CC BY
48
УДК 159.922
Т. Г. Хащенко
СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АГРАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ*
Необходимость внедрения в систему аграрного образования психологической поддержки подготовки студентов к предпринимательству продиктована вызовами современной реальности и серьезными трудностями адаптации сельского хозяйства к изменившимся условиям. Не будет большим преувеличением сказать, что активизация предпринимательства в этом секторе экономики при вхождении России в ВТО вырастает в проблему выживания отечественного сельского хозяйства и продовольственной безопасности страны, поскольку нынешний уровень и эффективность предпринимательской активности в аграрном секторе явно недостаточны для обеспечения его конкурентоспособности. Как отмечают специалисты в области экономики и социологии, надежды реформаторов на то, что изменение формы собственности и организационно-правовых форм в АПК авто» магически побудят российских аграриев к более адекватному рыночным условиям экономическому поведению, не оправдались. В известной степени ЭТО обусловлено тем, ЧТО современное состояние данного вида ЭКОНОхМИ-ческой активности в аграрном секторе обусловлено как совокупностью общих объективных закономерностей, так и специфическими особенностями становления предпринимательства в постсоветской России и характерной для аграрного сектора субкультурой, ментальностью сельского социума. Имеет значение и то, что предпринимательство представляет собой особый вид деятельности, имеющей сложную детерминацию и предъявляющей специфические требования к личности ее субъекта. Многочисленные научные исследования феномена предпринимательства убедительно доказывают, что это явление со многими измерениями, что подлинное предпринимательство - это сложное полисемантическое понятие и многофункциональное явление, не только экономическое и социальное, но и психологическое. Анализ научных исследований предпринимательства (социально-психологических, акмеологических, социологических, педагогических, экономических и исторических), проведенный нами в предыдущих работах [7, 8], позволяет утверждать, что одна из причин недостаточной активности аграрного предпринимательства - в отсутствии психологической готовности сельского населения к предпринимательской деятельности, несформированности у специалистов-аграриев личностных предпосылок успешности предпринимательской деятельности. Исследования мен-
‘Исследование поддержано грантом РГНФ, проект № 07- 06 - 00681а
тальности постсоветского сельского социума (В. П. Данилов, Л. В. Данилова, А. В. Гордон, Б. А. Энгел, О. Ю. Яхшиян, Д. Рэнсел, И. Н. Слепнев, Л. Г. Хайбуллаева и др.) дают основания для вывода о том, что ее особенности не только не способствуют, но и нередко препятствуют развитию личностных предпосылок предпринимательской активности и ее эффективности. В связи с этим возникает необходимость формирования такой готовности в процессе аграрного образования, в частности в аграрных вузах.
Понятие готовности к деятельности рассматривалось исследователями в различных аспектах и имело различные толкования (Б. Г. Ананьев,
A. А. Деркач, М. А. Котик, В. А. Крутецкий, А. А. Касабов, С. М. Лыбин,
B. Л. Марищук, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Рудик, К. К. Платонов Б. Л. Покровский, Д. Узнадзе, В. А. Ширинский и др.). Отмечается, что, что понятие готовности является и категорией теории деятельности (состояние и процесс), и категорией теории личности (ее отношения и установки), и категорией теории профессиональной подготовки. В контексте нашего исследования мы используем определение психологической готовности, данное Т. С. Кабаченко [3], согласно которому эта готовность представляет собой активное психическое состояние, обеспечивающее при своем высоком уровне эффективную включенность субъекта этой деятельности в ее осуществление и представляющее собой единство мотивационно-волевого, операционально-мыслительного и субъектно-образного компонента.
