CC BY
78
нальной позиции. Профессиональная позиция является одним из компонентов жизненной позиции. Жизненная позиция личности - это отношение к действительности, понимание своего места и роли в коллективе, обществе, истории. Она может быть активной и пассивной, идейной, общественно значимой и узколичностной и т.д. Жизненная позиция личности определяется мировоззрением, убеждением, знаниями и опытом личности. Процесс формирования жизненной позиции согласно периодизации Э. Эриксона приходится на период юности (от 12 до 20 лет) и связан с развитием идентичности (твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру). Достижение идентичности - это результат продуктивного решения возрастных задач на разных этапах жизненного пути. На основе сформированной идентичности далее в возрасте 21-25 лет личность создает семейные, дружеские и в том числе профессиональные связи, соответствующие самореализации. В случае успешного решения данных задач у человека появляется социальная устойчивость, способность к участию в социокультурных процессах, саморазвитие. Если эти задачи решить не удается, развивается изоляционизм, провоцирующий регресс личности. Таким образом, формирование профессиональной самореализации - это определенный жизненный этап, охватывающий две большие возрастные стадии - юность и зрелость личности [8]. Успешное прохождение данного этапа способствует продуктивному развитию индивида, и наоборот, отсутствие профессиональной самореализации приводит к личностному застою, порождая чувство фрустрации, депрессии и одиночества [9]. В этой связи необходимо учитывать значимость формирования в вузе у будущих юристов профессиональной позиции, являющейся важным периодом продуктивного развития личности.
Библиографический список
Вместе с тем, не каждый преподаватель в вузе владеет технологией контекстного обучения. Проведенный нами опрос среди преподавателей юридического факультета Чеченского государственного университета показал, что многие из них только формально знакомы с данной технологией (60% опрошенных), некоторые используют технологию контекстного обучения на отдельных занятиях (20% респондентов), остальные (20% преподавателей) не знакомы с контекстным обучением. Причем потребность в более основательном изучении данной технологии и желание применять ее при обучении студентов были отмечены только у 37 % преподавателей юридического факультета. Поэтому профессиональную позицию важно формировать не только у студентов, но и у некоторых педагогов, так как владение инновационными технологиями - одно из требований к профессиональным компетенциям педагога вуза.
Обучение тогда является ценным, когда оно детерминировано будущим, то есть учит с опережением, готовит специалиста к завтрашнему дню. Профессиональную карьеру юриста определяет его умение реализовать свои профессиональные знания в процессе решения правовых задач с учетом социальнопсихологического контекста ситуации, а также этических, экологических и эстетических аспектов профессии. Контекстное обучение в вузе снимает проблему адаптации выпускников-юрис-тов к профессиональной деятельности в организации, так как предусматривает не только активное развитие мыслительной деятельности, но и социальный контекст обучения.
Таким образом, технология контекстного обучения соответствует требованиям государственных образовательных стандартов, предписывающих высшей школе подготовку специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в личностном отношении.
1. Жукова, И.А. Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2011.
2. Психология труда: конспект лекций / Г.Х. Боронова, Н.В. Прусова. - М., 2008.
3. Психологический словарь. - М., 1981.
4. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. - М., 2003.
5. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М., 2004.
6. Андреева, И.Г. Психолого-акмеологическая модель развития профессиональной субъектности будущих юристов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Тамбов, 2012.
7. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г. В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. - Барнаул, 2002.
8. Попова, Т.В. Современное научное знание в определении ориентиров образования человека // Современные проблемы науки и образования. - 2006. - № 5.
9. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы: Справочное издание / автор-сост. Н.И. Конюхов.
- М., 1992.
Bibliography
1. Zhukova, I.A. Kontekstnoe obuchenie kak sredstvo formirovaniya professionaljnoyj kompetentnosti buduthikh yuristov: dis. ... kand. ped. nauk.
- M., 2011.
