CC BY
139
деятельности; в-третьих, способен создавать уникальный язык для описания себя.
Для продуктивной воспитательной работы, меняющей целевые приоритеты формирования дисциплинированности с исполнения внешних установок на рефлексивную самоорганизацию, нам потребовалась обновлённые критерии, имеющие «языковую решётку» с акцентом именно на рефлексивные умения. Обновлённый критериальный состав имеет 4 компонента: Мотивационный критерий содержит готовность к проявлению морально-психологической зрелости в экстремальных ситуациях. Когнитивный - предполагает достижение профессиональной компетентности высокого уровня. Поведенческий - связан с опытом проявления морально-психологической зрелости в стандартных и нестандартных ситуациях. Ценностно-смысловой - характеризует субъективное отношение курсанта к объекту приложения профессиональных знаний и эмоционально-волевая регуляция этого отношения.
Собственно дисциплинированность курсантов мы определяли через систему уровней на основе экспертной оценки. Данная система имела четыре составляющих, во-первых, в силу своей валидной полноты, во-вторых, она достаточно несложно формализовалась и применялась в масштабе всего военного института.
1. Эмпирически-экстенсивный уровень достигается в том случае, если профессиональный опыт получен методом «проб и ошибок» и применяется фрагментарно.
2. Теоретический уровень возникает в случае наличия у военнослужащего собственного опыта теоретических обобщений, полученного в результате систематической работы над этим вопросом.
3. Рефлексивно-технологический уровень допускает адресное применение знаний, дающее оптимальный результат.
4. Уровень компетентного применения - предполагает наличие мотивированной готовности при решении сложных профессиональных задач.
Внедрённые в эксперименте организационно-педагогические условия формирования дисциплинированности в совокупности выстраивались в интегральную технологию взаимодействия участников процесса, направленного на понимание военнослужащим не только профессионального содержания образования, но и собственной «Я- концепции». На этапе констатирующего эксперимента одной из задач было понять собствен-
ное «профессиональное Я». Организационно-педагогические усилия позволили создать условия для самоорганизации такого «Я», имеющего как служебно-профессиональную, так и морально-психологическую основу. Такова было задача формирующего этапа эксперимента.
На втором этапе эксперимента создавались ситуации осмысления будущим офицером собственного профессионального портрета как уникальной культурой продукции военного института. Преобладали следующие виды рефлексивной деятельности экспериментаторов и курсантов: интерпретация текстов культуры и текстов взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса, авторские способы понимания учебного материала, «перевод» на другой язык; творческое моделирование по теме «Образ офицера» или «Образ сотрудника МВД»; проектирование, рефлексивные эссе «Смысл служения Родине».
В итоге второго этапа эксперимента у курсантов наблюдалось повышение интереса к собственному образованию, а также умение творчески осмысливать профессиональные проблемы в новом контексте и решать эти проблемы оригинальным способом. Обнаружена тенденция к смещению собственного профессионального образа. Курсанты отмечали, что ценностным стал не только учебный предмет, знание вооружения, но и обращение к партнёрам, взаимодействие «курсант - преподаватель - социальный партнёр». Ведущими в педагогической деятельности выступили не только объяснение, но и понимание через метафоричность и рефлексивность. При этом курсантами была обнаружена взаимосвязь личностно значимых качеств с профессиональными характеристиками. Становление своей профессиональной компетентности курсанты связывали с выстраиванием диалогичного партнёрства и даже сотворчества.
Такие методы, как наблюдение за процессом взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса, анкетирование, формирование портфолио достижений, доверительная беседа, практические задания, психолого-педагогичес-кая диагностика, гуманитарная экспертиза, интерпретация учебных текстов, продуктов творческой деятельности позволили самим курсантам качественно оценить продвижение в понимании собственного профессионального образа. Отсюда часто повторяющиеся фразы круговой структуры понимания: «учусь, обучая», «изучая профессию, познаю и себя», «совершенствуясь сам, помогаешь расти и подчинённому».
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.
2. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982.
3. Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура офицера. - М., 1985.
4. Баланов, С.А. Воспитание дисциплинированности курсантов на основе рефлексивной модели // Сибирский педагогический журнал. -2010. - № 12.
Bibliography
1. Abuljkhanova-Slavskaya, K.A. Deyateljnostj i psikhologiya lichnosti. - M., 1980.
2. Babanskiyj, Yu.K. Problemih povihsheniya ehffektivnosti pedagogicheskikh issledovaniyj. - M., 1982.
3. Barabanthikov, A.V. Pedagogicheskaya kuljtura oficera. - M., 1985.
4. Balanov, S.A. Vospitanie disciplinirovannosti kursantov na osnove refleksivnoyj modeli // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2010. - № 12.
Статья поступила в редакцию 15.09.13
УДК 378.016:811
Vorobyeva M.V., Andronkina N.M. EXERCISE SYSTEM FOR FORMATION OF CREATIVE SKILLS OF FOREIGN CROSS-CULTURAL COMMUNICATION BASED ON TRANSLATION. This article describes a system of exercises for formation of creative skills based on the translation. The article discusses the concept of «exercise», «exercise system». The author describes principles of this system, as well as various types and forms of exercise. The article presents the results of an experimental study on the basis of the developed system of exercises.
Key words: exercise, exercise system, principles of exercise, aspect of communication, pretranslation exercises, translation exercises, posttranslation exercises.
М.В. Воробьева, ассистент Горно-Алтайского гос. университета, г. Горно-Алтайск;
Н.М. Андронкина, канд. пед. наук, проф., зав. каф. немецкого языка и МПИЯ Горно-Алтайского
гос. университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ НА ОСНОВЕ ПЕРЕВОДА
Данная статья посвящена описанию системы упражнений, направленной на формирование творческих речевых умений иноязычного общения на основе перевода. В статье рассматриваются понятия «упражнение», «система упражнений». Автор характеризует принципы создания данной системы, а также различные типы и виды упражнений, входящих в нее. В статье приводятся результаты экспериментального обучения на основе разработанной системы упражнений.
Ключевые слова: упражнение, система упражнений, принципы построения упражнений, сторона общения, предпереводческие упражнения, собственно-переводческие упражнения, послепереводческие упражнения.
Для реализации образовательного потенциала перевода как средства обучения иноязычному межкультурному общению, его полноценного использования в практике преподавания иностранных языков необходимо решить проблемы, связанные с недостаточной разработанностью новых методик и моделей обучения на его основе на старших курсах языкового вуза. Для формирования творческих речевых умений иноязычного общения на основе перевода, который одновременно позволяет совершенствовать речевые умения студентов на старшем этапе в языковом вузе, необходимо разработать соответствующую систему упражнений.
Прежде чем перейти к описанию системы упражнений для формирования творческих речевых умений иноязычного общения на основе перевода, определим понятие «упражнение».
В методике обучения иностранным языкам даются следующие определения понятия «упражнение».
По определению Б.А. Глухова, А.Н. Щукина упражнение -это структурная единица методической организации материала непосредственно в учебном процессе, которая обеспечивает предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи. Упражнение занимают важное место в обучении, так как обеспечивают овладения какой-либо деятельностью [1, с. 318].
Упражнение понимается и как основная методическая единица обучения и организации учебно-воспитательного процесса, которая обладает всеми свойствами целого и имеет свою специфику в соответствии с характеристиками определенного вида речевой деятельности [2]. Упражнение рассматривается и в качестве приема текущего контроля [2; 3; 4; 5].
Проанализировав литературу по методике преподавания иностранных языков [2; 3; 4; 5; 6], можно заключить, что структура упражнений содержит следующие компоненты:
1) название;
2) постановка цели (мотивация);
3) информация - стимул;
4) инструкция и её конкретизация;
5) содержание, т.е. языковой и/или речевой материал (слова, фразы, текст и т.д.);
6) указание на возможные трудности в понимании и выполнении задания;
7) образец выполнения;
8) установка на анализ выполнения задания;
9) ключ;
10) рефлексия, в которой констатируется степень успешности выполнения задания.