В имеющихся к настоящему времени описаниях профессиограмм предпринимателя отмечается, что предприниматель - ключевая фигура рыночной экономики, функции которой состоят в создании своего дела, его реформировании, выходе за рамки существующего порядка, в инновационных поисках, стратегических подходах и т. д. Указывается, что предпринимательство может осуществляться в любой отрасли экономики. В числе характеристик трудового процесса предпринимателя отмечается, что в начале этого процесса он может иметь только идею и ни копейки денег. В такой ситуации он должен быть способным убедить (в том числе через обоснованный бизнес-план) тех, у кого есть деньги, предоставить ему ссуду. При дальнейшем описании особенностей предпринимательского труда на первый план выходят способности предпринимателя эффективно взаимодействовать с другими людьми (с собственными кадрами, в команде, с клиентами и представителями других организаций) и организаторские способности. Отмечаются такие особенности предпринимательского труда, как рискованность, ненормированность, стрессы и перегрузки. Однако следует отметить, что в описанных профессиограммах акцент делается преимущественно на операциональном компоненте профессиональной деятельности предпринимателя. Следствием такого подхода может быть описанная в диссертационной работе Е. К. Климовой [4] особенность отечественных исследований, посвященных подготовке студентов и школьников к предпринимательской деятельности, состоящая в том, что эта подготовка рас-
сматривается преимущественно как накопление знаний и (или) развитие некоторых способностей, необходимых для предпринимательской деятельности. Поэтому на практике при подготовке студентов к предпринимательской деятельности в вузах обычно ограничиваются формированием операциональной составляющей готовности к предпринимательской деятельности, включающей:
- знания в области экономики, права, информационные технологии, специфические знания в конкретной области (сельское хозяйство, промышленность и др.), технологические знания;
- коммуникативные навыки, навыки работы в группе.
При этом не учитывается, что все эти качества окажутся «мертвым грузом» при несформированностил*0/ш/<?я1<м0АШ0м составляющей, что особо актуально для аграрного сектора, где чрезвычайно остро стоит проблема детерминации аграрного предпринимательства.
Проведенный нами ранее психолого-акмеологический анализ деятельности и личности предпринимателя, основанный как на изучении отечественных и зарубежных исследований, так и на собственных эмпирических исследованиях, позволил нам включить в мотивационный компонент готовности личности к предпринимательской деятельности целый ряд личностных переменных. Все они доступны коррекции и целенаправленному развитию в процессе обучения в вузе. Качества, входящие в операциональный компонент психологической готовности к предпринимательству, достаточно хорошо описанные в литературе, также хорошо операционализиру-ются и поддаются развитию в процессе психолого-акмеологического сопровождения.
Особого внимания требует третья составляющая психологической готовности личности к предпринимательской деятельности, которую одни авторы включают в мотивационный компонент, а другие выделяют в отдельный «субъектно-образный» компонент - профессиональная «Я-концепция» личности [3]. Это устойчивая, осознанная и переживаемая как неповторимая система представлений о самом себе применительно к профессиональной деятельности, на основе которой строятся ее отношения и взаимодействия. Это целостный образ собственного «Я», выступающий как установка по отношению к себе самому и включающий такие компоненты, как когнитивный (образ своих качеств, способностей, социальной значимости), эмоциональный (самоуважение и т. д.) и оценочноволевой (стремление завоевать уважение и т. д.) [2].
Для того, чтобы человек включился в предпринимательскую деятельность и осуществлял ее эффективно, необходима сформированность всех трех описанных выше компонентов. Однако развивать качества, входящие в структуру психологической готовности к выбору предпринимательской деятельности и успешному ее осуществлению, в рамках образовательного процесса аграрных вузов невозможно без применения специфических психологичес-
ких технологий. В связи с вышесказанным возникает необходимость внедрения в систему аграрного образования системы психологической поддержки формирования готовности к предпринимательской деятельности.
Основной целью такой системы выступает использование психологических технологий для формирования готовности студентов к выбору предпринимательской деятельности в качестве профессиональной и последующему ее успешному осуществлению. Объектом внимания в этом случае выступает процесс профессионального становления егудентов-аграриев, а предметом воздействия - личностные детерминанты выбора предпринимательской деятельности в качестве профессиональной и личностные предпосылки успешности предпринимательской деятельности.
Основными видами работ в рамках указанной психологической поддержки могут выступать: диагностика (индивидуальная, групповая, общеорганизационная), развивающая работа (индивидуальная и групповая), консультирование (индивидуальное и групповое) как студентов, так и профессорско-преподавательского персонала, а также экспертиза курсов, связанных с содержанием предпринимательской деятельности, и пособий к этим курсам, повышение психологической компетентности персонала аграрных вузов. Возможно участие психологов в разработке (проектировании) образовательных программ по аграрным специальностям и в формировании учебных планов. В этом случае предполагается тесное взаимодействие психологов с преподавателями, разрабатывающими программы дисциплин, с деканами факультетов, с методическими советами факультетов и образовательной организации.