2. Psikhologiya truda: konspekt lekciyj / G.Kh. Boronova, N.V. Prusova. - M., 2008.
3. Psikhologicheskiyj slovarj. - M., 1981.
4. Iljyasov, D.F. Princip reguliruemogo ehvolyucionirovaniya v pedagogike / D.F. Iljyasov, G.N. Serikov. - M., 2003.
5. Verbickiyj, A.A. Kompetentnostnihyj podkhod i teoriya kontekstnogo obucheniya. - M., 2004.
6. Andreeva, I.G. Psikhologo-akmeologicheskaya modelj razvitiya professionaljnoyj subjhektnosti buduthikh yuristov: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - Tambov, 2012.
7. Lavrentjev, G.V. Innovacionnihe obuchayuthie tekhnologii v professionaljnoyj podgotovke specialistov / G.V. Lavrentjev, N.B. Lavrentjeva, N.A. Neudakhina. - Barnaul, 2002.
8. Popova, T.V. Sovremennoe nauchnoe znanie v opredelenii orientirov obrazovaniya cheloveka // Sovremennihe problemih nauki i obrazovaniya.
- 2006. - № 5.
9. Prikladnihe aspektih sovremennoyj psikhologii: terminih, zakonih, koncepcii, metodih: Spravochnoe izdanie / avtor-sost. N.I. Konyukhov. -M., 1992.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
УДК 372.212.3
Zuzina O.A., Zyryanova S.M. THE SYSTEM OF WORK IN TEACHING ELDER CHILDREN UNDER SCHOOL AGE TO SING BY MEANS OF INTEGRATION THE DIFFERENT KINDS OF ART AKTIVITY. This article proves the necessary of development the vocal - choral skills of elder children under school age by means of integration the different kinds of art activity in the process of directly - educational activity. It is opening the system of work in teaching elder children under school age to sing, analysing the problems of integration according with FGT, giving the substantiation of the importance of using to sing in the process of teaching to sing in the educational organization for children under school age.
Key words: Vocal - choral skills, the system of work, integration the different kinds of art activity, directly -educational activity.
О.А. Зюзина, соискатель, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 22 “Синяя птица” комбинированного вида», г. Салехард, Е-mail: [email protected];
С.М. Зырянова, канд. пед. наук, доц. СурГПУ, г. Сургут, Е-mail: [email protected]
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ПЕНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРАЦИИ РАЗНЫХ ВИДОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье обосновывается необходимость формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции разных видов художественной деятельности в процессе непосредственно-образовательной деятельности. Раскрывается система работы по обучению пению детей старшего дошкольного возраста, анализируются вопросы интеграции в соответствии с ФГТ (ФГОС дошкольного образования), даётся обоснование важности использования интеграции в процессе обучения пению в дошкольной образовательной организации.
Ключевые слова: вокально-хоровые навыки, система работы, обучение пению, интеграция, интеграция художественных видов деятельности, непосредственно-образовательная деятельность.
Экономические и социальные изменения, происходящие в современном обществе, привели к смене ценностных ориентиров, падению духовности и культурного уровня людей. В силу этого сегодня настоятельно требуется поиск и разработка новых подходов к системе воспитания и развития детей дошкольного возраста. Усилия педагогов, психологов, социологов направлены на обновление и пересмотр содержания дошкольного образования, создание новых программ, совершенствование форм и методов обучения, разработку новых образовательных технологий.
Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка. В современной системе дошкольного образования складываются новые модели организации воспитательно-образовательного процесса. Инструментом в создании таких моделей может выступать интеграция, которую мы понимаем как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей, и которая, с нашей точки зрения, должна охватывать все виды художественно-творческой и речевой деятельности, разнообразные игры: дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые; изобразительную деятельность, художественно-речевую, музыкальную.
Интеграция, с одной стороны, основывается на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой детской деятельности (эстетического восприятия, образных представлений, образного мышления, воображения, эмоционально-положительного отношения к действительности, а также памяти и внимания). С другой стороны, основой интеграции применительно к содержанию эстетического, художественного направления является образ, замыс-ливаемый и передаваемый в разных видах художественной деятельности специфическими средствами выразительности [1]. Механизмом интеграции является образ, созданный разными средствами и воспроизводящийся детьми в разных видах деятельности:
1) в речевой - с помощью слов (сравнения, определения, эпитеты, ритм);
2) в театрализованной - посредством движений, жестов, мимики, голоса, интонаций, поз;
3) в изобразительной - через рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм);
4) в музыкальной - через мелодию, ритм, гармонию, динамику, интонацию и др.
