CC BY
84
тествознания) без содержательного дублирования физики, химии, биологии и астрономии. Этот вариант является бесконфликтным по временным лимигам. При этом структуры курсов из образовательной области «Естествознание» не претерпевают существенных изменений и разворачиваются традиционно, подчиняясь логике внутрипредметных связей. Наполнив пункты межпредметного обобщающего повторения методологическим содержанием, удается эффективно формировать общенаучные знания и умения, в дальнейшем используемые в качестве базовых при конструировании предметного содержания образования.
Аналогичным образом оказывается возможной и реализация в средней школе идей экологического образования (более подр. см.: [6]), путем построения цепочки межпредметных конференций и семинаров (рис. 7).
Таким образом, имея в виду методические особенности и преимущества многопрофильного пред-
Рис. 7
ставления предметного содержания образования, следует признать необходимым подготовку будущих учителей к его использованию в учебном процессе. В этой связи существенный вклад в реализацию описанной выше идеи должно внести преподавание дисциплин из блока ДПП, взяв на себя не только предоставление веера возможных профилей, но и демонстрацию через практическое воплощение некоторых методических особенностей, в частности выстраивание индивидуальных предметных монопрофильных маршрутов студентов в изучаемой дисциплине и организацию пунктов обобщающего повторения. При этом в ходе исследования было выявлено, что на педагогической практике студенты более успешно справляются с реализацией идей личностно ориентированного обучения. В результате выпускники молодые учителя без излишнего эмоционального напряжения вливаются в реалии общеобразовательных и профильных
Литература
1. Жилин В.И. Реализация внутрипредметных связей с учетом профильных интересов учащихся II Математика и информатика: наука и образование: Межвуз. сб. науч. тр. Ежегодник. Вып. 1. Омск, 2001.
2. Жилин В.И. Многопрофильное^ как альтернатива политехнизму II Проблемы естественнонаучного и математического образования-Мат-лы VII межвуз науч.-лрзк. конф. по лробл. пед. инноватики / Под ред. д-ра лед. наук, проф. О.Б. Епишевой. Тобольск, 2002.
3. Жилин В.И. Преподавание физики в школе на основе принципа многопрофипьности II Физика в системе современного образования (ФССО - 03): Тр. VII Междунар. конф. Т. 3. СПб., 2003.
4 Жилин В.И. Уроки обобщающего повторения в структуре межпредметных связей математики и физики: Метод, реком. Омск, 1998.
5. Жипин В.И. Межпредметные конференции и семинары в образовательной области «Естествознание». Омск, 2003.
6. Жилин В.И., Подольникова Л.А Приоритет поведения: экологический (межпредметные конференции и семинары мировоззренческой направленности) II Учитель. 2003. № 1.
УДК 37
Е.А. Румбешта
СИСТЕМА ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Томский государственный педагогический университет
Российская школа переходит на профильное обучение. Казалось бы, профильное обучение в наших школах уже было и постепенно ушло. Почему оно вводится снова? В чем отличие нового профильного обучения от прошлого? В чем смысл профильного обучения? Какие проблемы встают перед школой в
связи с его введением. Как организовать учебный процесс, в частности процесс по физике, в новых условиях? Как подготовить учащихся основной школы к выбору профиля и успешному обучению в рамках выбранного профиля? Вероятно, перед учителями и методистами по другим предметам также встает этот
вопрос, но в данной статье речь пойдет о физике, так как многие вводимые профили базируются на этом предмете: физико-математический, естественнонаучный, технологический, индустриально-технологичес-кий. Ответы на этот вопрос, которые мы постараемся дать в статье, будут интересны как учителям физики, так и выпускникам и студентам физических специальностей педагогических вузов, а также учителям, ведущим другие предметы, особенно предметы естественнонаучного цикла.
На первый вопрос находим ответ в статье В.А. Болотова. Он считает, что актуальность введения профильного обучения обусловлена следующими обстоятельствами: 1) профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, которое (по данным социологических исследований до 70 %) отдает предпочтение тому, чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые они выбирают; 2) у большинства учащихся уже в школе складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности; 3) в настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников к вступительным испытаниям; 4) опыт зарубежной школы показывает успешность профильного обучения в старших классах [1]. Смысл профильного обучения проясняется В.М. Филипповым. В публикации на тему
- актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании, он пишет следующее. На старшей ступени школы вводится профильное обучение с углубленным (оплачиваемым за счет бюджета, а не родителей) изучением ряда предметов. Такое обучение (реализуемое в абсолютном большинстве стран мира и во всех без исключения развитых странах) несомненно способно существенно повысить качество подготовки учащихся в школе и во многом заменить ставшие популярными в последние годы репетиторство и платные курсы при вузах. Для реализации профильного обучения в 10-11 -х классах предусматривается выбор учащимися определенного, относительно небольшого количества предметов. Причем учащийся может выбирать предметы: одни - для изучения на базовом уровне, другие - на профильном. Обучение учащихся на профильном уровне дополняется предпрофильной подготовкой, которая осуществляется в 9-м классе и завершается выбором будущего профиля - естественнонаучного, гуманитарного, социально-экономического, универсального и др. [2].