Основными принципами, которым должна соответствовать описываемая система психологической поддержки, являются:
- принцип научности, предполагающий, что деятельность системы психологической поддержки формирования готовности студентов к предпринимательству должна основываться на достижениях науки, опираться на теоретико-методологическую основу; применение конкретных методов и технологий должно быть методологически обоснованным;
- принцип системности, согласно которому следует учитывать не только и не столько характеристики отдельных элементов системы, сколько синергетический эффект, достигаемый их взаимодействием;
- принцип комплексности как один из основополагающих принципов, предполагающий изучение основных «ипостасей» человека - индивида, личности, субъекта деятельности и взаимосвязей между ними как целостно трактуемой структуры, детерминирующей психические явления «изнутри»;
- принцип психосоциального подхода, предполагающий изучение не абстрактной личности, а личности, живущей в определенном обществе, обладающей сознанием, специфика которого определяется историческими, био-
графическими обстоятельствами ее жизни, жизненной позицией, национальной, профессиональной принадлежностью, возрастом и полом [2];
- принцип экономичности, подразумевающий не только наиболее экономичную организацию системы с точки зрения финансовых затрат, но и выбор таких способов и методов психологического воздействия, психологической помощи студентам, которые позволяли бы при наименьшем «ущербе» для учебного процесса в целом давать желаемый результат/
- принцип управляемости, подразумевающий возможность целеполага-ния, планирования и прогнозирования, контроля и обратной связи по результатам;
- принцип экологичности, предполагающий, что: а) система психологической поддержки представляет собой особую инфраструктуру, призванную создать культурно-экологическую среду, благоприятную для развития человеческого потенциала вуза; б) элементы системы и деятельность психологов должны соответствовать принципу «не навреди».
Основными подсистемами (элементами системы) психологической поддержки формирования готовности студента-агрария к предпринимательской деятельности, на которых следует остановиться особо, являются:
1. Подсистема организации и управления.
2. Подсистема направлений психологической поддержки.
3. Подсистема методологии, методов и технологий.
4. Подсистема психолого-акмеологических условий.
Подсистема организации и управления отвечает на вопрос, кто осуществляет управление процессом, т. е. кто отвечает за планирование, организацию, мониторинг и оценку эффективности психологической поддержки. Если в вузе есть соответствующая подструктура, т. е. служба психологической помощи студентам, то все вышеописанные функции входят в сферу ее компетенции. В случае же отсутствия такой службы может быть создана комиссия, имеющая официальный статус и соответствующие полномочия.
При разработке и внедрении системы психологической поддержки в аграрном вузе неизбежно встают следующие задачи: структурно- организационная; кадровая; методическая; культурно-средовая; организационно-техническая.
При решении первой задачи речь идет о наличии или отсутствии в структуре вуза специальных подразделений, обеспечивающих процесс психологической поддержки студентов и преподавателей. В связи с последними тенденциями и введением новых аккредитационных показателей для вузов во многих учебных заведениях начинают создаваться службы психологической помощи. В таких случаях, при условии комплектования служб квалифицированными специалистами, вероятность эффективности психологической поддержки формирования готовности студентов к предпринима-
тельству возрастает, поскольку деятельность таких служб более структурирована, системна и имеет официальный статус. Однако для аграрных вузов такие службы, как правило, нетрадиционны, а попытки внедрить систему психологической поддержки вне такой службы, т. е. неформально, часто встречают непонимание и сопротивление персонала вузов.
При решении второй из указанных выше задач речь идет о профессионализме тех, кто будет призван обеспечивать процесс психологического сопровождения. Вероятность того, что в аграрном вузе подобная служба будет комплектоваться из лиц, не имеющих полноценного психологического образования и соответствующего профессионального опыта, достаточно высока. Вместе с тем, требования к специалистам, обеспечивающим психологическую поддержку студентов в процессе их обучения в вузе, очень высоки. Эти специалисты должны иметь не только соответствующее базовое образование, но и специальные знания, умения и навыки в области психологического консультирования и психологических тренингов, хорошую методологическую подготовку.
Третья задача связана с необходимостью комплектования методического обеспечения основных элементов психологической поддержки. Решение этой задачи может быть связано с материальными издержками, затратами на программное обеспечение диагностических процедур.