Интеграция содержания позволяет создать модель организации педагогического процесса в дошкольной образовательной организации (ДОО), где ребенок постигает базовые категории с различных точек зрения, в различных образовательных сферах и осваивает способы перевода содержания с одного языка на другой. Интеграция содержания как путь личностного развития дошкольников предоставляет ребенку возможность ярче проявить себя в том или ином виде деятельности (художественной, музыкальной или речевой).
При разработке нашей системы работы по обучению пению детей старшего дошкольного возраста, мы опирались на известные положения о том, что в основе любой деятельности вне
зависимости от ее предметной ориентации (художественная, коммуникативная, спортивная) лежат мотивы: желания, потребности, склонности, интересы, непосредственно связанные с содержанием деятельности.
Пение как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста в настоящее время рассматривается как один из самых сложных и в то же время наименее изученных и методически разработанных разделов музыкальной работы с детьми дошкольного возраста.
Среди всех видов музыкальной деятельности в дошкольном возрасте пение имеет ряд очевидных преимуществ. Это объяснимо следующими причинами: 1) песенным началом российской музыкальной культуры. Видный деятель хорового искусства Г.А. Струве отмечал: «Все обряды: рождение, венчание, погребение сопровождались пением. На всех праздниках наш народ пел. Пели работая, пели отдыхая» [2, с. 50]; 2) общедоступностью. Каждый ребенок физиологически обладает от природы голосом и слухом; 3) адекватностью пения психолого-воз-растным особенностям детей старшего дошкольного возраста;
4) особой доступностью для восприятия в силу синтеза слова и музыки; 5) значимостью воспитания чувств человеческой общности в современном мире.
Педагогами-музыкантами был накоплен большой опыт по формированию личности ребёнка в процессе обучения пению. Весомый вклад внесли такие педагоги, как С.И. Бекина, Н.А. Вет-лугина, А.Д. Войнова, Н.А. Метлов, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский. В их работах предложена методика практической работы с детьми, показано влияние певческой исполнительской деятельности на всестороннее развитие личности ребенка.
В пении, как и в других видах исполнительства, ребёнок может активно проявлять своё отношение к музыке. Овладение пением у детей происходит постепенно, в результате «бесчисленных проб», в процессе которых, с одной стороны, развивается умение владеть голосовым аппаратом, а с другой - вырабатываются музыкально-слуховые представления. Но при всём интересе детей старшего дошкольного возраста к данному виду деятельности, процесс формирования вокально-хоровых навыков, является монотонным и сложным. Для того чтобы данный процесс стал наиболее привлекателен для детей старшего дошкольного возраста, мы предположили, что интегрированный подход в рамках рассматриваемой работы будет особенно актуален.
В связи с введением Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и к условиям её реализации [3], становятся актуальными вопросы, связанные с разными аспектами интеграции образовательных областей, разных видов деятельности, преемственности различных ступеней образования. Федеральные государственные требования (далее ФГТ) рекомендуют проектировать общеобразовательную программу дошкольного образования с учётом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.
В свете ФГТ, образовательная область «Музыка» относится к одному из четырёх главных направлений - художественно-
эстетическому. В рамках данного направления проблема интеграции изучается в ракурсе более глубокой формы взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования. По мнению Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, Т.С. Комаровой, Д.Б. Эльконина и других, одной из главных особенностей детской художественно-творческой деятельности является её синкретичность, в широком смысле понимаемая как нераздельность, соединение видов искусства в одном целом художественном действии.
