CC BY
29
REFERENCES
1. Kero Hervil'ya E. F. Sopostavitel'noe izuchenie kategorii opredelennosti/neopredelennosti v russkom i ispanskom yazykah. M.: Editorial URSS, 2001. 200 s.
2. Amparo Alcina Caudet M. Las expresiones referenciales: estudio semántico del sintagma nominal // Estidios de lingüística del español. No. 1. 2010. 254 p.
3. Amparo Alcina Caudet M. Algoritmo para la resolisión del grado de especificidad de las expresiones referenciales // Procesamiento del lenguaje natural. No. 14. 1994. Págs. 79-90.
4. Calame C. Ficción referencial y poética ritualpara una pragmática del mito (Safo 27 y Baquílides 13) // Tópicos del Seminario, N°. 20. 2008 (Ejemplar dedicado a: Rituales y mitologías). Págs. 21-41.
5. Devís Márquez P. P. La modificación referencial de sustantivos y sintagmas nominales de medida en español // Estudios de teoría literaria como experiencia vital: homenaje al profesor José Antonio Hernández Guerrero / coord. por Isabel Morales Sánchez, Fátima Coca Ramírez, 2008. Págs. 149160.
6. Leonetti Jungl M. El artículo y la referencia. Madrid: Taurus, 1990. 183 p.
7. León-Castro Gómez M. Sobre el empleo de la segunda persona del singular como mecanismo de indefinición referencial en el habla culta // Linguística y literatura. № 65. 2014. P. 37-63.
8. Lisón Tolosana C. Referencia y auto-referencia ritual // La antropología como pasión y como práctica: ensayos "in honorem" Julian Pitt-Rivers / coord. por Honorio Manuel Velasco Maíllo, 2005. Págs. 69-80.
9. Mendívil Giró J. L. "¿Expresiones referencialesinespecíficas o expresiones no referenciales?: una-aproximación gramatical a la independencia referencial" // Serra, E.; B. Gallardo; M. Veyrat; D. Jorques y A. Alcina (eds.). Actes del I Congrés de Lingüística General. Panoramade la Investigació Lingüística a l'Estat Espanyol. Vol. II. Valencia, Universitat de Valencia, 1994. Págs. 100-111.
10. Pérez G. I., Romero D. Asignación de referencia y categorías procedimentales // Pragmalinguística. № 20. 2012. P. 149-163.
11. Quero Gervilla E. F. Referencia y determinación // Interlingüística. N°. 11. 2001. Rágs. 324-328.
12. Rodríguez-Toubes Muñiz J. Sobre la opacidad referencial y la ambigüedad de dicto / de re en el Derecho // Doxa: Cuadernos de filosofía del derecho, N° 40, 2017 . Págs. 147-171.
13. Vega Encabo J. La referencia del "yo" // La filosofía en el fin de siglo: balances y perspectivas. 2001. Págs. 385-396.
О. И. Трубицина, В. В. Горбанева
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПОСРЕДСТВОМ ПЕРЕВОДА АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ПОЭТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Статья посвящена системе упражнений, способствующих формированию межкультурной коммуникативной компетенции учащихся филологического профиля посредством перевода англоязычных поэтических произведений. Описаны принципы, учет которых необходим при разработке системы упражнений. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции представлено как иерархически организованная система, вклю-
чающая экспозиционный, дотекстовый, текстовый, послете^товый, аналитико-интер-претационный, переводческий и тренинговый этапы. Основное внимание авторы акцентируют на разных типах и видах упражнений, описанных в рамках каждого этапа и проиллюстрированных примерами. Подчеркивается роль эмического подхода к переводу, предполагающему интерпретацию культурных ценностей, отраженных в поэтическом произведении.
Ключевые слова: межкультурная коммуникативная компетенция, система упражнений, принципы разработки системы упражнений, культурно адекватный перевод, поэзия как особое отражение ценностей культуры, эмический подход.