Таким образом, упражнения обеспечивают управляемое усвоение иностранного языка как средства общения, так как функционируют на разных уровнях организации материала и имеют разные условия реализации, выступая в качестве:
■ единицы обучения;
■ единицы организации учебно-воспитательного процесса;
■ структурной единицы методической организации материала;
■ универсального приема контроля.
Для достижения поставленной цели по формированию или совершенствованию тех или иных навыков и умений недостаточно выполнения одного отдельно взятого упражнения, необходима разработка и применение соответствующей системы упраж-
нений, так как организованные и взаимосвязанные действия обучающихся способствуют достижению конкретной учебной цели.
Система упражнений - это совокупность различных видов упражнений, объединенных между собой по назначению, материалу и способу их выполнения [1; 5].
Под системой упражнений в обучении иноязычному общению понимается и «совокупность необходимых видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [4, с. 59].
В методике обучения иноязычному общению традиционной является система упражнений, базирующаяся на критерии этапного формирования навыков и умений и состоящая из следующих типов:
1) языковые (некоммуникативные);
2) условно-коммуникативные;
3) коммуникативные (подлинно-коммуникативные) [4].
В практике обучения по критерию принадлежности к виду речевой деятельности выделяют пять частных систем упражнений: для обучения говорению (диалогической, монологической устной речи), для чтения, аудирования и письма, а в совокупности они составляют общую систему упражнений, характерную для того или иного методического направления [3].
И.А. Зимняя определяет и перевод как самостоятельный (сложный, своеобразный) вид речевой деятельности, так как он характеризуется тем же психологическим содержанием, что и другие виды речевой деятельности (как, например, слушание или говорение) [7], следовательно, правомерно и создание упражнений по обучению переводу.
Анализ методической литературы в области обучения переводу (И.С. Алексеева, А.А. Зайченко, Е.А. Козленкова, Л.К. Латышев, Л.Л. Нелюбин, В.И. Провоторов и др.) показывает большое разнообразие подходов к тому, каким образом и на основе каких упражнений формируются навыки и умения перевода.
Преобладающими типами в этих системах упражнений являются:
• подготовительные и переводческие упражнения;
• тренировочные и специальные упражнения;
• упражнения на формирование навыков и умений перевода тех или иных лексических единиц, грамматических и синтаксических конструкций, стилистических средств в изолированных предложениях и в контексте;
• упражнения на формирование переводческих навыков и умений в различных видах устного/письменного перевода;
• упражнения на формирование умений предпереводчес-кого анализа текста;
• упражнения на овладение переводческими приемами и трансформациями.
Основное отличие систем переводческих упражнений от систем упражнений в обучении иноязычному общению состоит в отсутствии в обучении переводу упражнений языкового типа. Данный факт объясняется авторами теории и практики перевода тем, что обучение переводу целесообразно начинать на более поздней стадии, когда учащиеся овладели значительным объемом знаний лексики, грамматики и стилистики, достаточным для беглого чтения и аудирования естественной речи на иностранном языке, и в достаточной мере знакомы с общими закономерностями языковой системы [8; 9; 10].
Система упражнений по формированию творческих речевых умений иноязычного общения с помощью перевода должна представлять собой совокупность необходимых типов и видов упражнений, которые выполняются в определенной последовательности, в достаточном количестве и соотносятся с трехкомпонентной структурой общения.
Сформулируем принципы построения системы упражнений, направленной на развитие творческих речевых умений иноязычного общения с использованием перевода.
Такая система упражнений должна:
1) учитывать специфику трехкомпонентной структуры общения;
2) обеспечить достижение целей (формирование коммуникативных, интерактивных и перцептивных умений иноязычного общения);
3) учитывать специфику переводческой деятельности как совокупности рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности и аналога иноязычного общения;
4) выполняться на предпереводческом, собственно-переводческом и послепереводческом этапах;
5) представлять собой рационально организованную последовательность заданий.