Исследования по интеграции появились в конце 80-х и 90-х годов ХХ века под руководством Т.С. Комаровой, в которых было отмечено, что интеграция является фактором всестороннего воспитания детей и развития их творчества и понимается как глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей, охватывающая все виды художественно-творческой деятельности [2]. Были написаны работы, посвящённые вопросам взаимосвязи изобразительного и других видов искусства: музыки, литературы, театра, архитектуры (С.Ю. Болотова, О.А. Вепрева, С.М. Зырянова, С.П. Козырева, И.И. Комарова, Г.П. Новикова, Г.А. Савостина, Е.Л. Трусова и другие); непосредственно интеграции искусств, видов детской деятельности, способностей детей (М.Б. Зацепина, И.Н. Куланина, Е.А. Пелих); взаимодействия детей друг с другом, детей и взрослых (С.И. Букатина, Н.Л. Дьячкова, О.Г. Мурзакова, Э.В. Никитина, Л.Ю. Павлова, И.Ф. Слепцова и другие). В исследованиях изучались проблемы сущности и значения интеграции в овладении детьми разнообразными видами художественной деятельности, что позволило создать научнообоснованные рекомендации к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста на основе освоения произведений народного искусства (музыкального, литературного, изобразительного во взаимосвязи).
Современные исследования показали, что интеграция возможна при выполнении трёх условий, на которые должны указывать существенные признаки интеграции, имеющие свои характерные особенности в каждой из областей человеческого знания: объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими; в интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы исследования; интегрируемые предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.
При изучении данного направления, нас больше интересовала интеграция художественных видов деятельности в связи с тем, что в процессе интеграции деятельности обогащается не только собственное содержание этих видов деятельности, но и сами они реализуются на более качественном педагогическом уровне. В результате этого процесса мы получаем целостное художественно-эстетическое и вокально-хоровое развитие детей.
В ходе исследования выяснилось, что интеграция в данном случае обладает большими возможностями формирования у детей ценностных ориентиров, нравственно-эстетических отношений, пробуждает интерес. Яркое произнесение художественных текстов, хорошо выполненные произведения изобразительного искусства, образность в выполнении ритмических движений - всё это повышает эмоциональность восприятия музыкального материала, образность формируемых на их основе представлений, способствует успешному овладению детьми вокально-хоровыми навыками и содействует эстетическому воспитанию детей в целом.
В ходе изучения фундаментальных трудов Б.М. Теплова, Н.А. Метлова, Н.А. Ветлугиной, Г.А. Струве и других ученых по развитию у детей дошкольного возраста певческих навыков были выявлены особенности и раскрыты методы формирования у детей вокально-хоровых навыков средствами интеграции разных видов художественной деятельности.
В исследованиях Б.М. Теплова было доказано, что решающая роль в развитии музыкального слуха принадлежит пению. Для развития музыкально-хоровых навыков дошкольников он предлагал использовать метод моделирования. Н.А. Метлов также использовал в работе методы моделирования ритмических и звуковых отношений. Важную роль в активизации процесса развития координации слуха и голоса, чистоты интонирования, чувства ритма отводил игровым приёмам обучения [4].
Научные исследования ученого и практика Н.А. Ветлугиной позволили определить существенную роль координации слуха и голоса в развитии общей музыкальности дошкольников, на основе этих данных была определена система приемов разви-
тия слуха и голоса. Высокая результативность развития музыкального слуха и вокально-хоровых навыков у дошкольников достигалась в работе Г.А. Струве по его разработанной методике. Педагог рекомендовал использовать в обучении три важных анализатора человеческого организма: зрительный, двигательный и слуховой.
В современной музыкальной методике обучения дошкольников известна методика Т.А. Боровик, основанная на ритмо-декламации, представляющая собой синтез поэзии и музыки, являющаяся эффективным средством развития мелодического слуха, координации слуха, голоса и движения, интонационной выразительности. В современных исследованиях раскрывается технология формирования представлений о художественном образе у детей старшего дошкольного возраста на основе интеграции выразительных средств музыкального и изобразительного искусства [5].