O. Trubitsina, V. Gorbaneva
A SYSTEM OF TASKS AIMED AT DEVELOPING INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS MAJORING IN PHILOLOGY THROUGH ENGLISH POETRY TRANSLATION
The article presents a system of tasks aimed at developing intercultural communicative competence of students majoring in philology through English poetry translation. The authors describe the principles which should be taken into consideration when creating a system of tasks. The development of intercultural communicative competence is described in the article as a hierarchical system comprising several stages: an introductory stage, pre-reading, reading, and post-reading stages, an analytical and interpretative stage, translation and training. The authors focus on different types of tasks given at every stage of training and illustrate them with examples. The emic approach is considered to be fundamental for the culturally adequate translation as it is based on the interpretation of cultural values reflected in English poetry.
Keywords: intercultural communicative competence, the system of tasks, principles of creating a system of tasks, culturally adequate translation, a poem, a text of culture, the emic approach.
Разработка и внедрение федерального государственного образовательного стандарта второго поколения требует пересмотра процесса подготовки будущих выпускников школ. ФГОС определяет новые целевые ориентиры в обучении иностранному языку, соответствующие современному социальному заказу общества, реализация которых предусматривает иные подходы к управлению процессом обучения иностранным языкам на всех этапах его организации и проведения. В соответствии с заявленной целью, будущий выпускник средней общеобразовательной школы должен быть готов к осуществлению продуктивного общения с представителями иноязычной культуры, сохра-
няя, при этом, собственную культурную идентичность, то есть у обучающихся должна быть сформирована межкультурная коммуникативная компетенция.
ФГОС нового поколения отражает требования, предъявляемые к предметным, личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной программы. В соответствии с требованиями к предметным результатам предусматривается углубленная работа над аутентичными иноязычными текстами, основанная на применении различных видов анализа произведений, совершенствование умений в говорении, развитие умений выстраивания собственного речевого поведения, адекватно
специфике культуры стран/ы изучаемого языка, умений адекватного понимания линг-вокультурных фактов при опоре на ценностные ориентации культуры, представление своей страны в иноязычной среде, страны изучаемого языка и ее культуры в русскоязычной среде, формирование представлений о тесной связи лингвистики с гуманитарными науками (историей, культуроведением, страноведением), умения осуществлять лингвистические наблюдения за употреблением лексических единиц, сопоставление объема значений лексики в родном и иностранном языке, формирование представлений о ценностных ориентирах, развитие умений письменного перевода текстов филологической направленности с иностранного языка на русский с использованием различных приемов перевода, умений редактирования текстов на русском языке [5].
В качестве требований к личностным и метапредметным результатам выделяются такие как: формирование мировоззрения, основанного на диалоге культур при большом осознании родной культуры, готовность и способность к взаимодействию с представителями иноязычной культуры и толерантное отношение к ним, дальнейшее формирование культурной идентичности обучающихся, учет позиции представителя иноязычной культуры, выбор стратегии поведения в ситуациях межкультурного общения, тем самым нивелируя возникновение возможных конфликтов при межкультурном общении [5; 11].
Анализ условий обучения позволил сделать вывод о том, что успешному формированию и развитию межкультурной коммуникативной компетенции будет способствовать филологический профиль, поскольку: 1) иностранный язык в рамках филологического профиля выступает в качестве цели обучения; 2) названный профиль нацелен на начальную специализацию в области «Филология»; 3) познавая иноязычную культуру, отраженную в лексических единицах англоязычных поэтических произведений
американских авторов, учащиеся расширяют свои знания о специфике страны изучаемого языка (США); 4) школьники учатся интерпретировать поэтическое произведение, исходя из представлений, принятых в иноязычной культуре, то есть адекватно иноязычной культуре; 5) создание обучающимися письменного текста на русском языке в прозаической форме, отражающего ценности культуры США, будет способствовать развитию умений в письменном переводе; 6) при осуществлении письменного перевода ученики овладевают навыками работы с различными словарями. Обучающихся старшей школы отличает устойчивый познавательный интерес, стремление к профессиональной ориентации, анализу и синтезу, обобщению явлений и поиску закономерностей [5].