В публикациях обоих авторов проясняется специфика «новой» профилыюсги. Если ранее основной задачей профилизации являлось знакомство с миром профессий и рынком труда, то сейчас кроме этой задачи решается задача обучения подростка проектированию собственной образовательной траектории.
Этот вывод можно сделать и из содержания концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом Министерства образования России от 18.07.2000 г. (№ 2783), в которой сформулированы цели профильного обучения. Основной целью профильного обучения является создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ. В.А. Орлов для реализации этой цели предлагает использовать модель дифференциации обучения, при которой профильность достигается за счет различных комбинаций учебных курсов: базовые общеобразовательные курсы, профильные общеобразовательные курсы, элективные курсы, учебная практика. Распределение общего времени на эти курсы выглядит следующим образом. Объем базовых курсов - 50 %, профильных - 30, элективных - 20.
Новым элементом этой системы являются элективные курсы, которые могут выполнять несколько функций: дополнять содержание профильного курса; развивать содержание одного из базовых курсов; удовлетворять разнообразные познавательные потребности школьников, выходящие за рамки выбранного ими профиля. К элективным курсам предъявляются особые требования, направленные на активизацию самостоятельной деятельности учащихся. Сочетание разных учебных курсов в профильном обучении позволяет обеспечить качество образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. При этом приоритетное направление деятельности - развитие школьников, обучение их решению учебных и жизненных проблем, умению учиться [3].
Отличие нового профильного обучения от той профильности, которая ушла в прошлое, достаточно просто проясняется С.Н. Рягиным. Он отмечает, что профильное обучение - это форма дифференцированного обучения по интересу, предполагающая такое приращение содержания к базовому, которое включает в себя личностно-смысловой компонент, направленный на самореализацию и самоопределение личности [4].
Итак, профильное обучение имеет личностно-ориентированный характер. Если в традиционном обучении речь идет чаще всего о развитии интеллекта, мышления, то личностно ориентированное обучение акцентирует внимание на развитие личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Для обеспечения личностных переживаний необходимо вовлечение ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания образования [5]. Все это требует особой организации учебного про-
цесса, в частности процесса по физике, не только в старшей, но и в основной школе.
В последнее время усилия учителей и методистов по подготовке выпускников школы по физике совершенно оправданно сместились со средней в основную школу. Это связано не только с необходимостью заложить ученику прочную основу дальнейшего обучения и развития, формировать жизненные установки, но и с тем, что уже в основной школе необходимо начинать предпрофильную подготовку учащихся. Нужно научить школьника находить учебную основу для принятия решения о том, на каком профиле ему изучать тот или иной предмет, какие элективные курсы лучше выбрать. Речь идет о таком способе обучения, который бы формировал ученика как ответственную личность, способную выстроить свою жизненную траекторию [6]. В соответствии с концепцией профильного обучения ориентация школьников на выбор профиля обучения на старшей ступени предусматривает проведение в 9-м классе основной школы предпрофильной подготовки. На эту подготовку в целом отводится 2 ч в неделю (68 ч в год). В течение этого времени должны проходить краткосрочные курсы. Вся эта система, как предполагается, позволит разрешить те проблемы школьного (физического) образования, которые были обозначены в начале публикации.
Чтобы подготовить в итоге конкурентно способного выпускника средней школы, имеющего возможность проявить себя в дальнейшем в любых сферах производственной и социальной жизни, правильно выбрать направление своего развития, необходимо начинать этот процесс, по нашему мнению, не в старших классах, а с более раннего возраста. Если проанализировать цели и задачи обучения, в частности обучения физике, становится понятно, что этот процесс необходимо начинать как можно раньше, в основной школе.
Достаточно популярная сейчас таксономия целей обучения, по Б.С. Блуму, включает в себя знания, понимание, применение, анализ, синтез, сравнительную оценку. Таксономия целей обучения, предложенная В.П. Беспалько, выглядит следующим образом:
- первый уровень - узнавание объектов, свойств, процессов данной области явлений действительное-ти;
- второй уровень - репродуктивное действие по воспроизведению и применению информации о ранее усвоенной ориентировочной основе действия;
- третий уровень - продуктивное действие - деятельность по образцу на некотором множестве объектов (знания-умения), добывается новая информация в процессе самостоятельного построения действия;
- четвертый уровень - творческое действие, выполняемое на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования ориентировочной основы деятельности.