В четвертом случае речь идет о наличии или отсутствии понимания и поддержки со стороны профессорско-преподавательского персонала и со стороны руководства вуза, степени их готовности к взаимодействию с психологами, их желании работать по-современному. Даже при поддержке высшего руководства в аграрных вузах достаточно велика вероятность пренебрежительного отношения к психологическому сопровождению профессионального становления студентов со стороны деканов, заведующих кафедрами и профессорско-преподавательского персонала, нежелания сотрудничать и пассивного или активного сопротивления. Огромную роль при этом играют особенности организационной культуры вуза как системы убеждений, ценностей, установок, традиций, отношений и представлений о нормах поведения, разделяемых большинством членов организации и регулирующих их поведение.
Пятая задача связана с тем, что различные формы и методы психологической поддержки требуют соблюдения определенных условий: пространственных и технических. Необходимо помещение для индивидуальных консультаций, оборудованное помещение для тренингов (в том числе с применением видеоаппаратуры), позволяющее моделировать пространство для деловых и ролевых игр.
Подсистема психологической поддержки охватывает основные сферы приложения усилий психологов в общем процессе формирования у студен-тов-аграриев готовности к предпринимательству. Психологическая поддержка в вузе может осуществляться по следующим направлениям:
- психологическая поддержка формирования готовности личности к предпринимательству в учебном процессе. Эта поддержка может осуществляться через введение в учебные планы специальных психологических дисциплин и модулей, включающих психологический тренинг, а также через помощь преподавателям других специальностей в разработке курсов, связанных с операциональной составляющей готовности личности к предпринимательской деятельности. Следует учитывать, что подавляющее большинство преподавателей аграрных вузов не имеют полноценного педагогического образования, а повышать собственную квалификацию предпочитают через курсы, посвященные новому в преподаваемых ими отраслях, но никак не повышению преподавательского мастерства. Значительная часть преподавателей аграрных отраслей не осознают собственных ограничений в преподавательской деятельности и необходимости самосовершенствования в этом направлении. Консультации специалистов психологического сопровождения могут оказаться в подобных условиях очень полезными;
- психологическая поддержка формирования готовности личности к предпринимательству в процессе воспитательной работы вне учебного процесса. Это направление может осуществляться как в виде специализированных «факультативных» тренингов, так и в процессе индивидуального консультирования студентов;
- психологическая поддержка студенческого самоуправления, в процессе которого развиваются личностные качества, являющиеся предпосылками эффективного предпринимательства;
- психологическая поддержка студенческих бизнес-инкубаторов. Несмотря на популярность этого термина, в настоящее время не существует однозначного определения понятия «бизнес-инкубатор». Чаще под ним понимаются некие структуры, сопровождающие «новорожденный» бизнес, осуществляющие особым образом организованную деятельность по обеспечению продуцирования предпринимательских идей, их разработки и превращения в бизнес-проекты, а также организационно-техническое, методическое и информационное сопровождение реализации наиболее перспективных бизнес-проектов, в том числе и в виде создания новых предпринимательских структур. Сам по себе бизнес-инкубатор в образовательном учреждении является формой предпринимательской активности вуза (интрапренерства), входя в его организационную структуру в виде предпринимательской подструктуры. Организация студенческих мини-бизнесов в образовательных учреждениях является одним из элементов «предпринимательского образования» и широко распространена за рубежом. При этом речь идет не столько о привлечении учащихся в предпринимательские подструктуры, созданные работниками учебного учреждения, сколько о «самостоятельных» бизнесах студентов и школьников. При организации бизнес-инкубаторов и в процессе их деятельности могут быть успешно использованы различные психологические методы (от инновационного тренинга или тре-
нинга командообразования до индивидуального коучинга начинающих сту-дентов-предпринимателей);
- психологическая поддержка формирования конкурентоспособной организационной культуры вуза.
Подсистема методологии, методов и технологий. Под психологическими технологиями в образовательном процессе чаще понимается совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов образовательной деятельности, направленных на развитие их индивидуальности или изменение психологических характеристик группы. Психологические технологии в образовательном процессе, представляя по своим задачам, формам и методам различные виды психологической поддержки личности, могут включать психологические тренинги, психологическое консультирование, психокоррекцию, имитационные игры и др.