Содержанием обучения межкультурной коммуникативной компетенции и материалом для освоения ценностных представлений были выбраны англоязычные поэтические произведения американских авторов, поскольку именно поэтические произведения, представляют собой «плоть и кровь культуры» и предполагают множество интерпретаций [5; 6].
Анализ как отечественных, так и зарубежных учебно-методических комплексов по английскому языку убедительно демонстрирует: а) недостаточность включения поэтических произведений в содержание обучения в целом и американских в частности; б) поэтическое произведение не рассматривается с позиции отражениях в них ценностей культуры, определяющих поведение людей.
В научной литературе нет единого мнения ученых относительно понятия «межкультурная коммуникативная компетенция», но на основе анализа имеющихся определений, считаем возможным рассматривать межкультурную коммуникативную компетенцию как способность языковой личности к осуществлению продуктивного общения, не теряющей, при этом, свою культурную идентич-
ность, и включающей следующие компоненты: знаниевый, эмпатийный и компонент умений. Первый компонент представлен следующими знаниями: а) ценностей культуры (как иноязычной, так и родной), б) культурных универсалий, в) способов проявления культурных ценностей в языке и речи, г) психологических особенностей межкультурного общения, проявляющихся в доминирующей роли родной культуры при восприятии иноязычной, д) явления «этноцентризма»; е) о языке как отражении культуры, ж) определении культуры как системы ценностных представлений. Эмпатийный компонент предусматривает сформирован-ность эмпатического отношения к представителю иноязычной культуры, основу которого составляет идея о различиях в культурах и предполагает умение сопереживать иноязычному собеседнику, уважать его чувства. Компонент умений представлен: а) умением осуществлять речевую деятельность в соответствии с теми представлениями, которые приняты в иноязычной культуре; б) умением двойного видения одной и той же ситуации (как с точки зрения представителя иноязычной культуры, так и с точки зрения родной культуры); в) умением расценивать поведение иноязычного собеседника с позиции собственных представлений, объяснять свое поведение на основе представлений, принятых в родной культуре, г) этнографическим умением познавать ценности культуры через лексические единицы [5].
Для формирования МКК на основе перевода поэтических произведений наряду с вышеназванными знаниями и умениями важную роль играют рецептивные навыки идентификации метафоры, метонимии, топонимов и пословиц и умения выбора соответствующего приема перевода для их передачи.
Освоение знаний, формирование эмпатического отношения к представителям иноязычной культуры и формирование умений, лежащих в основе МКК, осуществляется на основе разработанной системы упражнений. Общеизвестным в методике является рас-
смотрение упражнения как структурной единицы организации учебного материала, обладающей особым значением, поскольку упражнения лежат в основе овладения какой-либо деятельностью, в нашем случае речевой [1, с. 322]. Вслед за С. Ф. Шатиловым под системой упражнений понимаем «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [12, с. 80].
Выстраивание системы упражнений осуществлялось с учетом следующих принципов:
1. Поэтапного выполнения упражнений при работе с англоязычным поэтическим произведением;
2. «Подвижности» в организации и отборе упражнений при их корректировке с учетом анализа неточностей, допущенных школьниками;
3. Посильности и преемственности материала, то есть соответствие материала реальным возможностям обучающихся;
4. Учета межпредметных связей;
5. Проблемной направленности, предусматривающей в ходе работы с проблемной ситуацией формирование способности к восприятию новой информации и синтезу полученной информации [5; 10].
При создании системы упражнений учитывалось и то, что формирование межкультурной коммуникативной компетенции осуществляется посредством письменного перевода поэтического произведения, в основе которого лежат два вида речевой деятельности: чтение и письмо, что позволяет определить алгоритм действий: учащийся сначала читает поэтическое произведение, постигает его содержание (ценностные представления), а затем создает свой текст на русском языке в прозаической форме, отражающий
ценностные представления американской культуры.
Разработанная система упражнений характеризуется выделением шести последовательных этапов:1) экспозиционный, 2) дотекстовый, 3)текстовый и послетекстовый, 4) аналитико-интерпретационный, 5) переводческий и 6) тренинговый. Все предложенные этапы с включенными в них упражнениями подробно описаны, экспериментально проверены в проведенном научном исследовании [5]. Проиллюстрируем созданную систему упражнений наиболее типичными упражнениями.