Таксономия, учитывающая специфику предмета физики, предложена П. Карпинчиком. В ее состав входят уровни усвоения знаний и умений и подкатегории, проясняющие конкретный уровень достижения этих знаний и умений. К уровню знаний относятся категории запоминания и понимания; к уровню умений относятся категории применения знаний в типичных ситуациях, применение знаний в проблемных ситуациях [7].
В соответствии с общими целями и задачами обучения и развития к уровню подготовки выпускников основной школы предъявлены три группы требований: освоение экспериментального метода научного познания, владение определенной системой физических законов и понятий, умение воспринимать и перерабатывать учебную информацию. Эти требования, сформулированные на уровне предмета, дают четкую ориентацию учителю, но несколько сужают понимание целей и задач физического образования, поэтому приведем еще одно суждение по поводу целей образования, которое, на наш взгляд, является наиболее актуальным. Цель общего образования - становление человека, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетентностями, что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни. Содержание образования при этом включает, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений [8].
Исходя из вышесказанного, считаем, что наиболее эффективный для основной школы путь повышения уровня физического образования учащихся, воспитания ценностного отношения к окружающей действительности, формирования способности определять и осуществлять свой выбор-такая организация учебной деятельности, при которой происходит включение учеников в совместную деятельность по конструированию нового физического знания, неизвестного им метода познания. Присвоение знания при этом существляется при осмыслении процесса и результатов деятельности по получению нового знания, теоретического обобщения через рефлексию деятельности. Основой обучения в этом случае становится деятельностный подход.
Деятельностный подход к обучению, в разработку которого внесли значительный вклад российские педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.), в последнее время вызывает все больший интерес не только российских, но и зарубежных исследователей. Президент международной постоянной конференции по исследованиям теории деятельности Серена Веджетти заявила, что можно отметить интерес ученых всего мира к методам гео-
рии деятельности. Фокус внимания сейчас сместился на специфическую активность субъекта и на когнитивные средства, опосредующие процесс обучения. Изменились взгляды на обучаемого. Сейчас он рассматривается как субъект, активно вовлеченный в разработку своих стратегий, т.е. активно преобразующий свои знания [9]. Разработанная нами система обучения физике в основной школе, отвечающая поставленным выше целям обучения, воспитания и развития, опирается на принципы проблемно- деятельностного подхода к обучению. Включение в деятельность не может происходить без потребности в этом субъектов деятельности. Потребность в деятельности и вызывается возникающими перед учеником, а нередко и перед учителем, проблемами, которые решаются в процессе деятельности. Ученики в процессе определенным образом организованной деятельности становятся в активную позицию и приобретают именно те компетенции, которые в настоящее время наиболее востребованы. Назовем часть из них, проявляющихся через умения самостоятельно приобретать необходимые знания, извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать собственные приемы изучения, уметь решать проблемы, самостоятельно заниматься своим обучением, консультироваться у эксперта, получать информацию, занимать позицию в дискуссии и выковывать свое мнение и пр. [10]. Эти умения для удобства формирования мы разделяем на группы.
Первую группу составляют умения методологические (экспериментальные). Это умения наблюдать, сравнивать, измерять, проводить и описывать опыт.
Во вторую группу входят умения организовывать познавательную деятельность (деятельностные умения): задавать вопросы (на воспроизведение, обоснование, объяснение); отвечать на вопросы полно, аргументированно; вычленять, формулировать проблему; выдвигать предположение (версию) по решению проблемы, дополнять, обосновывать; доказывать предположение на основе личного и предметного опыта; рефлексирова ть деятельность.
Третью группу составляют учебные умения (информационные): конспектировать содержание источника; пересказывать содержание; переводить информацию графическую или в виде рисунка в словесную; переводить словесную информацию в рисунок, график. Наконец, очень важна четвертая группа умений, формированию кот орых учителя обычно не уделяют должного внимания, - это умения общения: обучать другого; обучаться у другого; выслушивать чужие версии; присоединяться к чужой версии; работать в паре, группе; занимать и отстаивать свою позицию в обсуждении.