В связи с этим, упражнения могут быть подразделены следующим образом:
2. СОБСТВЕННО-ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
К этой группе упражнений относятся:
- упражнения на отбор приемов перевода и перевод текстового материала, содержащего сложные языковые явления.
3. ПОСЛЕПЕРЕВОДЧЕСКИЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
Данная группа упражнений связана с редактированием текста перевода, к упражнениям данного типа относятся:
- упражнения на исправление лексико-грамматических ошибок, например, чрезмерные лексические несоответствия, некорректное использование терминов, опущения слов или словосочетаний, ошибки согласования и спряжения;
- упражнения на исправление стилистических ошибок, например, употребление арготизмов, смешение жанров и стилей, громоздкие фразы, пропуски слов и т.п.
II. Подсистема упражнений, направленная на формирование интерактивных умений иноязычного общения
1. ПРЕДПЕРЕВОДЧЕСКИЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
Данную группу составляют упражнения, направленные на презентацию языковых явлений, представляющих сложность для перевода и на презентацию полученных в процессе предпе-реводческого анализа знаний о тексте в форме группового
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ ПЕРЕВОДА
1 1 1
Подсистема упражнений, направленная на формирование коммуникативных умений ИО Подсистема упражнений, направленная на формирование интерактивных умений ИО Подсистема упражнений, направленная на формирование пещщщвньа умений ИО
1
предпереводческне
собственно-переводческне
послепереводческне
Рис. 1. Система упражнений по формированию умений иноязычного межкультурного общения с помощью перевода
Рассмотрим специфику данных упражнений более подробно:
I. Подсистема упражнений, направленная на формирование коммуникативных умений иноязычного общения
1. ПРЕДПЕРЕВОДЧЕСКИЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
В эту группу входят упражнения, направленные на поиск и обмен информацией о тексте, предназначенного для перевода, и на определение возможных трудностей в переводе, в частности:
- упражнения, направленные на развитие умений вероятностного прогнозирования;
- упражнения на определение жанра и стиля текста;
- упражнения на поиск/получение с помощью дополнительных источников информации (интернет-ресурсы, справочники, словари и т.п.) знаний о тексте: биография автора, история создания произведения, особенности исторической эпохи и исторических событий, которые могут быть описаны в тексте;
- упражнения на отбор языковых явлений, представляющих трудность для перевода (лексические, грамматические, фразеологические, стилистические явления).
взаимодействия, а именно работа в диадах, триадах, микрогруппах, командах (2 микрогруппы):
- упражнения на выделение в тексте социокультурной информации;
- упражнения на презентацию полученных знаний о тексте и социокультурной информации, представленной в тексте для перевода;
- упражнения на экспликацию социокультурной информации через составление комментария к тексту перевода;
- упражнения на обсуждение в микрогруппах и презентацию выявленных языковых трудностей в тексте для перевода.
2. СОБСТВЕННО-ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
В группу упражнений входят упражнения, направленные на переводческую деятельность, организованную в формах группового взаимодействия (работа в парах, микрогруппах, ролевые, деловые игры) а именно:
- упражнения на обсуждение вариантов перевода в микрогруппе;
- упражнения на написание\составление текста перевода в микрогруппе;
- упражнения на устный последовательный перевод.
3. ПОСЛЕПЕРЕВОДЧЕСКИЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
Данная группа упражнений направлена на обсуждение в группах проблем и ошибок выполненного перевода. Эта группа включает:
- упражнения на обсуждение и комментирование допущенных ошибок;
- упражнения на обсуждение проблем и трудностей, возникших в процессе перевода.
