CC BY
21Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». Том 27 (66). 2014 г. № 4. С. 119-138.
УДК 811.11(075.8)004.5
СИСТЕМА ПРИНЦИПОВ МОДЕРНИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Фоминых Н.Ю.
Республиканское высшее учебное заведение «Крымский гуманитарный университет», Ялта, Республика Крым, Российская Федерация
E-mail: shvidko72@rambler.ru
Определена система принципов модернизации иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов в неязыковом высшем учебном заведении, к которым отнесены: гуманизации и гуманитаризации, нелинейности, превалирования автономии студентов, всесторонней интегративности, профессиональной мобильности, аутентичности, опережающего развития. Охарактеризованы особенности их реализации в иноязычном образовании в неязыковом вузе. Ключевые слова: иноязычная профессиональная подготовка, принципы модернизации, иноязычное образование в неязыковом вузе.
ВВЕДЕНИЕ
Реформы, проводимые в сфере высшей школы, указывают на необходимость пересмотра парадигмы образования, его содержания, методов, средств обучения, а также требуют от педагогов и студентов готовности к переоценке ценностей и приоритетов, которые неизбежно происходят в современном обществе. Не исключением является и иноязычная профессиональная подготовка, требующая всесторонней модернизации на основе передовых принципов современной педагогической науки. Анализ наработок таких авторов, как И. Айнутдинова [1], И. Берман [2], Н. Саенко [15], Л. Сальная [16], Е. Солововой [19], О. Тарнопольский [20], T. Dudley-Evans [31], E. Frendo [34] подтвердил необходимость проведения определенных реформ в иноязычном образовании в неязыковых вузах.
На пути решения обозначенной проблемы обратимся к дефиниции терминов «модернизация» и «модернизация образования». По определению Толкового словаря русского языка онлайн модернизация подразумевает усовершенствование, отвечающее современным требованиям; в полном словаре синонимов русского языка приводится такой синонимический ряд к слову «модернизация»: усовершенствование, обновление, преобразование, модификация, реконструкция, осовременивание. Концепция модернизации российского образования предлагает следующую трактовку изучаемого понятия: «приведение системы образования и образовательной деятельности к текущим и опережающим требованиям жизни» [8]. То есть, если говорить о модернизации профессионального образования, то она предполагает приведение системы ВПО в соответствие с новыми требованиями современности, а именно реформирование на основе новейших принципов педагогики, отвечающих уровню научно-технического прогресса и социального развития общества.
Мировыми тенденциями развития системы образования или постулатами новой парадигмы образования в целом являются трансформационные процессы: 1) от
концепции получения достойного образования на всю жизнь к пониманию необходимости обучения в течении всей жизни; 2) от исполнительности к инициативности; 3) от набора знаний к компетенциям.
1. СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПРИНЦИПОВ
МОДЕРНИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Основным подходом к определению принципов модернизации иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов считаем синергетический (с греческого - совместное действие, сотрудничество) (М. Федорова, Г. Хакен, С. Якушева) [22; 26; 30], базисными положениями которого являются:
- переход от традиционной формы управления учебно-воспитательным процессом, основанной на жесткой регламентации познавательных действий студентов к самоорганизации, базирующейся на взаимодействии обучающихся со средой и друг с другом;
- ориентация учебно-воспитательного процесса на сотворчество, саморазвитие и использование потенциала личностной самоорганизации студентов;
- понимание иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов в качестве самоопределяющейся открытой самоорганизующейся системы, которая обладает определенными свойствами;
- комбинация и учет разнообразных подходов к обучению с целью придания учебному процессу таких черт: преодоление границ между иностранным языком и профессиональными дисциплинами, полилогичность, коммуникативность, наличие прямой и обратной связи;
- возможность самостоятельного выбора студентами учебных модулей, времени и места обучения.
Таким образом, на основании перечисленных выше тенденций, с учетом последних достижений науки и техники, а также уровня развития педагогики и методики преподавания языков, к принципам модернизации иноязычной профессиональной подготовки студентов неязыковых специальностей нами отнесены: гуманизации и гуманитаризации, нелинейности, превалирования автономии студентов, всесторонней интегративности, профессиональной мобильности, аутентичности, опережающего развития. Охарактеризуем подробнее каждый из вышеперечисленных принципов.
2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПОВ МОДЕРНИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
2.1.Принцип гуманизации и гуманитаризации образования в неязыковом вузе
Трактовка данного принципа вызывает необходимость рассмотрения таких составных его понятий, как «гуманизация» и «гуманитаризация», которые являются близкими по своему значению, однако различными по сути. Так, «гуманизация» является производным понятием от слова «гуманизм» и служит социально-ценностной, нравственной, психологической основой общества в целом и отношений между людьми. Гуманизм (от лат. Ьишапш - человеческий) - «исторически изменяющаяся
система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой между людьми, при этом человек является наивысшей ценностью в мире» [21]. Гуманизация образования является основой развития творческих возможностей человека, является необходимым условием воспитания нравственности, а также обогащения интеллектуальных, эмоциональных и волевых задатков личности [28; 29]. Именно гуманизация образования позволяет расширить границы самореализации, саморазвития, самоактуализации и самоосуществления студентов.
Гуманизация образования предполагает создание системы образования, отвечающей гуманистическим ценностям и идеалам и функционирующей на основе единства непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных склонностей студента. К гуманистическим ценностям традиционно отнесена совокупность общечеловеческих нравственных качеств, которые образуют смысловое основу духовности личности, определяющую ее отношение к окружающим: доброта, миролюбие, толерантность, сострадание, чуткость, любовь, уважение, отзывчивость, справедливость, то есть наивысшие общечеловеческие нравственные качества. Кроме того, гуманизация означает человечность, человеколюбие, а значит реализация принципа гуманизации предполагает все для человека, ради человека, во имя человека.
Термин «гуманитаризация» относится к циклу дисциплин, имеющих своим предметом те или иные проявления человеческой духовности (филология, этика, философия, история, эстетика, юриспруденция). В узком смысле принято считать, что сущность гуманитаризации образования заключается в дополнении образовательных программ гуманитарным содержанием, т. е. во включении в учебный процесс цикла гуманитарных дисциплин, что, безусловно, является верным. Однако в широком смысле гуманитаризация не сводится только лишь к задаче расширения информационного наполнения гуманитарных дисциплин по сравнению с профессиональным блоком, но в своей основе отвечает более высоким целям: приобщению молодых людей к гуманистическим ценностям.
