte des 18. Jahrhunderts, Berlin, Barsdorf Verlag, 1909, 112 p. (in German)
7. Kleyner S., Zaglohshaya knyazheskaya rezi-dentsiya XVIII veka. (Markgrafinya Vil-gelmina i eya Bayreyt), Golos minuvshego, 1913, No. 6, pp. 70-85. (in Russian)
8. Kollbach C., Aufwachsen bei Hof: Aufklärung und fürstliche Erziehung in Hessen und Baden, Frankfurt am Main, Campus Verlag, 2009, 428 p.
9. Kunisch J., „Hofkultur und höfische Gesellschaft in Brandenburg-Preußen im Zeitalter des Absolutismus", in: Europäische Hofkultur im 16. und 17. Jahrhundert. Hamburg, 1981, pp. 735-744.
10. Leibniz G.W., Projet de l'Éducation d'un Prince (1687).
11. Müller C., Sozialpadagogik als Erziehung zur Demokratie — ein problemgeschichtlicher Theorieentwurf, Bad Heilbrunn, Klinkhardt Verlag, 2005, 294 p.
12. Müller-Lindenberg R., Wilhelmine von Bayreuth. Die Hofoper als Bühne des Lebens, Köln / Weimar / Wien, Böhlau, 2004, 225 p.
13. Nida-Rümelin J., „Kollektive Selbstim-mung", in: Individualität und Selbstbestimmung. Hrsg. H. Wittwer. Berlin, Akademie Verlag, 2009, 409 p.
14. Paravicini W. (ed.), Das Frauenzimmer. Die Frau bei Hofe in Spätmittelalter und Früher Neuzeit. Proceedings of the 6-th Symposium of the Residences-Commission of the Academy of Sciences in Göttingen, Stuttgart, 2000, 458 p.
15. Sophie W.F., Memoiren Der Koniglich Preussischen Prinzessin Friederike Sophie Wilhelmine, Markgräfin von Bayreuth, Schwester Friedrichs des Grossen. Vom Jahre 1709-1742, Leipzig, Barsdorf, 1889, 467 p.
16. Volz G.B., Friedrich der Große und Wilhelmine von Baireuth. Bd. 2: Briefe der Königszeit 1740-1758. Aus dem Frz. übers. von Friedrich von Oppeln-Bronikowski, Berlin / Leipzig, 1924-1926. 433 p.
17. Weber-Kellermann I., Eine preußische Königstochter: Glanz und Elend am Hofe des Soldatenkönigs in den Memoiren der Markgräfin Wilhelmine von Bayreuth, Frankfurt am Main, Insel Verlag, 1990, 576 p.
18. Zhelobetskaya A., Friderika Sofiya Vil-gelmina, markgrafinya Bayreytskaya, Adam iEva, 2004, No. 7, pp. 149-171. (in Russian)
27
Думачева Вероника Андреевна, студентка магистратуры, историко-филологический факультет, Российский государственный гуманитарный университет, vdumacheva@bk.ru Dumacheva V.A., Master-Student, History and Philology Faculty, Russian State University for the Humanities, vdumacheva@bk.ru