В рамках исследуемой темы нами была проведена опытнопоисковая работа по использованию интеграции художественных видов деятельности в процессе обучения пению детей старшего дошкольного возраста. На основании теоретического анализа особенностей формирования вокально-хоровых навыков у детей старшего дошкольного возраста, специфики организации педагогического процесса в дошкольной образовательной организации и, исходя из убеждения, что с помощью интеграции разных видов художественной деятельности можно достигнуть успешного формирования вокально-хоровых навыков у детей, нами была разработана система обучения пению детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции разных видов художественной деятельности.
Разработанная система позволяет увидеть, что процесс формирования вокально-хоровых навыков у детей средствами интеграции разных видов художественной деятельности в ДОО происходит через три основных направления: непосредственную образовательную деятельность, нерегламентированную деятельность и деятельность ребенка вне дошкольного учреждения, в семье. Все направления между собой взаимосвязаны, хотя на каждом этапе системы решались разные задачи.
На первом этапе решались задачи по формированию у детей представлений о певческой деятельности, расширению музыкально-информационного опыта детей в данной деятельности. Для этого был разработан цикл бесед на тему «Песня - душа человека» с целью заинтересовать детей жанром «песня». На данном этапе работы мы использовали игры, способствующие активизации детей в певческой деятельности, вызывающие желание петь сольно, слушать свой голос, звучащий в записи. Это игры, в которых интегрируется музыкальная и театрализованная деятельность, например игра «Спой песню так, как бы спел её медведь, Дюймовочка, комар» или другие сказочные персонажи, или игра «Музыкальная студия», в которой дети представляли себя настоящими певцами и записывали исполняемые песни через микрофон на компьютер. Не подвергая голос ребёнка компьютерной обработке, музыкальный руководитель прослушивал вместе с исполнителями запись и давал характеристику голоса ребёнка. Характеристика была всегда «положительная», в индивидуальной беседе педагог обращал внимание ребёнка на неточное исполнение, динамику голоса и т.д. Эта игра способствовала развитию умения различать правильное и неточное исполнение мелодии песни, вызывала желание исправлять ошибки в своём исполнении, наряду с этим, повышала самооценку ребёнка в певческой деятельности.
На втором этапе реализовывались задачи по формированию у детей потребности в певческой деятельности в разных формах организации: непосредственная образовательная деятельность, нерегламентированная деятельность, индивидуальная работа. За основу процесса формирования вокально-хоровых навыков средствами интеграции художественных видов деятельности мы брали традиционную методику работы по разучиванию песни в старшем дошкольном возрасте, её последовательность, поэтапность. Связано это с тем, что процесс формирования вокально-хоровых навыков у детей происходит в непосредственной образовательной деятельности. На одном музыкальном занятии одновременно работали над развитием дыхания, звукообразования, над ансамблем и выразительностью исполнения.
На начальном этапе работы над песней мы ставили задачу знакомства с песней. Кроме этого, заинтересовывали детей содержанием песни - её литературным текстом, музыкальным
оформлением, вызывали желание спеть её, помогали детям понять содержание музыкальных образов. При первичном восприятии песни мы использовали игры, в которых интегрировались певческая и изобразительная деятельность, такие как «Подбери картинку», в которой дети по содержанию песни подбирали соответствующую иллюстрацию, соотносили содержание прослушанной песни с предложенной иллюстрацией. Также использовали игры, в которых интегрировалась певческая и художественно-речевая деятельность - «Назови главное слово», где дети при слушании песни выделяли главное слово, в котором заключалась основная мысль куплета, припева или всей песни в целом.
Беседуя о характере, содержании разучиваемой песни, мы использовали игру «Слово на ладошке», в которой интегрируется певческая и художественно-речевая деятельность. «Собирались» в ладошку все слова детей, которыми они характеризовали разучиваемую песню. Игра «Потерялась песенка» способствовала развитию умений запоминать основную мелодию песни и выбирать из проигранных мелодий правильную, «затерявшуюся». В данной игре интегрировались певческая и театрализованная деятельность.