Реализация принципа гуманизации и гуманитаризации в процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов предполагает: расширение гуманитарного знания; создание предпосылок для самореализации личности; раскрытие творческого потенциала человека, проявление его способностей; создание ситуации успеха; реализацию субъект-субъектных отношений с учащимися; включение в содержание обучения социокультурного материала; включение субъектов в поисковую творческую деятельность по разрешению проблемных ситуаций; использование гуманистического потенциала иностранного языка; изменение личностных установок и стереотипов по отношению к личности в процессе обучения иностранному языку на основе установления гуманных отношений между преподавателем и студентом; направленность процесса обучения на усвоение духовно-ценностного опыта предшествующих поколений и других народов; гармонизацию человека с миром, осознание в процессе изучения языка общечеловеческих моральных,
духовных, эстетических ценностей, развитие эмоционально-чувственного восприятия мира.
2.2.Принцип нелинейности
Принцип нелинейности реализуется в процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов на трех уровнях: 1) источники информации; 2) структура учебного курса; 3) подача учебного материала. Рассмотрим особенности использования данного принципа на каждом из этих уровней.
Что касается источников информации, то на современном этапе развития науки и техники успешному студенту необходимо не последовательное, а одновременное использование разноплановых источников получения информации, среди которых: словари, энциклопедии, справочники, учебные материалы курса, обучающие сайты, документы, мировое сообщество экспертов, архивы, каталоги, радио, телевидение. В процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов необходимо учитывать все возможные каналы получения информации, преподаватель иностранного языка должен предоставить студентам собрание достоверных информационных ресурсов разнообразных типов и обеспечить к ним доступ. Кроме того, необходимо стимулировать информационный поиск студентов, составление их собственных тематических коллекций по предмету.
Если говорить о реализации принципа нелинейности на уровне структуры курса, то составные части учебной дисциплины необходимо разрабатывать с учетом различного уровня подготовки студентов, то есть дифференцированно. Проблема дифференциации обучения остается актуальной на протяжении многих лет. Ее рассмотрению посвящены исследования Н. Гальсковой, К. Жирковой, С. Кобцевой, С. Николаевой, Г. Селевко [4; 6; 12; 17]. Дифференциация обучения иностранному языку предполагает такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый студент может успешно усваивать учебный материал на своем уровне, с учетом собственных интересов, потребностей, прошлого опыта, способностей, потенциальных возможностей.
С целью реализации данного принципа на втором уровне, иноязычной подготовке студентов должно предшествовать определение уровня владения языком студентами. Считаем целесообразным проектировать иноязычную профессиональную подготовку будущих специалистов с учетом трех уровней, соответствующих общеевропейским компетенциям владения иностранным языком: 1) базовый (А2-А2+), 2) средний (В1-В1+), 3) продвинутый (В2-В2+). Студент при необходимости может комбинировать эти уровни в различном соотношении, моделировать собственный процесс обучения с учетом своих реальных языковых возможностей. Реализация принципа нелинейности на уровне структуры учебного курса дает возможность студентам синхронизировано осваивать учебный материал, причем, как учебные материалы и задания, так и методы освоения материала, и формы обучения и контроля должны быть вариативными, альтернативными, оптимально подобранными.
Кроме уровневой дифференциации, целесообразным видится также на начальном этапе иноязычной профессиональной подготовки определить преобладающий тип восприятия информации студентами. Согласно теории множественного интеллекта
Howard Gardner, интеллект человека является потенциалом, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста, успешность процесса обучения, как результата развития интеллекта, напрямую зависит от правильности выбора способа представления информации учащемуся.
Что касается реализации принципа нелинейности на уровне подачи учебного материала, то основной целью здесь является удобство и простота ротации ранее изученной информации в различных разделах учебного курса для решения новых задач. Средством осуществления этой возможности является технология гипертекста. Необходимость использования гипертекста для подачи учебного материала продиктована тем фактом, что умение работать в Интернете, ориентация в поисковых системах, постоянное переключение внимания с одной информации на другую, то есть актуальная для молодежи модель информационного поведения привела к появлению нового типа мышления: «мозаичного» или «клипового» (от английского clip - нарезка, фрагмент, отрывок, быстрота (движения)). Этот тип мышления основывается на принципе построения музыкальных клипов - представление информации сжато, компактно, наглядно, запоминаемо. Недостатком «клипового» мышления является неспособность человека сосредоточиться на одном предмете в течении длительного времени, однако, значительное преимущество заключается в высокой скорости обработки информации, а, следовательно, в больших объемах информационных потоков, которые могут быть усвоены учащимися.
Технология гипертекста позволяет устранить недостаток традиционной подачи учебного материала - погружение в длительную линейную последовательность однородной и однообразной по стилю информации - например, книжного теста.
2.3.Принцип превалирования автономии студентов
В Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации отмечается, что целью высшего профессионального образования есть подготовка квалифицированного специалиста, компетентного в сфере своей профессиональной деятельности, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, непрерывному самосовершенствованию и саморазвитию на протяжении всей жизни [9]. Отсюда вытекает, что первоочередной задачей в контексте современных тенденций развития высшего профессионального образования в России является развитие умений автономии студента.
В научно-педагогической литературе наряду с термином «автономия студентов» (learner autonomy) встречаются такие синонимичные взаимозаменяемые формулировки: «самостоятельность студентов» (learner independence), «саморегулируемое обучение» (self regulated learning) (D. 8сЬипк),«самостоятельность в учебной/познавательной деятельности» (self directed learning), «самообучение» (self instruction) (L. Dickinson), «самодоступ» (self access), «обучение учиться» (learning to learn) (W. Littlewood). Самым широким толкованием понятия «автономия студента» является свобода в выборе места,
времени, методики выполнения учебных заданий. В общем смысле под автономией студента принято понимать готовность и способность обучающихся взять на себя управление своей учебной деятельностью, а также приобрести навыки и умения, позволяющие осуществлять самообразование и самосовершенствование (И. Хмелидзе, L. Dam, E. Macaro, D. Schunk). Исходя из того, что в более узком смысле автономия трактуется, как равная ответственность студентов и педагогов за результаты учебного труда, принцип превалирования автономии студентов предполагает смещение большей степени ответственности за эффективность обучения именно на студента.
Основой автономии студента, является наличие у него метакогнитивных умений. В философском смысле метакогнитивные умений - это путь познания познающим индивидом самого себя [21]. Д. Хамидреза так определяет метакогнитивные умения: «это знание о собственных мыслительных процессах и стратегиях, способность к сознательной их рефлексии, изменению и осуществлению действий, основанных на этом знании». Таким образом, под автономией студента будем понимать следующие умения: 1) планировать учебную деятельность; 2) организовывать учебную деятельность согласно составленному плану; 3) оценивать собственные учебные достижения; 4) корректировать свою деятельность по освоению дисциплины.