Существуют различные рекомендации по исправлению ошибок в тексте перевода и работе над переводом вообще в формах группового взаимодействия [11; 12]. На начальном этапе формирования умений обнаруживать ошибки и устранять их осуществляется на чужих переводах в силу того, что обучающийся еще не в состоянии критически оценивать собственный перевод и отказываться от найденных решений. Поэтому для редактирования на начальном этапе обучения целесообразно предлагать чужие переводы или переводы, выполненные одногруппниками, но в этом случае преподаватель должен создать доброжелательную и конструктивную атмосферу. На занятиях этап оценки качества выполненного перевода может иметь самые различные формы - от традиционного обсуждения преподавателем выполненных студентами переводов с подробным анализом допущенных ошибок до демонстрационного анализа, выполняемого одним из студентов, с последующими комментариями результатов. Традиционный анализ преподавателем может осуществляться как совместный разбор перевода в аудитории, когда студенты под руководством преподавателя анализируют перевод одного из своих коллег. Задача преподавателя заключается в направлении дискуссии в конструктивное русло, когда высказываемая критика носит аргументированный характер, а ошибочные варианты не просто перечисляются, но и сопровождаются обсуждением причин, неточностей и недочетов, и предлагаются варианты их устранения. На продвинутом этапе обучения оценка качества перевода доверяется студентам, что позволяет им выступить в роли экспертов и создает благоприятную атмосферу для самооценки. По итогам обсуждения можно оценить проанализированный перевод на основе совместного решения. Наиболее интересным и полезным является демонстрационный анализ качества перевода, когда студенты готовят оценку качества перевода своих коллег и затем представляют свои комментарии и защищают ту или иную точку зрения. Такая двойная рефлексия позволяет вскрыть суть и причины допущенных ошибок не только в процессе перевода, но и на этапе редактирования, поскольку студент должен не только обнаружить ошибку, но и квалифицировать ее, а также предложить оптимальный вариант ее исправления.
Умение видеть в переводе отрицательный материал является педагогическим инструментом. Работа с ошибками в учебном процессе требует построения системы педагогического анализа ошибок в микрогруппах и группе в целом и должен включать следующие элементы:
■ вычленение и идентификацию ошибки;
■ установление ее причины;
■ поиск путей ее предотвращения.
III. Подсистема упражнений, направленная на формирование перцептивных умений иноязычного общения
1. ПРЕДПЕРЕВОДЧЕСКИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
Данная группа упражнений включает в себя:
- упражнения на сравнение, оценку и комментирование культурных и исторических событий, бытовых и традиционных особенностей родной и иноязычной культур с целью преодоления социокультурных языковых трудностей, возникших в результате отсутствия или частичного/полного несовпадения тех или иных реалий в родном языке;
- упражнение на интерпретацию элементов ситуативного контекста преимущественно в устной диалогической речи, включающую определение намерений коммуникантов, их настроения, взаимоотношений.
2. СОБСТВЕННО-ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
К этой группе упражнений относятся упражнения, направленные на интерпретацию содержания и языковых средств исходного текста, расшифровку контекста:
- упражнения на стилистический анализ языковых средств, представленных в исходном тексте;
- упражнения на интерпретацию различных переводов текста и выбора лучших вариантов;
- упражнения на интерпретацию содержания текста и на организацию высказываний по теме и идеям текста.
3. ПОСЛЕПЕРЕВОДЧЕСКИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
Данную группу составляют упражнения, направленные на оценивание собственной и групповой переводческой деятельности.
- упражнения на оценивание собственного перевода;
- упражнения на оценивание переводов, выполненных другими студентами.
Продуктивность такой работы возможна только при условии наличия четких критериев оценивания перевода. Критерий
- признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. Это позволяет с одной стороны, избежать «максимализма» и субъективности оценки, с другой стороны, это позволяет оптимизировать процесс рефлексии и самооценки студента, поскольку обеспечивает его соответствующей системой оценивания качества переведенных текстов.
Предлагаемая система упражнений была апробирована в ходе экспериментального обучения на 4 курсе факультета иностранных языков (немецко-английское отделение) в 2011-2012 учебном году Горно-Алтайского государственного университета.
Для оценки результатов применения разработанных методик использования перевода в обучении немецкому языку в языковом вузе были проведены предэкспериментальный и по окончанию экспериментального обучения постэкспериментальный срезы.