Приступая к разработке программ психологического сопровождения, отбирая для этого определенные психологические процедуры, специалисты-психологи опираются на соответствующие теоретические основания, исходят из тех или иных теоретических и процессуальных ценностей. Идет ли речь об индивидуальном консультировании или групповой работе, ни один вид психологической помощи не может быть свободен от теоретической модели возможных и желаемых изменений, происходящих с людьми, которым эта помощь оказывается. К сожалению, популярность, которую психологические тренинги приобрели в нашей стране в последние десятилетия, вызвала опасный «побочный эффект» - появление целой армии дилетантов, искренне уверенных, что некий набор понравившихся им упражнений и игр, которые они предлагают под названием «психологический тренинг», таковым и является. Исключением не является и образовательная система. В отраслевых вузах нередко подобные «тренинги» проводят преподаватели, не имеющие профессиональных знаний и умений, необходимых для такой работы. Следствием этого оказывается не только дискредитация возможностей психологических тренингов в образовательном процессе вузов, но и тот ущерб, который с высокой степенью вероятности может причинить подобная неквалифицированная работа психике участников тренинга и который не в состоянии оценить и устранить неквалифицированный «психотренер».
При всем многообразии и различиях прелагаемых в наше время психологических тренингов профессиональный психолог исходит из определенной теоретической модели процесса и опирается на конкретный теоретический подход, которые и определяют отбор конкретных методик, режим и формат работы с группой, а также особенности поведения самого тренера. Вместе с тем, приступая к тренинговой работе в конкретных условиях, специалист вынужден учитывать и те ограничения, которые эти условия накладывают на использование тех или иных технических приемов и процедур. В образовательном учреждении такими условиями оказываются жест-
кая регламентация и формализация учебного процесса, жесткий временной лимит тренинга, отсутствие ясного понимания и сформированного «запроса» со стороны субъектов организации учебного процесса в вузе. Как правило, очень сложно встроить полноценный психологический тренинг в учебное расписание. Включение психологического тренинга по одной паре в неделю в промежутках между другими учебными дисциплинами превращает потенциально эффективную программу в череду популярных у студентов «разгрузочных» занятий, не дающих, однако, желаемых результатов. Кроме того, являясь элективным курсом или его частью, психологический тренинг в отраслевом вузе должен формально отвечать требованиям, соответствующим традиционным формам учебной работы. И не следует забывать, наконец, что, в отличие от психологических факультетов, сотрудники и руководство большинства отраслевых вузов несколько иначе, чем психологи, представляют себе критерии эффективности психологического тренинга, не знают о необходимости соблюдения целого ряда условий, от которых зависит эта эффективность. Нередко можно встретить скептически-пренеб-режительное отношение к таким формам учебного занятия. Эти и другие обстоятельства учебного процесса в вузе предполагают более осторожный и обоснованный выбор подхода, в контексте которого разрабатывается и реализуется конкретный психологический тренинг, направленный на формирование и развитие профессионально важных качеств будущего специалиста, в том числе специалиста аграрного вуза.
Как уже было отмечено, будучи формой психологической работы, тренинг отражает своим содержанием принципы того подхода, которого придерживается психолог, осуществляющий тренинг. Наряду с «классическими» подходами (психодинамическим, когнитивно-бихевиоральным, гуманистическим) широкое распространение получили «синтетические», в которых делается попытка соединить, синтезировать в себе различные классические подходы. Однако речь в данном случае идет не о механической эклектике, а о научной интеграции разнородного психологического опыта в интегративных моделях, о синтезе различных направлений в обобщающей модели. Как отмечает М. А. Гулина [1, с. 257], такая интеграция, в отличие от механической эклектики, предполагает качественное и необратимое изменение исходных проинтегрированных элементов. Интегративные теории («психосинтез», «гештальттерапия», «трансактный анализ», «КАТ» и др.), в отличие от механически эклектичных, обладают целостностью на каком-либо уровне: процессуальном, ценностном, феноменологическом. Их отличает непротиворечивость соединяемых элементов между собой, оправданность такого соединения и его концептуализированность, что позволяет расширить круг проблем и репертуар методов, которые могут быть использованы в практике психологической помощи. Для каждого из подходов характерна своя «психотехническая единица», свой «непосредственный предмет психотехнического внимания и действия», свой «процесс, ответствен-
ный за преобразование сознания», свой «контекст осмысления сознания и поведения», определенная ролевая позиция тренера [1]. Выбор роли и определение функций, а также распределение ответственности осуществляется ведущим в соответствии с его теоретической ориентацией. Что же касается конкретных техник, то механическое, неразборчивое использование техник ведет к росту сопротивления участников группы, не согласовывается с групповым процессом, может мешать достижению желаемых изменений. Каждая техника должна быть обоснована не только целями тренинга, но и конкретной ситуацией, в которой она применяется, и в определенной степени отражать личность тренера. Дж. Кори [5] отмечает, что техники должны вырастать из того, что происходит в группе, а не искусственно вводиться в нее. При этом он полагает, что нет причин, по которым психолог должен ограничиться только техниками, представленными в определенном подходе, которого он придерживается. Но, заимствуя техники из других подходов, он должен понимать, в каком контексте они появились, и уметь адаптировать их к своему стилю ведения группы. Должна существовать концептуальная рамка, которая используется как основа для отбора техник.