Экспозиционный этап. Целью данного этапа является активизация у учащихся имеющихся знаний американской и российской культуры; знакомство учащихся с понятием «культура», «культурные универсалии» и их специфичным наполнением в российской и американской культурах, способами манифестации культурных представлений в лексических единицах; формирование общих представлений о том, что представляет собой культура, культурная универсалия и культурные ценности; вовлечение учащихся в изучение культуры как системы культурных ценностей или ценностных представлений, регулирующих поведение людей и в изучение поэзии.
Данный этап осуществляется в интерактивной форме и предполагает выполнение упражнений на составление семантической карты. В основе упражнений лежит прием порождения семантических ассоциаций [8]. Следует выделить и такие упражнения, как: обсуждение проблемного вопроса, в процессе которого обучающиеся приходят к выводу о том, зачем необходимо изучать культуру, поэзию, как культура может проявляться в межкультурных ситуациях; направляемая дискуссия проблемного характера (по зарисовке и отрывку фильма), упражнения с использованием изобразительных и вербальных опор, нацеленные на выявление роли культурных ценностей при осуществлении межкультурного общения
и влиянии родной культуры при восприятии иноязычной; аналитические упражнения на выявление культурного компонента лингвистического значения лексической единицы.
В ходе выполнения указанных упражнений у обучающихся формируются общие представления о том, что американская культура характеризуется такими ключевыми ценностями, как индивидуализм, большое личное пространство [9], а российская — коллективизмом, вмешательством в личное пространство [7].
Проиллюстрируем сказанное конкретными примерами.
— Construct a mind map of the core American cultural values. / Cоставьте семантическую карту понятия «ключевые ценности американской культуры».
— Discuss the following problem — oriented question / Обсудите следующий проблемный вопрос: Why should we learn culture / Зачем нам нужно изучать культуру?
— Read some phrases for speaking polite English, then say what cultural value do they manifest? / Прочитайте на карточке выражения вежливой формы на английском языке и ответьте на вопрос: Какую базовую ценность культуры отображают выражения вежливой формы на английском языке?
«How about...? Could you...? Would you... ? Will you.? Perhaps you could.? Would you mind.? I wonder if you would mind.»
— Read the excerpt from «The seven Underground Kings» by A.M.Volkov [4, c. 10] and answer the following question: What cultural value does Prince's answer reflect? / Прочитайте отрывок из произведения А. М. Волкова «Семь подземных королей». Ответьте на вопрос: Какое представление российской культуры отражено в ответе принца?
«.Казалось. На холмах и лугах Подземной страны царствует осень. Листва на деревьях и кустах была багряная, розовая, оранжевая, а луговые травы желтели, точно просясь под косу косаря. В Подземной стра-
не был сумрак. Лишь клубившиеся под сводом золотистые облака давали немного света.
— И здесь мы должны жить? — с ужасом спросила жена Бофара.
— Такова наша судьба, — угрюмо ответил принц...» [4, с. 10].
Предтекстовый этап. Данный этап представлен упражнениями, направленными на снятие трудностей при восприятии аутентичного англоязычного поэтического произведения, вызов интереса к поэтическому произведению и повышение мотивации для работы с ним. Основу данного этапа составляют вопросно-ответные упражнения, упражнения на соединение, множественный выбор. Например:
Текстовый и послетекстовый этапы
нацелены на понимание обучающимися поэтического произведения на уровне значения, темы и идеи с позиции эмического подхода, то есть исходя из системы координат, принятой в иноязычной (американской) культуре, постижение культурного компонента лингвистического значения лексической единицы, формирование начальных умений в осуществлении различных видов анализа, контроль понимания англоязычного поэтического произведения, развитие рецептивных навыков идентификации метафоры, метонимии, топонимов и пословиц, формирование представлений, принятых в иноязычной (американской) культуре.
Приемом для проникновения в тему и идею англоязычного поэтического произ-
- Read the biography of Robert Lee Frost and answer the following questions. / Прочитайте биографию Фроста и ответье на следующие вопросы.