Согласно принципу превалирования автономии студентов, центральную роль в иноязычной профессиональной подготовке будущих специалистов играет самостоятельная работа, причем на самостоятельную работу отводится больше времени, чем на контактную аудиторную работу студентов с преподавателем. Результатом следующего шага наших научных поисков стал вывод о том, что понятие «самостоятельная работа студента» является неоднозначным в научно-педагогической литературе. Сразу следует отметить, что термины «автономия студента» и «самостоятельная работа студента» являются близкими по значению, но не тождественными. Во время самостоятельной работы студенты без указания преподавателя выбирают технологию выполнения учебного задания, в то время как учебная автономия предполагает выбор не только того, как решить учебную задачу, но и что, когда, в какой последовательности и объеме следует изучать.
Обобщая информационные источники по исследуемому вопросу, ми пришли к мысли о том, что в зарубежной литературе не существует прямого эквивалента термина «самостоятельная работа студента». Так, в высших учебных заведениях США в научном обиходе используется понятие «independent study» (независимое обучение), что означает познавательную деятельность, во время которой студенты работают по индивидуальным учебным планам-программам и имеют большую свободу в выборе средств и методов усвоения и обработки информации. По данным ЮНЕСКО, часть самостоятельной работы студентов в США составляет 65%.
Следует отметить, что в системе образования многих стран Европы внедряется подход к самостоятельному обучению за счет минимального контроля преподавателя и максимального творчества студента. Так, в польской педагогической литературе проблема содержательных аспектов самостоятельной познавательной деятельности студентов рассматривалась многими авторами. Исследуя сущность самостоятельной познавательной деятельности студентов, Т. Томашевский приходит к выводу, что самостоятельность - это противоположность пассивности и рецептивно-
репродуктивной позиции студентов. В. Оконь рассматривает самостоятельность студента через призму его учебных действий и мышления, определяя главным условием развития самостоятельности, разрешение проблемных ситуаций.
В английской педагогике используется понятие «individual study» (индивидуальное обучение), которое имеет два значения: 1) работа, которая осуществляется без участия преподавателя и 2) индивидуальная работа преподавателя с конкретным студентом. В немецкой педагогической литературе встречаются понятия: «selbständige Arbeit» (самостоятельная работа), «mittelbarer Unterricht» (опосредованное обучение) и «Unmittelbarer Unterricht» (непосредственное обучение), отличающиеся долей руководящей деятельности преподавателя. В Швейцарии распространено понятие «Stillarbeit» (тихая работа), то есть работа наедине. Французская педагогическая мысль оперирует термином «le travail individual» (индивидуальная работа), что означает работу без участия преподавателя.
Однако отсутствие единого дидактического определения понятия «самостоятельная работа студента» в зарубежной литературе ни в коей мере не рассматривается как препятствие или ограничение развития автономии студентов, а, наоборот, открывает простор для педагогического творчества преподавателей и ученых в этой области. Традиционные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия) выступают для студентов не основным, а вспомогательным инструментарием в организации самостоятельно-познавательной деятельности. В тоже время, учебно-познавательная деятельность студента заключается в самостоятельной работе с первоисточниками, требует использования средств развития умений практического использования приобретенных знаний, внедрения в учебно-воспитательный процесс информационно-коммуникационных технологий под опосредованным руководством преподавателя (тьютора). Особенностью самостоятельной работы студентов большинства стран мира является тот факт, что она организовывается преимущественно в дистанционном образовании.
Таким образом, эффективными методами и приемами организации самостоятельной работы студентов в процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов считаем: метод составления языкового портфолио; рефлексия на основе SWOT-analysis, самооценивание, взаимо и самоконтроль, проектная деятельность, метод кейсов. Что касается языкового портфолио, то оно обеспечит студентам поддержку самообучения и накопительного оценивания собственных учебных достижений, а также поможет в осуществлении рефлексии и антиципации.
Еще одним мощным приемам рефлексии является SWOT-analysis - метод стратегического планирования по следующим категориям: Strengths (сильные стороны), Weaknesses (слабые стороны), Opportunities (возможности) и Threats (угрозы). Эффективность данного приема заключается в том, что он позволяет исследовать как внутреннюю среду результатов учебной деятельности студентов (сильные и слабые стороны - то, на что сам студент может повлиять), так и внешние факторы (возможности и угрозы (структура курса, методы обучения, средства, взаимоотношения с преподавателем и студентами и т.д.)), которые могут повлиять на процесс обучения извне, то есть для преподавателя это мощный механизм осуществления обратной связи.
Кроме того, SWOT-analysis не только помогает студенту разработать индивидуальную траектрорию освоения учебного курса и оценить собственные достижения, но и приближает учебно-воспитательный процесс к реалиям будущей профессиональной деятельности, поскольку стратегический ситуационный анализ является одним из наиболее распространенных инструментариев современной экономики.
Необходимым условием эффективной организации самостоятельной работы студентов также является обеспечение автоматизации процессов контроля и коррекции результатов учебной деятельности, в том числе самоконтроля, самокоррекции и взаимоконтроля. В реализации данного условия обязательным есть внедрение в иноязычную профессиональную подготовку будущих студентов неязыковых вузов систему компьютерного тестирования учебных достижений. Также с целью развития интеллекта студентов считаем целесообразным использование в процессе иноязычной профессиональной подготовки методов проектов (направленного на самостоятельное извлечение и представление знания и продуцирование информации) и кейсов (самостоятельная иноязычная деятельность обучаемых в искусственно созданной профессиональной среде).
Принцип превалирования автономии студентов также предполагает полную открытую информацию для студентов об учебной дисциплине и его структуре; всех заданий курса и требований к их выполнению; точках контроля и критериях оценивания всех видов речевой деятельности; возможностях использования дополнительного образования (факультативов, курсов, информационных источников).
Результатом научных поисков в данном направлении стала разработанная нами модель автономного студента:
-разбирается в собственном учебном стиле и стратегиях;
- принимает активное участие в решении образовательных задач;
- готов рисковать, например, хочет общаться на иностранном языке, не боясь ошибок и быть непонятым;
- имеет хорошую языковую догадку;
- обращает внимание, как на форму, так и на содержание;
- постигает иностранный язык как разработанную самостоятельно систему и мотивирован на применение норм и правил этой системы;
- справляется с большими объемами текстовой информации, которую необходимо обработать с целью выделения главного и второстепенного;
- имеет толерантное, доброжелательное отношение к изучаемому языку;
- умеет строить индивидуальную стратегию продвижения по учебному курсу иностранного языка;
- контролирует и оценивает динамику своего развития;
- соблюдает определенные сроки выполнения учебных заданий и прохождения точек контроля;
- умеет концентрировать внимание на поставленных целях и задачах образования в целом или его отдельных этапов;
- не теряет уверенности в собственных силах в случае неудач и стрессовых ситуаций;
- имеет высокий уровень личной ответственности за результаты собственного
труда.