При планировании психологического тренинга в рамках учебного процесса вуза неизбежно встает необходимость решения следующих вопросов:
а) вопрос о величине группы, так как в условиях лимита времени в группах разной величины одинаковые упражнения и приемы могут иметь разную эффективность;
б) режим тренинга (наиболее эффективным вариантом, с учетом ограничений вузовского расписания, как показывает наш опыт, является марафон по 8-10 академических часов один раз в неделю, несколько менее продуктивна работа раз в неделю по 4 академических часа);
в) помещение и оборудование (психологический тренинг предполагает активную работу с пространством: традиционный для тренинга круг во время дискуссий, моделирование пространства во время ролевых игр, конструирование различных пространственных ситуаций в процессе выполнения различных психогимнастических упражнений и креативных заданий; в помещении желательно иметь оборудование для видеотренингов: видеокамеру и телевизор, полный набор раздаточного материала);
г) отбор методов, конкретных приемов и упражнений в соответствии с целью и задачами, стоящими перед психологическим тренингом, выбор средств визуализации и приемов организации обратной связи по результатам работы в группе;
д) определение формы контроля и оценки результативности (тесты на уровень знаний, анкетирование, динамика результатов психодиагностических методик, наблюдение изменений в поведении и т. д.).
Индивидуальное консультирование в рамках психологической поддержки формирования готовности студентов к предпринимательской деятельности предполагает в основном профконсультационную работу, способству-
ющую дальнейшему профессиональному самоопределению студентов и, прежде всего, по отношению к предпринимательской деятельности (с учетом получаемого ими специального образования). Следует при этом отметить два важных обстоятельства, на которые особо обращают внимание современные специалисты. Первое заключается в том, что в настоящее время образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере изменил систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании. Если некоторое время назад идеальный образ профессионала был во многом связан с людьми, достигшими больших успехов в профессиональной деятельности, и с определенными профессиональными ценностями, то в последнее время идеальный образ профессионала часто подменяется «идеальным образом жизни» [6]. Происходит смещение ориентиров на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая выступает средством его достижения, а не его частью. Часто понятие «хорошая работа» ассоциируется с понятием «хороший заработок». Второе обстоятельство заключается в различии моделей профессионально-трудового поведения. Как отмечает Л. М. Митина, при «адаптивной» модели поведения в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил и норм. Человек руководствуется принципом экономии сил и пользуется преимущественно алгоритмами решения профессиональных задач. В модели «профессионального развития» человек способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики и увидеть свой труд в целом, стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее. Осознание потенциальных возможностей дает чувство свободы и одновременно ответственности за свои действия и жизнь в целом. Выбор профессии - это во многом выбор между стратегией адаптации человека через подчинение среде и стратегией высвобождения внутренних ресурсов развития личности и способности противостоять среде. Стратегия «адаптивного поведения» и стратегия «профессионального развития» обнаруживаются уже на этапе взаимодействия личности и рынка труда, которое является частью профессионального самоопределения человека.
К сожалению, в большинстве аграрных вузов абитуриенты, студенты и выпускники демонстрируют именно адаптивную модель поведения. Формирование же готовности студента аграрного вуза к предпринимательской деятельности неразрывно связано с формированием активного профессионального поведения, соответствующего модели «профессионального развития». Это, в свою очередь предполагает и соответствующую модель профессионального консультирования студентов. В современных работах [6] описываются два типа профессиональных консультаций: адаптивный тип, опирающийся на «диагностический», бихевиоральный или психоаналитический подходы, и развивающий тип, представленный гз'манистической и активизирующей моделями.