Понятно, что, приобретая данные компетенции, ученики по-другому относятся к знаниям. Знания становятся не чем-то внешним, а самостоятельно приобретенным продуктом деятельности. Организованная
определенным образом деятельность способствует не только приобретению знаний, но и «открытию» метода познания. У учеников формируется представление о познаваемости мира, объективности процесса познания, его бесконечности. Ученики начинают понимать, что знания бывают более точные и менее точные. Это зависит от метода исследования, от тех моделей, которые существуют в настоящее время. Проверка знаний учеников экспериментальных классов показала, что они запоминают самостоятельно «открытые» знания практически стопроцентно. Более эффективно происходит освоение деятельностных умений. К окончанию седьмого класса ученики свободно применяют экспериментальные умения на практике, умеют высказывать версии, отвечать на вопросы разного рода. После восьмого класса ученики приобретают умения обосновывать свои предположения, решать проблемы. Они могут самостоятельно организовать совместную работу в группе по изучению теоретического материала, планированию экспериментального исследования. К окончанию девятого класса большинство обучаемых могут поставить цель исследования, наметить пути решения проблемы, организовать деятельность по ее решению, рефлексируют деятельность. Ученики, осваивающие курс физики основной школы с опорой на определенным образом поставленный и организованный эксперимент, не только имеют более точное представление о предмете, но и в большей степени ориентированы на дальнейшее его изучение в физико-математическом или техническом профилях. Их выбор в меньшей степени определяется внешним влиянием, является в большей степени собственным, обоснованным.
Чтобы получить вышеназванные результаты, сориентировать школьников на выбор физико-математического профиля, как было сказано выше, разработана система обучения физике учащихся базовой школы, основанная, на деятельностном подходе, иро-блемности способа получения знаний, групповом способе решения проблем, рефлексивном анализе деятельности. Это означает, что новые знания и способы деятельности ученики «открывают» самостоятельно. Побуждение к самостоятельным открытиям вызвано желанием решить возникшие в процессе деятельности, организованной учителем, проблемы. Рефлексия позволяет осознать способ решения проблем, выстроить алгоритм нового способа деятельности, оценить свой вклад в решение проблем. Данная система условно разделена на элементы, которые в процессе обучения физике в основной школе реализуются практически одновременно.
Система предпрофильной подготовки учащихся основной школы
I. Уровни изучения физического материала.
1. Базис, включающий программное содержание курса. Основа обучения - система практических
заданий на формирование познавательных, деятельностных, коммуникативных умений.
2. Выбор, на кагором учащиеся по своему желанию дополнительно изучают предмет. Основа обучения - реализация личностных потребностей учащихся в углубленном изучении физики через разработку и организацию игр, подготовку демонстраций, разработку предметных проектов.
3. Элективные курсы. Основа обучения - предоставление возможности пробы себя в учебно-ис-следовательской деятельности.
И. Проблемно-деятельностный способ изучения физического материала.
1.Обучение умению задавать вопросы разного типа, отвечать на вопросы.
2. Обучение умению высказывать предположения, гипотезы, обосновывать и доказывать их.
3. Обучение выстраиванию целенаправленной деятельности.
4. Обучение проблематизации деятельности на основе рефлексии.
III. Организация коммуникативных связей учащихся в процессе обучения.
1. Организация работы в группе при изучении, обобщении материала.
2. Организация работы в группе при решении предметных проблем.
3. Организация работы в группе при решении деятельностных проблем.
Функционирование системы обеспечено конкретными разработками. Для учащихся 7, 8, 9-х классов разработана система классных и домашних практических заданий по всему курсу физики основной школы, формирующих ключевые компетенции. Для того чтобы учителя смогли пользоваться разработанными материалами, к ним прилагаются методические рекомендации и образцы выполнения заданий.
Методику работы с заданиями, направленную на формирование требуемых компетенций, можно показать на примере одного из заданий для учеников 7-го класса по теме «Взаимодействие тел» при изучении понят ия «плотность». Это задание применяется учителем на уроке для введения данного понятия. В пред-
лагаемых учителю материалах оно стоит под номером 3 в таблице. Для выполнения задания лучше организовать группы по 4 человека. Ученики, объединенные в группы, более активно высказывают предположения и обосновывают их. Разноплановое задание позволяет каждому в чем-то проявить себя. Ученики обучаются работе с различными источниками знаний. Озвучивание способа действия стимулирует рефлексию, способствуя присвоению действия.
Пример задания для учащихся 7-го класса.
Методика организации деятельности по выполнению задания
Задание 3. Введение представления о плотности вещества.
Цель задания - подвести учеников к предположению о структуре вещества, помочь им самостоятельно создать модель строения вещества, которая бы объясняла механические, тепловые явления; сравнить результаты опыта, на основе сравнения совместно сформулировать проблемный вопрос. Научиться предметно высказывать предположения и обосновывать их.