Таким образом, учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что для реализации принципа превалирования автономии студентов необходимо проектировать учебные курсы на основе использования информационно-коммуникационных технологий и дистанционного обучения, поскольку именно только в этом случае возможно осуществление обратной связи, обеспечение свободы выбора в освоении дисциплины, неограниченности места и времени обучения, предоставления доступа к открытой информации о курсе и информационным учебным ресурсам.
2.4. Принцип всесторонней интегративности
С целью трактовки данного принципы рассмотрим детальнее понятие «интегративность». Согласно логике А. Никифорова, любое понятие имеет содержание и объём. Содержание понятия - это совокупность признаков предмета или явления, которые мыслятся в понятии, объём - это совокупность предметов или явлений, которые охватывают понятие [18; 21]. Если говорить об объеме понятия «интегративность», то оно подразумевает слияние, сплетение, соединение, слитие, кумуляцию, накопление, комплекс, совокупность [13]. Для определения сущности данного термина, рассмотрим однокоренное и близкое по значению, синонимичное, но не идентичное понятие «интеграция», под которым понимается объединение отдельных частей и элементов в единый целый, конечный, целостный, интергальный продукт [18; 21]. Интегративность же не имеет конечной целью законченность процесса объединения, а, напротив, подразумевает постоянное целевое движение, сближение, компромиссное участие отдельных элементов в создании согласованного продукта.
Основой данного принципа является философский постулат всеобщего единства о том, что мир вокруг нас - это единое целое. Следовательно, наиболее эффективный вид обучения - это обучение интегративному целому. Принцип всесторонней интергративности предполагает восстановления естественной целостности познавательного процесса на основе установления связей и отношений между искусственно разделенными компонентами педагогического процесса и соединение механически разрозненных учебных дисциплин, а также позволяет преодолеть денатурализацию учебно-воспитательного процесса и достичь его природосообразности. Исторически данный принцип основывается на работах Я. Коменского, Д. Локка, И. Пестолоцци, К. Ушинского, В. Стоюнина, Н. Бунакова, В. Водовозова; большой вклад в развитие данной проблемы сделан И. Зверевым, В. Максимовой [5], М. Махмутовым, Г. Федорец; на современном этапе интеграционные вопросы в педагогике изучаются Г. Белецкой, Т. Боковой, С. Буриловой, А. Гурьевым, Н. Крель [10], Л. Шилиной, Dana and Steven Bickmore, Sandra J. Smith Ducoffe. Представления ученых в данной сфере эволюционировали от мыслей о комплексном обучении на межпредметной основе (20-е года прошлого столетия: трудовая школа -
A. Гастев, Г. Кершенштейнер) до использования межпредметных связей преимущественно в средней школе и среднем профессиональном образовании (50-70-е годы: Ш. Касабов, Н. Лошкарева, С. Никонова, Н. Розенберг, В. Скакун, В. Янцен) и постепенно привели к развитию идей об интеграции в обучении (80-90-е годы: В. Ефимов, И. Зверев,
B. Максимова, М. Махмутов, О. Овакимян, Н. Резник, А. Усова) [10].
Согласно принципу всесторонней интегративности, иноязычная подготовка студентов включается в богатый, наполненный смыслом и значимостью коммуникативный и
предметный контексты, овладение языком происходит интегрировано с какой-либо иной учебной дисциплиной и осуществляется через это изучение, то есть устанавливается двухсторонняя связь между стремлением студента приобрести профессиональные знания и овладеть иностранным языком. Целью обучения является усвоение не лексического строя или грамматики как таковых, а осмысленное, предметное, связанное с сутью профессиональных дисциплин общение студентов с преподавателем и друг с другом. Реализация данного принципа в процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов возможна на нескольких уровнях: внутрипредметная или горизонтальная, межпредметная или вертикальная, межличностная и межсистемная интегративность.
Внутрипредметная (горизонтальная) интегративность в процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов основана на комплексном и взаимосвязанном формировании умений в четырех видах речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование и письмо, а также на пропорциональном объединении учебного материала, актуального для разнообразных сфер деятельности студентов: адаптационной, личностно-релевантной, обще-интеллектуальной, профессиональной.
Что касается межпредметной (вертикальной) интегративности, то следует отметить, что основная проблема отечественной системы образования заключается в том, что учебные программы, планы и материалы разрабатываются лингвистами, специалистами-языковедами и методистами. В соответствии с принципом всесторонней интергративности, все элементы иноязычной профессиональной подготовки студентов должны 1) проектироваться лингвистами совместно со специалистами конкретного профиля 2) на основе потребностей обучаемых каждой конкретной группы. Поэтому проектированию процесса иноязычной профессиональной подготовки в каждой конкретной группе обучающихся должен предшествовать анализ потребностей будущих специалистов (Need's Analysis). Только на основании данного анализа преподавателем могут составляться программы и подбираться учебные материалы, соответствующие реальным профессиональным нуждам студентов, что обеспечит им целостное видение будущей профессиональной деятельности.
Межличностная интегративность в процессе иноязычной профессиональной подготовки рассматривается нами как сотрудничество и сотворчество через многостороннюю открытость пространства диалогического и полилогического взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса. Межличностная интегративность способствует личностному развитию обучающихся посредством управляемого самообучения, самообразования, исследовательской деятельности, учебного творчества, сотрудничества и кооперации с преподавателями, студентами.
Под межсистемной интегративностью в процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов мы понимаем работу в двух направлениях: 1) сотрудничество учебных заведений с предприятиями, прохождение студентами производственной практики, интеграцию учебно-воспитательного процесса вуза в мировое образовательное пространство; 2) интеграцию информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательный процесс. Путями реализации первого направления принципа межсистемной интегративности могут служить встречи студентов с работающими профессионалами, научно-практические конференции, всесторонний комплексный анализ преподавателями профессиональной деятельность специалистов, учет полученных результатов в подготовке студентов. Что касается второго направления
реализации данного принципа, то определим различия между использованием ИКТ в учебном процессе и их интеграцией в обучении (см. табл. 1).