На основном этапе работы над песней мы осуществляли непосредственную работу над формированием вокально-хоровых навыков. В традиционной методике разучивания песни с детьми старшего дошкольного возраста на данную деятельность предлагается отводить от 3-х до 5-ти занятий. Придерживаясь указанных требований, мы использовали в работе упражнения и музыкальные игры, способствующие развитию у детей вокально-хоровых навыков, совершенствованию певческого голоса детей и вокально-слуховой координации; приобщали детей к активному участию в певческой деятельности, приучали самостоятельно использовать приобретённые умения и навыки.
Важным моментом на данном этапе являлось то, что работа над несколькими вокально-хоровыми навыками могла осуществляться одновременно. На одном занятии мы работали и над формированием дикции, и над развитием дыхания, и звукообразования. Традиционная методика работы по разучиванию песни на втором этапе с детьми старшего дошкольного возраста предлагает начинать работу с разучивания текста или мелодии песни. Но задача по разучиванию текста не относится к вокально-хоровым навыкам, поэтому ее мы реализовывали в рамках работы над дикцией. При работе над чёткостью дикции использовали игры, в которых интегрируются певческая и художественно-речевая деятельность, такие как «Вопрос - ответ». Игра на закрепление текста песни, в которой педагог произносил текст песни по фразам последовательно с вопросительной интонацией, а дети хором повторяли эту фразу без изменения с утвердительной интонацией.
По мере освоения слов песни мы использовали на занятиях игры, способствующие закреплению текста и мелодии песни, интегрируя певческую и музыкально-ритмическую деятельность. В игре «Займи место в грузовике» (поезде, машине, самолёте) мы предлагали детям двигаться по кругу и исполнять разучиваемую песню под музыкальное сопровождение или без него, по сигналу педагога дети быстро занимали места на стульях (игра проходила по принципу игры «лишний стул»). Игра продолжалась до тех пор, пока не оставался один игрок на стуле. Таким образом, дети многократно повторяли текст и мелодию песни, не ставя перед собой цели запомнить, и в игре процесс происходил гораздо быстрее.
Проводя работу по развитию навыка звукообразования средствами интеграции певческой и театрально-игровой деятельности в игре «Дикари», мы предлагали детям превратиться в пер-
Библиографический список
вобытных людей, которые умеют произносить только отдельно слышимые звуки. При этом было необходимо правильно широко открыть рот, губы расслабить, кисть руки поставить ладонью вниз, ниже подбородка на 3-4 сантиметра, затем открыть рот так, чтобы нижняя челюсть достала до кисти руки. В таком положении рта произносить тихим голосом, без видимых движений губ и челюсти, одинаково, монотонно, на одной высоте все гласные, в последовательности: У, УО, УОА, УОАЭ и т.д. Упражнение дети выполняли перед зеркалом, чтобы проконтролировать правильность положения губ, языка.
Интеграция певческой и художественно-речевой деятельности способствовала наиболее быстрому освоению навыка звукообразования при помощи таких упражнений, как «Чтение текста нараспев»; «Произнесение текста песни утрированно, выделяя каждую букву»; «Произнесение текста песни в ритме песни, одновременно простукивая ритм».
Формирование навыка чистоты интонирования мы осуществляли средствами интеграции певческой и музыкально-ритмической деятельности, при помощи игры «Музыкальная эстафета». Педагог или ребёнок пропевал музыкальную фразу и передавал «эстафетную палочку» другому ребёнку, который продолжал песню и передавал «палочку» следующему ребёнку. В этой игре главная задача состояла в том, чтобы «не потерять тональность», в которой начинал петь первый, поэтому чисто поющих детей мы ставили в начало, в середину и в конец песни, тогда они не «уводили» мелодию от первоначального тона.
Целью заключительного этапа работы над песней было формирование у детей навыка выразительного исполнения песни, развитие умения коллективного и сольного пения, закрепление навыка ансамблевого исполнения. Мы поддерживали интерес детей к разучиваемому материалу, развивали умение исполнять его выразительно, эмоционально. Для этого мы использовали игры и упражнения, в которых интегрируются певческая и театрально-игровая деятельность - такие как исполнение песни в разных темпах (быстром, медленном, очень медленном, очень быстром); исполнение песни с разным характером, от имени разных героев, исполнение песни с использованием атрибутики, подходящей по содержанию песни, костюмов, масок.