При втором типе профконсультирования профессиональное самоопределение личности в образовательном учреждении рассматривается как активный личностный процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, позволяющий формировать у учащегося внутреннюю готовность к осознанному самостоятельному построению и реализации перспектив своего развития, готовность к конкретной профессиональной деятельности. В процессе профессионального консультирования студенты осознают причины своего профессионального выбора, анализируют свои возможности и ресурсы, преодолевают стереотипы как обобщенные убеждения относительно членов какой-либо профессиональной группы, рассматривают альтернативы своего профессионального выбора после окончания вуза. Л. М. Митина отмечает, что поскольку в числе причин адаптивного профессионального поведения главная - неуверенность в своих силах, от психолога требуется поиск и раскрытие сильных сторон личности студента, его эмоциональная и когнитивная поддержка.
Все вышеописанные элементы системы психологической поддержки формирования готовности личности к предпринимательской деятельности обеспечат необходимый синергетический эффект в том случае, если находятся во взаимодействии с подсистемой психолого-акмеологическихусловий профессионального становления личности в вузе. Проведенный нами ранее анализ работ, посвященных проблеме профессионального становления личности в процессе обучения в вузах, позволил нам построить модель системы психолого-акмеологических условий формирования готовности личности к предпринимательской деятельности в процессе обучения в аграрном вузе [7]. Эта модель легла в основу алгоритмической акмеологичес-кой модели формирования готовности студента аграрного вуза к предпринимательской деятельности, которая была подвергнута верификации путем нескольких экспериментальных серий, результаты которых уже частично опубликованы в виде монографии [8]. Полная публикация полученных данных и рекомендаций, разработанных на их основе, предполагается в ближайшее время.
Библиографический список
1. Гулина, М. А. Основы индивидуально-психологического консультирования / М. А. Гулина. - СПб: Изд-во Санкт-Петербург, ун-та, 2000. - 272 с.
2. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. - М.: Изд-во МПСИ; НПО «МОДЕК», 2004. - 752 с.
3. Кабаченко, Т. С. Психология в управлении человеческими ресурсами / Т. С. Кабаченко. - СПб: Питер, 2003. - 400 с.
4. Климова, Е. К. Психологические критерии успешной предпринимательской деятельности: дис. ... канд. психол. наук / Е. К. Климова. - Калуга, 2004. - 185 с.
5. Кори, Дж. Теория и практика группового консультирования / Дж. Кори / пер. с англ. Е. Рачковой. - М.: Эксмо, 2003. - 640 с.
6. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение.: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Шавыри-на и др.; под общ. ред. Л. М. Митиной. - М.: Академия, 2005. - 336 с.
7. Хащенко, Т. Г. Развитие предпринимательской активности в аграрном секторе России: акмеологический подход / Т. Г. Хащенко, А. В. Хащенко; под общ. ред. Т. Г. Хащенко. - Ульяновск: УГСХА, 2005. -205 с.
8. Хащенко, Т. Г. Система психолого-акмеологической поддержки формирования готовности личности к предпринимательской деятельности в аграрном образовании / Т. Г. Хащенко, А. В. Хащенко; под общ. ред. Т. Г. Хащенко - Ульяновск: УГСХА, 2006.-158 с.
УДК 127. 52
В. С. Токарев
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК МОРАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КАЧЕСТВО БУДУЩЕГО ОФИЦЕРА
Опрос офицеров военного института и анкетирование курсантов по выявлению основных качеств, которыми должен обладать современный офицер, выявляют высокий рейтинг качества ответственности и чувства долга. По мнению специалистов и педагогов вузов, ответственность является важнейшей характеристикой личности специалиста, обеспечивая ему высокие показатели в профессиональной деятельности. Для курсантов вуза новые условия деятельности - это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения. Потребность курсантов в профессиональном развитии и самостоятельности определяет совместно с возрастными резервами потенциальную возможность развития ответственности как профессионально значимого качества будущего офицера.
Проблема формирования ответственности курсанта в процессе обучения, как составная часть задачи целостного формирования личности курсанта, стоящей перед педагогами высших военно-учебных заведений, имеет теоретический и практический аспекты. Первый включает в себя решение теоретических вопросов о содержании и структуре понятий «ответственность личности», «ответственность курсанта», определении педагогических условий и средств формирования ответственности курсанта. К прикладному аспекту проблемы относятся вопросы реализации в педагогической практике условий и средств, обеспечивающих целенаправленное развитие ответственности будущего офицера.
Диалектический подход к проблеме формирования ответственности личности предполагает в качестве «методологического ориентира на уровне