Таблица 1
Отличительные черты интеграции ИКТ в учебный процесс
Использование ИКТ в учебном процессе Интеграция ИКТ в учебный процесс
ИКТ используются произвольно, хаотично, часто на заключительном этапе изучения темы или модуля ИКТ используются целенаправленно, согласно структурированному учебному плану
Технологии внедряются на занятиях редко, эпизодически, спорадически Информационно-коммуникационные технологии - постоянная составляющая, один из обязательных элементов каждого занятия
ИКТ преимущественно выполняют иллюстрирующую функцию, иногда инструктируют студентов, эпизодически являются дополнительным источником информации ИКТ включают студентов в контент, объединяют в сообщества и группы, являются одним из обыденных средств обучения
Аппаратные и программные средства используются преимущественно преподавателем Аппаратные и программные средства используются преимущественно студентами
Фокус на использовании разнообразных технологий Фокус на развитии критического мышления студентов
Значительная часть занятия посвящена обучению работе с аппаратными и программными средствами ИКТ Занятие посвящено работе с различными сервисами с целью решения междисциплинарных задач
Компьютер используется отдельными индивидами для выполнения простых заданий (тестирование, просмотр видео фрагмента, прослушивание аудио и т.д.) ИКТ являются средством международной коммуникации, включения студентов в глобальное образовательное пространство
ИКТ используются даже в тех случаях, когда это нецелесообразно и есть возможность работать без применения компьютера Аппаратные и программные средства используются в учебном процессе для его интенсификации, для выполнения тех задач, решение которых без ИКТ невозможно или затруднительно
Технологии используются с целью получения информации Технологии используются для создания информации, нового контента, конструирования собственной системы знаний
ИКТ являются дополнительным, необязательным средством обучения Решение учебных задач невозможно без использования ИКТ
Принципиальным отличием здесь является цель внедрения информационно-коммуникационных технологий: использование предполагает эпизодическое произвольное включение аппаратных и программных средств с целью инструктирования студентов или разнообразия занятия; в то время как интеграция базируется на хорошо структурированном учебном плане, конечной целью которого является развитие критического и аналитического мышления и мотивации студентов.
Принцип всесторонней интегративности по своей сути близок к современному предметно-языковому интегрированному обучению или CLIL (Content and Language Integrated Learning) (David Marsh, Peeter Mehisto), однако имеет определенные отличительные черты. И в первом, и во втором случае происходит полноценное погружение учащегося в языковую среду, в которой преследуются цели изучения предметов по специальности и цели преподавания иностранного языка. Однако CLIL опирается на использование функционального языка в процессе освоения специальных предметов и базируется более на формировании речевых умений и работе с лексикой и содержанием, чем на изучении языковых явлений (фонетика, грамматика). Это, безусловно, помогает студентам снять определенные барьеры в общении на иностранном языке, но нельзя забывать о формировании языковых навыков, поскольку для полноценного владения языком человеку необходима сформированность всех компонентов коммуникативной компетенции. Вторым существенным отличием предметно-языкового интегрированного обучения и принципа всесторонней интегративности заключается в том, что в первом основной целью является изучение предмета посредством иностранного языка, а во втором - иностранного языка через преподаваемый предмет, хотя в обоих случаях преподавателю необходимо стремиться к максимальной интегративности этих компонентов.
Таким образом, реализация принципа всесторонней интегративности в процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов обеспечивает не только интеграцию знаний из различных дисциплин, но и одновременное развитие коммуникативных, профессионально-коммуникативных, информационных, академических и социальных умений студентов; формирование интегральных качеств личности специалиста, его гармоничное вхождение в социум и международный рынок труда.
2.5. Принцип профессиональной мобильности
Сегодняшняя социально-экономическая ситуация международной интеграции и глобализации, динамичность современного мира требуют от трудовых кадров высокого уровня развития профессиональной мобильности. Это обстоятельство, в свою очередь, налагает определенные обязательства на систему высшего профессионального образования, а именно:
1) одновременное усиление фундаментальной и узконаправленной подготовки студентов;
2) создание условий и средств для самообразования и саморазвития личности будущего профессионала;
3) гибкое и своевременное реагирование системы высшего профессионального образования на изменчивые требования социального заказа рынка труда;
4) поиск новых методик и способов воспитания личности, способной выстраивать свою жизненную и профессиональную траекторию в постоянно меняющихся социальных и экономических условиях.
Под профессиональной мобильностью понимается возможность и способность специалиста успешно переключаться на другую деятельность или менять вид труда [Ожегв, Коджаспиров].
Изучение научной литературы показало, что исследование вопроса профессиональной мобильности специалистов - это не просто дань моде, а назревшая необходимость, продиктованная социально-экономическими изменениями современного мирового сообщества. Так, рассмотрению данной проблемы посвящены работы Ю. Дворецкой; Э. Зеер, С. Морозовой, Э. Сыманюк; А. Ковалевой; И. Ларионовой, Л. Шишкиной [27], анализ публикаций которых засвидетельствовал, что профессиональная мобильность специалиста является основным фактором его успешности в жизни и выступает важным компонентом его квалификационной структуры. Обобщая наработки данных авторов, отметим, что профессиональная мобильность изучается в таких аспектах: социально-экономический - это готовность специалиста адаптироваться к изменяющимся условиям рынка труда и при необходимости овладевать новой профессией; профессиологический - умение оперативно осваивать новые технологии и последние достижения научно-технического прогресса в рамках одной профессии, а также готовность к статусным перемещениям в пространстве профессиональной иерархии; психологический - умение преодолевать трудности, возникающие при смене профессии без психологического ущерба для себя; инновационно-педагогический - готовность осуществлять инновационную деятельность по освоению и использованию нововведений в системе образования.
Структура профессиональной мобильности предполагает наличие у специалиста обобщенных профессиональных знаний и высокого уровня сформированности умений применять эти знания для решения задач в смежных отраслях производства, а также гибкости и готовности к переходу от одной профессиональной деятельности к другой и, как следствие, к осуществлению оперативного выбора оптимальных способов выполнения заданий в новой сфере труда. Одним из показателей профессиональной мобильности специалиста является его социально-профессиональная активность, что поясняется социальной природой мобильности, которая имеет место быть только в социальной системе, а ее успех напрямую зависит от социально-образовательной среды, в которой происходит становление и развитие будущего профессионала.
Как отмечает Л. Шишкина [27], социально-профессиональная активность есть показателем степени социализации личности, и проявляется не только в приспособлении человека к вариативным профессиональным условиям, но и направлена на сознательные изменения этих условий. В свою очередь, степень стремления специалиста трансформировать существующие обстоятельства есть показатель активности, а, следовательно, и мобильности специалиста в профессиональной сфере. Таким образом, профессиональная мобильность специалиста имеет дуальный характер, так как с одной стороны, она выступает в качестве результата образования, а с другой, как фактор, определяющий желание и необходимость индивида в получении образования.