Объектами контроля являлись:
1 блок - выявление сформированности лингвистической субкомпетенции (лингвистических знаний и коммуникативных умений);
2 блок - выявление сформированности социокультурной субкомпетенции (фоновых знаний, интерактивных и перцептивных умений);
3 блок - выявление сформированности технической субкомпетенции (организационных умений);
В ходе предэкспериментального среза было выявлено, что общий уровень сформированности инструментально-переводческой компетенции у студентов 4 курса составил 43%. Средний уровень сформированности в группе коммуникативной субкомпетенции составил 47,2%, социокультурной субкомпетенции
- 35%, технической субкомпетенции - 40%.
В результате постэкспериментального среза было выявлено, что средний уровень сформированности инструментальнопереводческой компетенции в группе составил 75,4%. Средний уровень сформированности в группе коммуникативной компетенции составил 70,9%, социокультурной компетенции - 77%, технической компетенции - 90,4%.
Экспериментальная апробация данной системы упражнений для работы с использованием перевода доказала, что она обеспечивает формирование творческих речевых умений и способствует обучению межкультурному общению в целом.
Средний показатель прироста сформированности инструментально-переводческой компетенции у студентов составил 32,4 %.
В результате эксперимента наблюдались и некоторые неудачи, связанные с малой и медленной динамикой прироста творческих речевых умений иноязычного общения с использованием перевода. Это объясняется, по нашему мнению, следующими факторами:
• недостаточное владение теорией перевода;
• отсутствие опыта в данном виде деятельности;
Поскольку перевод - это сложный вид деятельности, то
необходимо посвящать этому процессу больше времени, причем начиная с начального этапа обучения, с постепенным усложнением типов текстов, предназначенных для перевода в зависимости от этапа обучения - от текстов с одним или несколькими предложениями, например, афоризмы, пословицы, заголовки, прогноз погоды и т.д., до текста большего объема и более высокого уровня сложности, например, статьи, короткие рассказы, стихи и т.д.;
• недостаточное использование возможностей перевода в теории и практике по лексикологии и стилистике;
• низкий уровень начитанности у студентов, как иноязычной литературы, так и родной.
Таким образом, результаты постэкспериментального среза наглядно показали эффективность предлагаемой системы упражнений, направленной на формирование умений иноязычного межкультурного общения у студентов 4 курса языкового вуза.
Библиографический список
1. Глухов, Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. - М., 1999.
2. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. - М., 1988.
3. Миролюбов, А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку / А.А. Миролюбов [и др.]. - Обнинск, 2001.
4. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов. - М., 1986.
5. Щукин, А.Н. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / А.Н. Щукин, Л.В. Московкин. - М., 2012.
6. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособ. для студентов пед. вузов и учителей. - М., 2008.
7. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.; Воронеж, 2001.
8. Алексеева, И.С. Профессиональный тренинг переводчика: учеб. пособ. по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. - СПб., 2001.
9. Нелюбин, Л.Л. Переводоведческая лингводидактика: учеб.-метод. пособие / Л.Л. Нелюбин, Е.Г. Князева. - М., 2009.
10. Цвиллинг, М.Я. О переводе и переводчиках: сб. науч. статей. - М., 2009.
11. Аликина, Е.В. Введение в теорию и практику устного последовательного перевода: учеб. пособ. - М., 2010.
12. Королькова, С.А. Контрольно-коррекционный этап обучения письменному переводу // Проблемы теории, практики и дидактики перевода: сб. науч. трудов. - Нижний Новгород, 2011. - Сер. Язык. Культура. Коммуникация. - Вып. 14. - Т. 1.
Bibliography
1. Glukhov, B.A. Terminih metodiki prepodavaniya russkogo yazihka kak inostrannogo / B.A. Glukhov, A.N. Thukin. - M., 1999.
2. Bim, I.L. Teoriya i praktika obucheniya nemeckomu yazihku v sredneyj shkole. - M., 1988.
3. Mirolyubov, A.A. Voprosih kontrolya obuchennosti uchathikhsya inostrannomu yazihku / A.A. Mirolyubov [i dr.]. - Obninsk, 2001.