1) What decision did Frost make in his life?
2) Was it difficult to make this decision?
- Read the statements presented in the table. Put a tick against the statements that may be connected to the poem. Then, after reading the poem, say whether your predictions were confirmed or not. / Прочитайте утверждения, данные в таблице. Отметьте утверждения, которые могут быть связаны с поэтическим произведением. После прочтения поэтического произведения, скажите, насколько оправдались Ваши предположения.
ведения является филологический анализ, включающий в себя: лингвистический, стилистический и литературоведческий. Лингвистический анализ нацелен на изучение различных языковых средств с точки зрения их соответствия авторскому замыслу, того, как автор посредством тех или иных языковых средств выражает идейно-тематическое содержание [3]. Стилистический анализ, имеющий связь с лингвистическим анализом, позволяет учитывать экстралингвистические факторы стилеобразования: форма речи, ситуация, цель авторской деятельности, наличие образных средств [3].
Задачи и цели литературоведческого анализа заключаются в анализе эпохи создания произведения, времени создания, тематики и проблематики произведения, его образной
Before reading a poem After reading a poem
1. Americans are considered self-reliant.
2. Americans are deeply convinced that they can accomplish their goals if they work hard.
3.Americans tend to make a decision on their own.
4. Some societies prefer to rely on themselves.
системы, композиции или строения произведения, его пафоса, стержневой идеи. В рамках литературоведческого анализа, художественное произведение трактуется как произведение искусства, имеющее культурно-историческое значение [3].
На данных этапах учащимся предлагаются вопросно-ответные упражнения, упражнения в узнавании и дифференциации метафоры / метонимии / топонима / пословицы, упражнения в идентификации.
— Read the poem attentively and put the following sentences in the correct order. / Внимательно прочитайте поэтическое произведение. Поставьте следующие утверждения в логической последовательности.
A. Sometimes people endeavor to achieve something that does mean that they will succeed in obtaining their goals.
B. The goal seems to be very distant.
C. Despite all the failures, people should always endeavor again and again to achieve their goals.
D. Each person strives to accomplish own goals.
- Find out any stylistic devices in the poem. / Выделите средства выразительности, использованные в поэтическом произведении.
...Adored with caution, as a brittle heaven,
To reach
Were hopeless as the rainbow's raiment.
— Underline in the poem a word that means «an effort or attempt to do smth. What cultural value may this word reflect? / Подчеркните в поэтическом произведении слово, обозначающее усилие или попытку что-либо сделать. Какая культурная ценность может быть отражена в этой лексической единице?
Read the following metonimies and explain their meanings. / Прочитайте следующие метонимии и объясните их значения.
a) to seize a throne; b) to give a hand; c) grey hair;
Аналитико-интерпретационный этап
ставит целью обучение интерпретации англоязычного поэтического произведения,
формирование: а) черт медиатора культур, способного выйти за пределы собственной культурной идентичности [7]; б) представлений о роли родной культуры при восприятии иноязычной, о явлении этноцентризма, лежащего в основе межкультурного общения.
Проиллюстрируем сказанное примерами упражнений.
— Analyse its Russian translations and discuss the following questions./Проанализируйте русскоязычные переводы и обсудите следующие вопросы.
— What cultural transformation did you find in translations? Какие культурные трансформации Вы обнаружили в русскоязычных переводах?
— Read the Russian translation made by N.Vinokurov [2], œnstruct a lexical field of the lexical unit «свобода». What cultural unit does this lexical unit represent? / Прочитайте русскоязычный перевод, выполненный Н. Винокуровым, составьте семантическую карту лексической единицы «свобода». Какая ценность российской культуры отражена в ней?
— Compare translation versions and comment upon them. / Сравните следующие переводы и прокомментируйте их.
Переводческий этап направлен на создание обучающимися собственного произведения в прозаической форме, отражающего ценности американской культуры, что, в свою очередь, будет соответствовать формированию умений осуществлять речевую деятельность, исходя из представлений, принятых в иноязычной культуре; развитие умений в применении лексических и стилистических приемов перевода, формирование эмпатического отношения, предполагающего действия участника межкультурного общения в соответствии с представлениями, принятыми в иноязычной культуре.