Неотъемлемой составляющей профессиональной мобильности считаем уровень творческого развития личности. Современному специалисту предстоит осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях турбулентного развития общества, предполагающих непредсказуемость происходящих перемен, поэтому наибольшей ценностью во всем мире становится именно человеческий капитал с его способностями, знаниями, адаптивностью. Причем образовательная среда, соответственно, должна быть изоморфна среде реальной с возможностью разрешать проблемные профессиональные задачи, что требует, в первую очередь, творческого подхода, формирования навыков созидательной деятельности, развития умений создавать что-то новое.
Необходимость и целесообразность использования принципа профессиональной мобильности в качестве базиса модернизации иноязычной профессиональной подготовки обусловлены глобализацией всех сфер производства, ростом зависимости успешности карьеры от уровня образования, нестабильностью рынка труда, динамичностью развития банка профессий, увеличением скорости старения знаний, и, как следствие, тем фактом, что современному специалисту необходимо:
- быть готовым ко всевозможным профессиональным контактам, что подразумевает высокий уровень развития коммуникативной компетенции;
- понимать неизбежность обучаться на протяжении всей жизни, что требует от него умений использовать разнообразные учебные материалы, в том числе, и на иностранном языке;
- иметь способность к интеграции в мировое профессиональное сообщество, пересечению межгосударственных границ реально и виртуально, что предполагает владение хотя бы одним иностранным языком на уровне, необходимом для бытового и профессионального общения.
Реализация данного принципа в процессе модернизации иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов предполагает развитие профессиональной мобильности, как студентов, так и педагогов. Обусловлено это, в первую очередь, интегративными свойствами иностранного языка, как дисциплины. Под профессиональной мобильностью преподавателя иностранного языка будем понимать его способность успешно проводить различные виды занятий, внедрять новейшие технологии и методики в области иноязычного образования в учебный процесс, проводить междисилинарные связи, вести преподавание смежных дисциплин.
Таким образом, особенности реализации принципа профессиональной мобильности нам видятся в следующем:
- развитие социальной активности студентов на основе организации коммуникативной виртуальной иноязычной среды, в которой будущие профессионалы могут общаться в устной и письменной форме друг с другом и носителями языка;
- скоординированная созидательная деятельность педагогов и студентов по преобразованию и развитию учебной иноязычной среды;
- способствование участию будущих специалистов и преподавателей в международных проектах, олимпиадах, конференциях;
- активное включение субъектов образовательного процесса в совместную творческую поисковую деятельность;
- выход высшего учебного заведения в мировое образовательное пространство.
2.6. Принцип аутентичности
Традиционно данный принцип рассматривается в методике преподавания иностранных языков как базис отбора материалов обучения (текстов, видео, аудио) в процессе построения учебных курсов (от англ. authentic - естественный, подлинный, достоверный). Нам же реализация принципа аутентичности в процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих профессионалов видится в трех аспектах: первый - бесспорный, аутентичность или подлинность иноязычных учебных материалов; второй - аутентичность учебной среды, т.е. ее соответствие реалиям действительности; и, наконец, третий - аутентичность личности студента, подразумевающая способность проявлять подлинные эмоции, чувства, мысли, свойственные только определенному индивиду.
Анализ мирового научно-публицистического пространства показал, что проблеме изучения феномена «аутентичность» в разное время посвящались работы педагогов-методистов (Н. Гез, И. Зимняя, Р. Мильруд, С. Николаева, Е. Пассов) [11; 12], психологов (М. Рагулина), философов (Е. Станченко, М. Хайдеггер).
Что касается традиционного аспекта реализации данного принципа, то его сущность, согласно коммуникативному подходу к преподаванию иностранных языков, заключается в рациональном использовании подлинных иноязычных материалов в качестве средств обучения. К таким материалам, взятым из реальной жизни страны носителей языка, можно отнести: рекламу, журнальные и газетные статьи, тексты художественной и научно-популярной литературы, радио и теле передачи, фрагменты фильмов, меню, афиши, официально-деловые документы и т.д., т.е. все то, что может придать учебно-воспитательному процессу необходимую достоверность. Использование аутентичных материалов в иноязычной профессиональной подготовке имеет своими целями следующие: 1) ознакомление студентов с культурой инофона; 2) расширение диапазона языковых средств; 3) вооружение будущих специалистов иноязычными профессиональными знаниями.
Характеризуя второй аспект реализации принципа аутентичности в процессе иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов (аутентичность учебной среды), отметим, что основным признаком современной жизни является бурный рост информационно-коммуникационных технологий, их повсеместное использование во всех отраслях жизнедеятельности общества. Поэтому с целью преодоления проблемы оторванности учебно-воспитательного процесса от реалий действительности и придания обучению черт подлинности, все учебные мероприятия должны строиться на использовании компьютера, мобильных устройств и средств электронной коммуникации.
С целью освещения основных положений третьего аспекта реализации данного принципа, рассмотрим синонимический ряд понятия «аутентичность»: идентичность, подлинность, соответствие, реальность, изоморфность, искренность, непритворность, неподдельность, преданность, верность, тождественность, прямота, прямодушие, открытость [13]. Психологическими синонимами термина являются: полноценно функционирующая личность (С. R. Rogers), свобода (F. Н. Allport), самоактуализация
(A. H. Maslow), самость, целостная личность (F. S. Perls), конгруэнтность (R. Bandler, J. Grinder) [14]. Таким образом, под аутентичностью студента будем понимать его соответствие самому себе, идентичность внутреннего мира и внешних проявлений личности, способность индивида оставаться самим собой в различных ситуациях общения, не перенимая психологические и поведенческие стереотипы и штампы. Развитие аутентичности студента предполагает большой личностный рост индивида, а именно постепенный путь самопознания, которому присущи следующие атрибуты: осознание относительности социальных норм; понимание неэффективности и безрезультативности поведенческих шаблонов; понимание своей самоценности. Иными словами, аутентичность личности можно трактовать таком образом: наряду с владением иноязычными клише и шаблонами способность личности выработать свой уникальный, оригинальный стиль общения и собственную неповторимую стратегию поведения, с другой же стороны готовность принять на себя ответственность за аутентичное поведение в обществе.