Опыт проводится в начале урока. Размеры тел определяют все ученики. Массу тел могут определять ученики, быстрее справившиеся с измерением размеров. Сравнение результатов и постановка проблемы в виде вопроса осуществляются в группе. Проблема проговаривается такая: как объяснить, что в равных объемах содержится разная масса вещества. Далее представители групп высказывают свои предположения. Общий вывод заключается в том, что все тела состоят из частиц и, по-видимому, частицы внутри тела располагаются менее или более плотно. Возникает слово - плотность. Далее учитель вместе с учениками обсуждает, как определить плотность тела. В результате обсуждения в группах или фронтального, приходят к определению понятия «плотность» и формуле, но которой рассчитывает ся плотность.
Организация работы учащихся на «выборе» зависит от желания учеников, возможностей учителя, материальной базы школы. При всем этом учитель старается удовлетворить потребности разных групп учащихся и обязательно организовать совместно планируемую деятельность. Например, группа учеников 7-го класса изъявила желание готовить демонстрации
Тема/ параграф Содержание задания Рекомендации по выполнению задания Приобретаемые умения
Взаимодействие тел Плотность вещества 3. Введение представления 0 понятии «плотность вещества» Возьмите два одинаковых цилиндра или кубика из разного вещества Измерьте их объем и массу Сделайте предположение, объясняющее результат опыта (массы не равны) Обоснуйте предположение вашими знаниями о строении вещества Измерять размер Сравнивать Формулировать проблему Высказывать предположение Обосновывать предположение на основе предметных знаний
к уроку. Ученики по очереди по 2 человека помогали учителю в подготовке и показе опытов на уроке.
При этом они всегда рассказывали, в чем была трудность в подготовке, как они эту трудность преодолевали, т.е. рефлексировали деятельность. Группа девочек выбрала себе проектную деятельность. Смысл проекта состоял в том, что они собирали в копилку вопросы по физике, которые находили ученики и вместе с учителем, родителями искали нужную литературу и отвечали на них. В конце четверти эти вопросы и ответы озвучивались.
Элективные курсы, на наш взгляд, более эффективны в плане предпрофилыюй подготовки и профориентации, если их проводить в 9-м классе. Ученики имеют достаточную предметную и деятельностную базу и могут самостоятельно удовлетворять свои личные потребности в изучении физики в процессе исследования. Исследование может проводиться одним учеником, парой или группой вместе с учителем. Для учащихся 9-го класса разработан элективный курс, рассчитанный на 22 ч. Курс содержит 11 тем для исследования. Изучение курса может быть сокращено или увеличено по времени в зависимости от организации исследования. Например, исследование зависимости периода математического маятника от параметров маятника можно
организовать разными способами. В одном 9-м классе это делал один ученик, выполняя минипроект. Он сам изучал дополнительно теоретический материал, рекомендованный учителем, вместе с учителем планировал исследование, осуществлял и описывал его. В другом классе учитель ознакомил учеников с теорией математического маятника. Планирование исследования было разработано совместно. Ученики выполняли и описывали опыт по группам.
При любом способе организации деятельности на на-званньгх выше принципах после прохождения элективного курса учащиеся проявляют убежденность в познаваемости мира, в том, что методы познания разработаны учеными и все время совершенствуются. Ученики начинают проявлять большую самостоятельность в формулировании цели исследования, выборе или разработке способа исследования, оценке результата, поиске и кодировании нужной информации и пр. Возрастаетмотива11ия к изучению физики. Большее количество учеников обоснованно отвечает на вопрос, зачем мне нужна физика.
Предлагаемая система предпрофильной подготовки уже успешно работает в школе № 49 г. Томска, в школе п. Зональный и ряде других школ области. Ее применение позволяет разрешить ряд проблем, связанных с переходом российской школы на профильное обучение и ответить на те вопросы, которые поставлены в начале статьи.
Литература
1. Болотов В.А. Переход средней школы на профильное обучение учащихся в старших классах II Физика в школе, 2003 № 8.
2. Филиппов В.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании II Инновации в образовании. 2001. № 1.
3. Орлов В.А. Элективные курсы по физике и их роль в организации профильного и предпрофильного обучения II Физика в школе. 2003 № 7.
4. Рягин С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности: Дис.... канд. пед. наук Омск, 2001.
5. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2000.
6. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах II Педагогика. 2003. № 2.
7. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы / Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. М., 2000.
8. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике I Сост. В.А. Коровин. М., 2002.
9. Веджетти С. Теория деятельности, обучения и формы знаний II Психол. журн. 1993. Т. 14. Ne 1.
10. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.; Воронеж. 2002.