Учащимся предлагается выполнить упражнения в идентификации, в дифференциации и идентификации, переводные упражнения. Например:
— Read the poem "The Gift Outright" by Robert Lee Frost [2]. Pay attention to the underlined geographical names. Translate them using transcription. Convert poetry into prose. / Прочитайте поэтическое произведение Роберта Ли Фроста "The Gift Outright". Обратите внимание на подчеркнутые географические названия. Переведите поэтическое произведение в прозаической форме, уделяя внимание переводу топонимов. Переведите топонимы, применяя прием транскрипции.
— Match the following English expressions with their Russian equivalents. What translation technique is used? / Подберите к англоязычным выражениям их русскоязычные эквиваленты. Как Вы думаете, какой прием перевода здесь используется?
— Translate the excerpt of the poem. Pay attention the the translation of the proverb. Translate the proverb using a direct equivalent. / Переведите отрывок из поэтического произведения, обращая внимание на перевод пословицы. Примените прием полного пословичного соответствия.
— Translate the poem into Russian. Preserve the central idea of the poem and pay attention to the translation of the key lexical unit. Convert poetry into prose. / Переведите прозой на русский язык англоязычное произведение, сохраняя его идею и обращая внимание на перевод ключевой лексической единицы.
— Compare your translation with your classmates ' translations. Which of the translations is adequate to the American culture? / Сравните переводы с переводами Ваших одноклассников. Какой перевод является культурно адекватным? Какой таковым не является? Объясните свой выбор.
— Is there any difference between the original poem and translated versions? What kind of difference? Discuss your opinion with a partner. / Скажите, есть ли расхождения между оригинальным поэтическим произведением и полученными переводами? Какие расхождения? Обсудите с партнером.
Заключительным этапом разработанной системы упражнений является тренинговый этап.
Основу данного этапа составляют тренинг атрибуции, осуществляемый в форме культурного ассимилятора, тренинг «эмпирическое изучение» [13] и упражнения на комментирование поведения участников межкультурного общения по вербальным и изобразительным опорам.
Атрибутивный тренинг предусматривает чтение и обсуждение критических инцидентов или ситуаций, выбор правильного объяснения поведения его участника [13]. В случае выбора неправильного объяснения, обучающиеся продолжают поиск правильного решения, если же сразу найден правильный ответ, то обучаемые переходят к другой ситуации. Все объяснения в культурном ассимиляторе должны отражать сведения о культуре страны изучаемого языка.
Обучающиеся знакомятся с ситуацией, анализируют ее и выясняют причину возникшего непонимания между русскоязычным и англоязычным собеседником. Приведем пример культурного ассимилятора. Обучающимся предлагается следующая ситуация.
You attend a distance learning history course at an American university via video conferencing. You get on well with one of your classmates. She is going to visit Saint Petersburg in summer and has told you about it. You decided to take this opportunity and asked her to buy several books in English in the USA and bring them to Russia. Your classmate was embarrassed by your request. Why did the American student react this way? / Вы посещаете курс американской истории в режиме видеоконференций с американским университетом. С одной из студенток у Вас складываются хорошие отношения. Она собирается приехать летом в Петербург и сообщает Вам об этом. Вы решили воспользоваться случаем и попросили ее купить в США и привезти в Россию несколько книг на английском языке. Американская студентка была смущена Вашей
просьбой. В чем причина такой реакции американской студентки?
A. Americans are rude and impolite. / Американцы грубые и невежливые.
B. American students can't understand the importance of friendship. /Американские студенты не могут понять важности дружбы.
C. These requests are not acceptable for the American culture. / Такие просьбы не приемлемы для американцев.
D. Americans do not like to help people. / Американцы не любят помoгать людям.
1. You selected the first explanation (A). This is a wrong answer. Americans are always friendly, polite, and optimistic. Study the situation again and keep looking for the right answer. / Вы выбрали объяснение № 1. Это неправильный ответ. Американцы всегда доброжелательны, вежливы, оптимистичны. Вернитесь к ситуации и продолжите поиски правильного ответа.