В соответствии с вышеизложенным, основными направлениями модернизации иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов на основе принципа аутентичности считаем:
- формирование коммуникативной компетенции студентов на основе использования языковых материалов реальной жизни носителей языка;
- ознакомление будущих профессионалов со стереотипами речевого поведения жителей страны изучаемого языка;
- развитие профессиональной компетенции студентов за счет применения в учебном процессе аутентичных печатных и аудио текстов профессиональной направленности на основе организации таких форм работы как прослушивание видеолекций по специальности ведущих преподавателей мировых вузов, чтение профессиональных журналов;
- формирование у будущих специалистов собственного стиля иноязычного общения, в том числе профессионального на основе организации круглых столов, конференций, дискуссий, диспутов (реальных и виртуальных) с участием носителей языка.
2.7. Принцип опережающего развития
Историческая основа данного принципа прослеживается в принципе культуросообразности, предложенном в Х1Х веке немецким педагогом Дистервегом. Культуросообразность означает, что процесс обучения должен строиться в соответствии с современным уровнем развития культуры. Действительно, сегодняшний учебно-воспитательный процесс невозможно представить без компьютера, мобильных устройств, Интернета, социальных сервисов и интерактивной доски с проектором. Использование вышеперечисленных атрибутов современной культуры приближает обучение к реальной жизни, однако, как свидетельствует статистика, компьютерная техника и технологии в целом устаревают каждые 2-3 года, а диплом инженера -каждые 5 лет. То есть для того, чтобы будущие специалисты и их знания не утрачивали своей актуальности и своевременности сразу после окончания института, система образования должна работать с опережением общественного прогресса, постоянно
отслеживая и реагируя на малейшие изменения в уровне развития науки, техники, экономики, рынка труда, требований работодателей. Инбыми словами, профессиональная подготовка будущих специалистов в высшем учебном заведении должно носить опережающий характер.
Другими словами, принцип опережающего развития предполагает постоянную модернизацию всех звеньев системы образования, приведение их к текущим и опережающим требованиям жизни. И это касается не только компьютерной техники, но и в целом социальной жизни мирового сообщества. Так, наблюдающаяся сегодня тенденция к созданию международных компьютерных корпораций, согласно принципу опережающего развития, диктует системе образования повышенные требования к владению хотя бы одним иностранным языком, выводит на первый план такие свойства личности, как умение работать в команде и толерантность, а также необходимость быть конкурентоспособным на виртуальном мировом рынке труда.
Основная идея принципа опережающего развития заключается в том, что модернизация иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов является процессом многоплановым, сложным, трудоемким, требующим от преподавателя не только досконального владения своим предметом, но и методологией педагогики, инноватикой, методикой преподавания иностранных языков, умения педагогического проектирования, а также развития высокого уровня информационной и коммуникативной культуры.
3. ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА СИСТЕМЫ ПРИНЦИПОВ МОДЕРНИЗАЦИИ
ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить, что принципы модернизации иноязычной профессиональной подготовки образуют определенную систему. В рамках теории систем (М. Гайдес, В. Садовский, А. Уемов) любое сложно организованное множество рассматривается через призму следующих фундаментальных факторов: 1) состав системы (компоненты и их общность); 2) устройство системы (централизация, взаимосвязь элементов); 3) текущее глобальное состояние системы (основная функция и процессы, реализующиеся системой); 4) среда (пространство развертывания всех организующих систему процессов). Рассмотрим подробнее каждый из данных факторов.
1. Компонентами системы принципов модернизации иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов являются руководящие положения, принципиальные закономерности, которые называют определенную совокупность исходных, основных дидактических требований к содержанию, процессу обучения, методам, приемам, средствам и формам его организации, а именно принципы: гуманизации и гуманитаризации, нелинейности, превалирования автономии студентов, всесторонней интегративности, профессиональной мобильности, аутентичности, опережающего развития.
2. Функционирование системы обеспечивается согласованностью и взаимодействием ее компонентов, которые имеют способность поддерживать намеченный режим работы благодаря своим системообразующим связям, благодаря
которым система превращается в органичное целое. Что касается взаимосвязей элементов системы, то они представляют собой общность принципов обучения, выраженную особенностями организации иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов. Взаимосвязь компонентов и стабильность системы обеспечиваются также ядром, выступающим в качестве центральной части системы и выполняющим интегрирующую и координационную функции. Ядром системы принципов модернизации иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов является принцип опережающего развития. Реализация именно этого принципа предполагает гибкое и своевременной реагирование всей системы модернизации на изменения и обновления в каждом из ее компонентов.
3. Основной функцией системы принципов модернизации является достижение главной цели иноязычной подготовки студентов в неязыковом вузе - формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативной компетенции будущих специалистов для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего образования. Причем данная система принципов является открытой, что подразумевает ее взаимодействие со средой, в которой она функционирует.
4. В свою очередь, средой функционирования спроектированной системы является учебно-воспитательный процесс иноязычной профессиональной подготовки в неязыковом вузе. Взаимодействие системы и среды носит двусторонний характер, подразумевающий взаимовлияние и взаимоизменеие, способствующий поддержанию оптимального функционирования системы, содействующий самодостраиванию, самовосстановлению и самоизменению системы. В этом выражается свойства самоорганизации, самоуправления и эволюционирования исследуемой системы за счет вливания новой информации, энергии, идей и своих собственных возможностей.
ВЫВОДЫ
Итак, сегодня мы приходим к выводу о необходимости модернизации иноязычного образования в целом. И иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов в неязыковом высшем учебном заведении, которые необходимо определять в соответствии с мировыми тенденциями развития системы образования.
Таким образом, обобщая вышеизложенное, заключим, что система модернизации принципов иноязычной профессиональной подготовки будущих специалистов разработана на идеях синергетического подхода и обладает следующими свойствами: цикличность, структурированность, стабильность, функциональность, открытость, нелинейность, самоорганизация, саморазвитие и эволюционирование.
Список литературы
1. Айнутдинова И. Н. Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Айнутдинова Ирина Наильевна. - Казань, 2012. - 297 с.
2. Берман И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И. М. Берман. -Москва : Высшая школа, 1970. - 232 с.
3. Гальскова Н. Д. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении / Н. Д. Гальскова, В. М. Шаповалова // Иностранные языки в школе. - 1987. - №4. - С. 57-60.
4. Жиркова К. А. Дифференцированный подход и его реализация в процессе изучения иностранного языка в школе / К. А. Жиркова // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология, 2013. - №2. - [Электронный ресурс]. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/differentsirovannyy-podhod-i-ego-realizatsiya-v-protsesse-izucheniya-inostrannogo-yazyka-v-shkole (дата обращения 1.08.2014)
5. Зверев И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. -М. : Педагогика, 1981. - 160 с.