Система работы по обучению пению детей старшего дошкольного возраста осуществлялась не только в непосредственной образовательной деятельности, но и в нерегламентирован-ное время воспитателями группы. Для этого была спланирована работа по расширению знаний в области развития певческих умений детей старшего дошкольного возраста, расширены и обогащены уголки художественной деятельности игрушками, предметами, способствующими активизации детей к певческой деятельности. Важной составляющей являлась и работа с родителями, так как по результатам констатирующего этапа исследования влияние родителей на музыкальные интересы и предпочтения детей оказалось существенным. В связи с этим, нами были разработаны такие формы работы с родителями, как, например, «Музыкальная тетрадь» (тетрадь с домашними заданиями для детей старшего дошкольного возраста на развитие голоса, слуха и песенного творчества).
Таким образом, разработанная нами система работы по обучению пению детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции художественных видов деятельности позволила осуществлять работу на формирующем этапе эксперимента планомерно, последовательно и определить наиболее удачные сочетания видов художественной деятельности для успешного формирования вокально-хоровых навыков в разных формах взаимодействия по всем направлениям работы с детьми старшего дошкольного возраста.
1. Комарова, Т.С. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада: пособ. для педагогов дошкольных учреждений / Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина. - М., 2010.
2. Струве, Г.А. Когда запоет школа? // Искусство в школе. - 1996. - № 1.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в дей-
ствие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» [Э/р]. - Р/д: http : // www.rg.ru/2010/03/05/obr.dok.html.
4. Метлов, Н.А. Музыка - детям: пособ. для воспитателя и музыкального руководителя детского сада. - М., 1985.
5. Зырянова, С.М. Формирование представлений о художественном образе у детей дошкольного возраста (на основе интеграции выра-
зительных средств музыкального и изобразительного искусства): учебно-методич. пособ. по спецкурсу для студентов факультета дошкольной и социальной педагогики и психологии по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология». - Шадринск, 2005.
Bibliography
1. Komarova, T.S. Integraciya v sisteme vospitateljno-obrazovateljnoyj rabotih detskogo sada: posob. dlya pedagogov doshkoljnihkh uchrezhdeniyj
I T.S. Komarova, M.B. Zacepina. - M., 2O1O.
2. Struve, G.A. Kogda zapoet shkola? II Iskusstvo v shkole. - 1996. - № 1.
3. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyjskoyj Federacii ot 23 noyabrya 2009 g. № 655 «Ob utverzhdenii i vvedenii v deyjstvie federaljnihkh gosudarstvennihkh trebovaniyj k strukture osnovnoyj obtheobrazovateljnoyj programmih doshkoljnogo obrazovaniya» ?EhIr?. -RId: http : II www.rg.ruI2010I03I05I obr.dok.html.
4. Metlov, N.A. Muzihka - detyam: posob. dlya vospitatelya i muzihkaljnogo rukovoditelya detskogo sada. - M., 1985.
5. Zihryanova, S.M. Formirovanie predstavleniyj o khudozhestvennom obraze u deteyj doshkoljnogo vozrasta (na osnove integracii vihraziteljnihkh
sredstv muzihkaljnogo i izobraziteljnogo iskusstva): uchebno-metodich. posob. po speckursu dlya studentov fakuljteta doshkoljnoyj i socialjnoyj pedagogiki i psikhologii po specialjnosti 050703 «Doshkoljnaya pedagogika i psikhologiya». - Shadrinsk, 2005.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
УДК 78 (470.345)
Kobozeva I.S. SOTSIOGENEZIS NATIONAL MUSIC AND MUSIC EDUCATION. In the article explains the regional music education as a national-cultural social and pedagogical phenomenon in the context of the historical development of a society is determined by the nature of social and educational events based on historical analysis, taking into account that regional music education is determined by the national-cultural life of the society and its level of sociocultural development.