2. You selected the second explanation (B). This is a wrong answer. Americans treat friends as people who are pleasant to spend time with. Study the situation again and keep looking for the right answer. / Вы выбрали объяснение № 2. Это неверный ответ. Американцы расценивают друзей как людей, с которыми приятно проводить время. Вернитесь к ситуации и продолжите поиски правильного ответа.
3. You selected the third explanation (C). This is the right answer. Such requests are not acceptable in the American culture because they imply invading somebody's personal space. / Вы выбрали объяснение № 3. Это правильный вариант. В американской культуре подобные просьбы являются неприемлемыми, поскольку подразумевают вторжение в личное пространство собеседника.
4. You selected the fourth explanation (D). This is a wrong answer. Americans always demonstrate their friendliness. Study the situation again and keep looking for the right answer. / Вы выбрали объяснение № 4. Это неправильный ответ. Американцы всегда показывают свое дружелюбие. Вернитесь
к ситуации и выберите правильный ответ.
В основе тренинга «эмпирическое изучение» и упражнений на комментирование ситуаций по изобразительным опорам (по видеосюжетам) лежат межкультурные ситуации проблемного характера. Цель проведения названного тренинга заключается в комментировании поведения участников межкультурного общения в соответствии с ценностями конкретной культуры. Обучающиеся обсуждают, насколько приемлемым является тот или иной тип поведения в иноязычной культуре. Например: You are an exchange student at an American school. You like your new classmates, but in your opinion, your teacher is focused solely on the subject and never asks you about your life and family. Please explain the teacher's behavior in terms of American culture. / Вы — учащийся по обмену в американской школе. Вам нравится Ваш новый класс, однако Вы считаете, что преподаватель сосредоточен исключительно на предмете и никогда не спрашивает Вас ни о делах, ни о Вашей семье. Объясните, пожалуйста, поведение преподавателя с точки зрения американской культуры.
Обобщая вышеизложенное можно заключить, что процесс формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся филологического профиля — это комплексный процесс, включающий использование различных организационных форм обучения, методов, технологий, но конечный результат во многом зависит от целесообразной, научно обоснованной системы упражнений. Выполнение упражнений, входящих в разработанную систему и соответствующих каждому выделенному и описанному этапу, будет способствовать эффективному формированию межкультурной коммуникативной компетенции учащихся старших классов филологического профиля посредством перевода англоязычных поэтических произведений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
2. Американские поэты в Москве: сб. стихотворений и текстов соврем. амер. и рус. авторов / сост., предисл.: О. Бараш, О. Татаринова. М.: АВМ, 1998. 179 с.
3. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста: учебное пособие. 5-е издание. М.: ФЛИНТА, 2016. 520 с.
4. Волков А. М. Семь подземных королей. М.: Эксмо, 2015. 224 с.
5. Горбанева В. В. Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся филологического профиля посредством перевода англоязычных поэтических произведений : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / В. В. Горбанева. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 2018. 361 с.
6. Кармин А. С. Культурология. СПб.: Лань, 2003. 928 с.
7. Елизарова Г. В. Интерпретация культуры как текстовой сущности. СПб.: Книжный дом, 2008. 191 с.
8. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001. 224 с.
9. Леонтович О. А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию. Волгоград: Перемена, 2003. 399 с.
10. Тарнаева Л. П. Обучение будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Л. П. Тарнаева. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 2011. 545 с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт (полного) общего среднего образования. [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации. URL: https://минобрнауки.рф/документы/ (дата обращения 21.01.2019).
12. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учебное пособие для студентов педагогических институтов. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. 223 с.
13. Landis D., Bhawuk D. P. S. Synthesizing theory building and practice in intercultural training // Dan Landis, Milton Bennett, and Janet Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training. 3rd Edition. Thousand Oaks, CA: Sage, 2004. Pp. 451-466.
REFERENCES
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). M.: Izdatel'stvo IKAR, 2009. 448 c.