4. Shatilov, S.F. Metodika obucheniya nemeckomu yazihku v sredneyj shkole: ucheb. posobie dlya studentov. - M., 1986.
5. Thukin, A.N. Khrestomatiya po metodike prepodavaniya russkogo yazihka kak inostrannogo / A.N. Thukin, L.V. Moskovkin. - M., 2012.
6. Solovova, E.N. Metodika obucheniya inostrannihm yazihkam: bazovihyj kurs: posob. dlya studentov ped. vuzov i uchiteleyj. - M., 2008.
7. Zimnyaya, I.A. Lingvopsikhologiya rechevoyj deyateljnosti. - M.; Voronezh, 2001.
8. Alekseeva, I.S. Professionaljnihyj trening perevodchika: ucheb. posob. po ustnomu i pisjmennomu perevodu dlya perevodchikov
i prepodavateleyj. - SPb., 2001.
9. Nelyubin, L.L. Perevodovedcheskaya lingvodidaktika: ucheb.-metod. posobie / L.L. Nelyubin, E.G. Knyazeva. - M., 2009.
10. Cvilling, M.Ya. O perevode i perevodchikakh: sb. nauch. stateyj. - M., 2009.
11. Alikina, E.V. Vvedenie v teoriyu i praktiku ustnogo posledovateljnogo perevoda: ucheb. posob. - M., 2010.
12. Koroljkova, S.A. Kontroljno-korrekcionnihyj ehtap obucheniya pisjmennomu perevodu // Problemih teorii, praktiki i didaktiki perevoda: sb.
nauch. trudov. - Nizhniyj Novgorod, 2011. - Ser. Yazihk. Kuljtura. Kommunikaciya. - Vihp. 14. - T. 1.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
УДК 371.12
Dubrovina T.L. POSSIBILITIES OF NON-FORMAL PEDAGOGICAL EDUCATION IN CONTINUING EDUCATION TEACHERS FROM TECHNICAL AND VOCATIONAL CYCLE SPO. The paper discusses the possibilities of non-formal pedagogical education in continuing education teachers from technical and vocational cycle SPO, considered as a set of conditions, based on two classification criteria: 1) with regard to activity (objective conditions as a requirement, subjective - like environment); and 2) in relation to teachers professional cycle act (external and internal).
Key words: non-formal pedagogical education, the opportunities of non-formal education, the objective conditions as a requirement, subjective conditions as the environment, education structures, educational resources, continuing education.
Т.Л. Дубровина, преп. профессиональных модулей по специальности СПО 150415 Сварочное производство
ГАОУ СПО ТО Тюменский колледж транспорта, аспирант ТОГИРРО, г. Тюмень, E-mail: [email protected]
ВОЗМОЖНОСТИ НЕФОРМАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОСНОВЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА СПО
В работе раскрываются возможности неформального педагогического образования на основе повышения квалификации преподавателей профессионального цикла СПО, рассматриваемые как комплекс условий, опирающийся на два классификационных признака: 1) по отношению к деятельности (объективные условия как требование, субъективные - как среда); и 2) по отношению к преподавателям профессионального цикла СПО (внешние и внутренние).
Ключевые слова: неформальное педагогическое образование, возможности неформального образования, объективные условия как требование, субъективные условия как среда, образовательные структуры, образовательные ресурсы, повышение квалификации.
Одной из целей государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы является обеспечение качества российского образования меняющимся запросам населения и перспективным задачам развития российского общества и экономики [1]. Постепенное преодоление отставания в качестве подготовки квалифицированных специа-
листов среднего звена от требований конкурентоспособных предприятий различных отраслей новой экономики, в основном, опирается на деятельность преподавателя профессионального цикла (далее ПЦ) СПО, обеспечивающего теоретическую подготовку обучающихся профессиональных образовательных организаций по дисциплинам, междисциплинарным курсам (далее МДК)