6. Кобцева С. А. Уровневые программы при дифференцированном обучении английскому языку студентов экономического факультета вуза / С. А. Кобцева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2007. - №31. - [Электронный ресурс]. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/urovnevye-programmy-pri-differentsirovannom-obuchenii-angliyskomu-yazyku-studentov-ekonomicheskogo-fakulteta-vuza (дата обращения 25.07.2014).
7. Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь / А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова. -М. : Академия, 2000. - 175 с.
8. Концепция модернизации российского образования [2002]. - [Электронный ресурс]. - URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data7d 02/393.html
9. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. - Электрон. текстовые дан. - Режим доступа: http://www.youngscience.ru/753/820/978/index.shtml
10. Крель Н. А. Междисциплинарный практикум в системе адаптации студентов образовательного СПО к профессиональной деятельности: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Крель Наталья Александровна. - Москва, 2009. - 271 с.
11. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О. А. Артемьева, М. Н. Макеева, Р. П. Мильруд. -Тамбов : Изд-во Тамб. гос. Техн. у-та. 2005. - 160 с.
12. Николаева С. Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения / С. Ю. Николаева // Иностранные языки в школе, 1987. - №5. - С. 37-40.
13. Полный словарь синонимов русского языка // [Электронный ресурс]. - URL: httpy/словарь-синонимов.рф
14. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - М. : Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.
15. Саенко Н. С. Навчання шоземно! мови студентш немовних спещальностей на основi особиспсно-дшльшсного тдходу спрямування / Н. С. Саенко // [Электронный ресурс]. -URL: http://novyn.kpi.ua/2010-2/14-ped-Sajenko.pdf
16. Сальная Л. К. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению / Л. К. Сальная. - Таганрог : Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009.- 198 с.
17. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1998. - 256 с.
18. Словарь русского языка С. И.Ожегова / Под ред. доктора филологических наук, профессора Н. Ю. Шведовой. - М. : Руський язык, 1983. - 815 с.
19. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - М. : АСТ Астрель, 2008. - 272 с.
20. Тарнопольский О. Б. Методика обучения английскому для делового общения: Учебное пособие / О. Б. Тарнопольский, С. П. Кожушко. - К. : Ленвит, 2004. - 192 с.
21. Толковый словарь русского языка онлайн // [Электронный ресурс]. - URL: http://formaslov.ru/
22. Федорова М. А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Марина Александровна Федорова Хакен Г. Синергетика / Г. Хакен. - М. : Мир, 1980 - 404 с.
23. Фомших Н. Ю. Обгрунтування доцшьносп видання навчального поабника з англшсько! мови "Computing. Part I" / Н. Ю. Фомших // Друга шоземна мова в европейськш системi освгги : матерiали IV М!жнар. наук.-практ. конф. «Сучасш тенденцп викладання шоземно!
мови в школах i вищих навчальних закладах», Горлiвка, 8 листоп. 2013 р. / вщп. ред. С. П. Грушко. - Горлшка : Вид-во Г11М ДВНЗ «ДДПУ» , 2013. - 144 с. - С. 117-119.
24. Фомших Н. Ю. Принципи оргашзацй самостшно1 роботи з англшсько1 майбуттх iнженерiв iз iнформацiйних технологiй / Н. Ю. Фоминых // Вища освiта Украши. - Додаток 3 до №1, Том I. - 2012 р. - Тематичний випуск „„Мжиародщ Челпанiвськi психолого-педагогiчнi читання". - С. 395-401.
25. Фомших Н. Ю. Принципи педагопчного проектування сучасних навчальних середовищ / Н. Ю. Фомiних // Сучаснi проблеми гумаштаристики: свiтогляднi пошуки, комунiкативнi та педагопчш стратеги: Матерiали всеукра1нсько1 науково-практично1 конференцп 5 грудня 2013 року. - Ршне : О. Зень. 2013. - 340 с. - С. 262-265.
26. Хакен Г. Синергетика / Г. Хакен. - М. : Мир, 1980 - 404 с.
27. Шишкша Л. О. Професшна мобшьшсть майбутнього вчителя як педагопчний феномен / Шишкна Л. О. // Гуманггарний вiсник - Тематичний випуск „Вища освгга Укра1ни у контекстi штеграци до Свропейського освiтнього простору". - 2012. Т. 1 (34), додаток 1 до Вип. 27. - С. 530-538.
28. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова // М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 288 с.
29. Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов : [под общей редакцией М. К. Колковой]. - СПб. : КАРО, 205. - 160 с.
30. Якушева С. Д. Синергетический подход в развитии профессионального мастерства современного педагога / С. Д. Якушева // [Электронный ресурс]. - URL: http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/1645-2012-03-21-18-58-36 (дата обращения 12.08.2014).
31. Dudley-Evans T. Development in ESP. A multidisciplinary approach / T. Dudney-Evans, St. John M. J. - Cambridge : Cambridge University Press, 1998. - 301 p.
32. Fominykh N. Computing. Part 1: Учебное пособие по английскому языку для студентов неязыковых специальностей высших учебных заведений / N. Fominykh. - Севастополь : Рибест, 2013. - 224 с. (Рекомендовано Министерством образования и науки Украины как учебное пособие для студентов высших учебных заведений, письмо № 1/11-19320 от 11.12.13. Свидетельство Государственной службы собственности Украины про регистрацию авторского права на произведение № 52242 от 22.11.2013).
33. Fominykh N. Computing. Part 1/ N. Fominykh // [Электронный ресурс] : электронное приложение. - Севастополь, 2013. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) ; 12 см. - Систем. требования: Pentium-800 ; 128 Mb RAM ; CD-ROM ; Windows 98/2000/XP. Программное обеспечение: программа-браузер - Название с титул. экрана. (Рекомендовано Министерством образования и науки Украины как учебное пособие для студентов высших учебных заведений, письмо № 1/11-19320 от 11.12.13. Свидетельство Государственной службы собственности Украины про регистрацию авторского права на произведение № 52242 от 22.11.2013).
34. Frendo E. How to Teach Business English / Evan Frendo. - Pearson Longman, 2008. - 162 p.
Fominykh N. Modernization system of foreign language training principles of non-linguistic students /
N. Fominykh // Scientific Notes of Taurida National V. I. Vernadsky University. - Series : Issues of Secondary and Higher School Education. - 2014. - Vol. 27(66), No.4. - P.119 - 138.
The modernization system of principles of foreign language training future specialists in non-linguistic institution of higher education, which include: humane and humanistic, non-linearity, the prevalence of autonomy of students, comprehensive integration, professional mobility, authentication, preventing development. Author determined the basic features of their implementation in a foreign language professional education.
Keywords: foreign language training, principles of modernization, foreign language education in non-linguistic universities.
Поступила в редакцию 07.11.2014 г.