2. Amerikanskie poety v Moskve: sb. stihotvoreniy i tekstov sovrem. amer. i rus. avtorov / sost., predisl.: O. Barash, O. Tatarinova. M.: AVM, 1998. 179 s.
3. Bolotnova N. S. Filologicheskiy analiz teksta: uchebnoe posobie. 5-e izdanie. M.: FLINTA, 2016. 520 s.
4. Volkov A. M. Sem' podzemnyh koroley. M.: Eksmo, 2015. 224 s.
5. Gorbaneva V. V. Metodika formirovaniya mezhkul'turnoy kommunikativnoy kompetentsii uchashchihsya filologicheskogo profilya posredstvom perevoda angloyazychnyh poeticheskih proizvedeniy : dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02 / V. V. Gorbaneva. Rossiyskiy gosudarstvennyj pedagogicheskiy universitet im. A. I. Gertsena, 2018. 361 s.
6. Karmin A. S. Kul'turologiya. SPb.: Lan', 2003. 928 s.
7. Elizarova G. V. Interpretatsiya kul'tury kak tekstovoy sushchnosti. SPb.: Knizhnyj dom, 2008. 191 s.
8. Kolesnikova I. L., Dolgina O. A. Anglo-russkiy terminologicheskiy spravochnik po metodike prepodavaniya inostrannyh yazykov. SPb.: Russko-Baltiyskiy informatsionnyj tsentr BLITs, 2001. 224 s.
9. Leontovich O. A. Rossiya i SShA: Vvedenie v mezhkul'turnuyu kommunikatsiyu. Volgograd: Pere-mena, 2003. 399 s.
10. Tarnaeva L. P. Obuchenie budushchih perevodchikov translyatsii kul'turno-spetsificheskih smyslov institutsional'nogo diskursa: dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.02 / L. P. Tarnaeva. Rossiyskiy gosudarstvennyj pedagogicheskiy universitet im. A. I. Gertsena, 2011. 545 s.
11. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart (polnogo) obshchego srednego obrazovaniya. [Elektronnyj resurs] // Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii. URL: https:// minobrnauki.rf/dokumenty/ (data obrashcheniya 21.01.2019).
12. Shatilov S. F. Metodika obucheniya nemetskomu yazyku v sredney shkole: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih institutov. 2-e izd., dorab. M.: Prosveshchenie, 1986. 223 s.
13. Landis D., Bhawuk D. P. S. Synthesizing theory building and practice in intercultural training // Dan Landis, Milton Bennett, and Janet Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training. 3rd Edition. Thousand Oaks, CA: Sage, 2004. Pp. 451-466.
Я. В. Барсова
ГЕНДЕРНАЯ СПЕЦИФИКА УПОТРЕБЛЕНИЯ ДИСКУРСИВНЫХ МАРКЕРОВ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ
В статье рассматривается гендерный аспект употребления в речи студентов дискурсивных маркеров you know и I mean на материале Мичиганского корпуса академического разговорного английского языка (MICASE). Предпринята попытка установить, правомерно ли рассматривать данные языковые единицы как лексические маркеры «женского» стиля речи, эксплицирующие неуверенность или недостаточную компетентность говорящего. Как показал анализ, конструкции you know и I mean в речи учащихся обоих полов выступают преимущественно в качестве маркера логики развертывания дискурса и заполнителя хезитационных пауз. При этом частотность рассматриваемых единиц выше в речи учащихся мужского пола, вопреки ранее высказанному исследователями мнению о том, что дискурсивный маркер you know в большей степени свойственен речи женщин.
Ключевые слова: тендер; академический дискурс; дискурсивные маркеры; корпусная лингвистика.
Y. Barsova
GENDER DIFFERENCES IN THE USE OF DISCOURSE MARKERS IN ACADEMIC SPOKEN ENGLISH
The aim of the paper was to explore possible gender differences in the use of discourse markers "you know" and "I mean" in academic context, and find out whether the functions and the frequency of these discourse markers reflect different rhetorical strategies used by male and female speakers. This has been achieved by studying transcribed speech events from the Michi-