Key words: society, culture, identity, national music, music education, folk pedagogy, and folklore
И.С. Кобозева, д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «Мордовский гос. педагогический институт
им. М.Е. Евсевьева», г. Саранск, Е-mail: [email protected]
СОЦИОГЕНЕЗИС НАЦИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА И МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ*
В статье обосновывается региональное музыкальное образование как национально-культурный социальнопедагогический феномен в контексте исторического развития общества, определяется сущность социально-педагогических явлений на основе исторического анализа с учетом того, что региональное музыкальное образование обусловливается национально-культурной жизнью общества и уровнем его социокультурного развития.
Ключевые слова: общество, культура, личность, национальное музыкальное искусство, музыкальное образование, народная педагогика, фольклор.
Проблема выявления социогенетических оснований музыкального искусства и музыкального образования является весьма своевременной, так как позволяет проследить пути возникновения и тенденции развития регионального музыкального образования в координатах времени и пространстве культуры; актуализирует национально-ценностные позиции и личностные свойства педагогов и учащихся во взаимосвязи с реальными социокультурными явлениями.
В литературе, посвященной исследованиям музыкального образования в современных социокультурных условиях, выделяются качественно определенные ‘'блоки'' содержания, посредством которых осуществляется присвоение человеком национальных и общечеловеческих ценностей музыкальной культуры. Выражаясь в количественных показателях, они становятся объектами конкретного изучения в каждом из регионов России.
Ценностная ориентация музыкального образования обусловливается определенными социокультурными обстоятельствами и актуализация его национально-культурной направленности не означает, что определенные предпосылки данного феномена на другом историческом уровне, с другими количественными и качественными характеристиками не существовали ранее [1]. Потому особый исследовательский интерес представляет исторический подход к национально-культурной содержательной направленности регионального музыкального образования, который отнюдь не изолирован от других научных направлений. Ему присуще стремление опереться на фундамент конкретно-исторических фактов и использовать опыт междисциплинарного знания: философии, культурологии, этнографии, исторической педагогики. Данный подход вполне соотносится с предложенным академиком М.П. Кимом комплексным изучением истории культуры, когда исследователей, прежде всего, привлекают этапы развития культуры и их особенности.
Исторические корни национально-культурных процессов и явлений интересуют и педагогику музыкального образования, поскольку использование народного наследия является источником музыкально-деятельностной творческой активности лю-
дей, поступательного развития национальной музыкальной культуры в регионах страны целом. Если принять во внимание, что национальные культуры, находящиеся в едва ли не постоянном состоянии кризиса, переживают в настоящее время период своего возрождения, то в этом проблемном поле обращение к истории национально-культурной содержательной направленности музыкального образования приобретает особое значение. Отправной посылкой для предпринятого историко-педагогического анализа становится постулат, по которому основой взаимосвязи общества, искусства, образования и человека является их общая ценностная ориентация на национальный идеал, обусловленная потребностями социума на каждом из этапов и развития общества в целом, и развития каждого индивидуума. Эта взаимосвязь приобрела сегодня доминантное значение для анализа регионального музыкального образования.
Фундамент современного музыкального образования заложили древние народы. Однако, они не оставили потомкам определения самого музыкального образования, зато выработали ряд основных положений в данной сфере, не потерявших значение и по сей день. Уже в далекой древности народами, населявшими Россию, были сформированы цели и задачи музыкального обучения, определено содержание музыкального образования, пути и средства музыкально-культурного развития личности, становления человека в русле интересов народа средствами национального музыкального искусства.
Появление зачатков музыкального образования и развитие самого национального музыкального искусства происходило одновременно с зарождением элементарных основ национальной музыкальной культуры. Каждая общность людей обладала как важнейшим атрибутом родового образа жизни музыкальной культурой, которую можно охарактеризовать синкретичной по содержанию, разнообразной по своим национальным формам и коллективной по своему характеру. Музыкальная культура каждой общности складывалась как определенный способ музыкальной деятельности. На основе общественных отношений развивался и определенный тип творческой деятельности в та-
