CC BY
21
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2009. № 3
ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЮ
И СОЗДАНИЮ ТЕКСТОВ ДЕФИНИЦИЙ
КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕРМИНОВ
Р. Наранцэцэг
(Монгольский государственный университет науки и технологии;
e-mail: [email protected])
В статье описана система упражнений, основанная на последовательном разделении этапов восприятия и создания текстов-дефиниций, обеспечивающая наилучшее понимание и усвоение студентами компьютерных терминов при обучении иностранному языку. Предложена классификация речевых и коммуникативных упражнений.
Ключевые слова: усвоение языкового материала, языковые упражнения, коммуникативные упражнения, система упражнений, аппарат упражнений.
Выбор наиболее эффективной системы упражнений во многом определяет успех и результат процесса обучения иностранному языку. Для успешной практической работы, для создания учебников и учебных пособий необходима адекватная разработка системы упражнений, твердое следование которой обеспечивало бы усвоение требуемых навыков и умений в овладении изучаемым языком. Проблема типологии упражнений является одной из центральных проблем методики: выбор наиболее эффективной системы упражнений во многом определяет успех обучения иностранному языку. Языковые упражнения при этом употребляются лишь для обеспечения усвоения материала. Коммуникативные упражнения предназначаются для развития речи.
Практика преподавания иностранных языков, и русского в том числе, равно как и методико-исследовательские изыскания развивались в русле коммуникативно-прагматической ориентации. Полученные в этой области результаты показали, что от языковых упражнений нет прямого, непосредственного перехода к коммуникативным (речевым) упражнениям, что между этими двумя полярными классами упражнений должно располагаться соединяющее их звено. Поэтому были введены такие задания, которые не только обеспечивали бы автоматизацию языкового материала, но и готовили бы обучаемого к акту коммуникации, в котором требовалось бы творческое использование усвоенного
языкового материала. Такими являются следующие виды заданий: подготовительные к речи и речевые; доречевые и речевые [1]; коммуникативные подготовительные [2]; подготовительные, тренировочные [3]; условно-речевые и речевые [4].
Дальнейшее совершенствование типологии упражнений было связано с исследованиями Д.И. Изаренкова, где, с одной стороны, конкретизируются понятия "система упражнений" и "аппарат упражнений", а с другой — выдвигаются три различительных параметра, на основе которых строится классификация упражнений [5].
Предложенная автором классификация упражнений строится на основе двух функционально различных, но взаимосвязанных уровней, используя такие понятия, как "аппарат упражнений" и "система упражнений". "Аппарат упражнений — это упорядоченная с учетом основных составляющих речемыслительного акта исчерпывающе представленная номенклатура (репертуар) упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности" [5]. Таким образом, аппарат упражнений объединяет совокупность, все множество упражнений, представленных упорядоченно и системно. Иначе говоря, это, с одной стороны, система систем упражнений, а с другой — "банк данных", из которого можно извлечь при необходимости любую разновидность и конкретную форму упражнения. "Система упражнений — это ориентированная на конкретные условия обучения оптимальная организация упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня" [5].
Различаются пять разновидностей упражнений: а) ими-тативные, представляющие точное воспроизведение образца, при котором задействованы механизмы восприятия и памяти (преимущественно оперативной); б) аналоговые, основанные на уподоблении образцу и функционально связанные с механизмами восприятия, памяти, мышления (сравнение, анализ, синтез); в) имитативно-аналоговые (репродуктивные), выполнение которых связано с использованием интеллектуальных механизмов первых двух разновидностей упражнений; г) творческие с использованием опорных элементов, выполняемые самостоятельно, без опоры на образец, но при выполнении которых использованы: план, схемы, таблицы, ключевые слова, а также задействованы механизмы долговременной памяти, мышления (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование), воображение; д) творческие, выполняемые самостоятельно, без опоры на образец или какие-либо предварительно зафиксированные элементы содержания и форм, их выполнение связано с работой тех же интеллектуальных механизмов, что и в пункте г).
Данная классификация, на наш взгляд, значительно обогащает существующую типологию упражнений, поскольку позволяет более дифференцированно и системно представить множество упражнений для обучения речевому общению на уровне элементарных, сложных и комбинированных актов речи. Однако поставленная перед нами задача намного уже, поскольку речь идет только о курсе обучения рецепции и продукции текстов-дефиниций, содержащих компьютерные термины.
Характерной особенностью подготовки специалистов компьютерных профилей является быстрое изменение учебного материала: через 2—3 года он становится малопригодным для будущих специалистов. Поэтому учебный материал для студентов ежегодно перерабатывается и обновляется. Компьютерные и интернет-тексты изменяются еще чаще.
На первом этапе обучение компьютерной терминологии организуется по типу вводно-предметного курса в соответствии с выделенными нами уровнями сложности терминов, главным образом работа ведется над терминами, пришедшими из общеупотребительной лексики, а также заимствованиями из русской и английской терминосистем. Так же на первом этапе изучаются значительное количество производных слов, как с суффиксами так и с префиксами, и одновременно способы их образования. Уже отмечалось, что в идеале термин должен быть однозначным, не иметь омонимов, синонимов и т.п., однако практически во всех терминосистемах эти явления присутствуют. Для русской компьютерной терминологии характерно функционирование большинства терминов в двух или трех вариантах: русском, английском и в сетевом сленге. Поэтому важно познакомить учащихся с характером парадигматических связей и отношений между элементами терминосистемы, а также продемонстрировать особенности их синтагматического развертывания и функционирования.
Следующим этапом является знакомство студентов со структурными типами терминов, характерными для данной терми-носистемы грамматическими моделями и синтаксическими конструкциями, наиболее типичными аббревиатурами. Это позволяет выработать у студентов навыки и умения распознавать термины в контексте и адекватно воспринимать их.
К факторам методического порядка, которые необходимо учитывать при организации и проведении работы над языком специальности, относятся:
— методически грамотный выбор способов презентации элементов терминосистемы с учетом принципов преемственности и нарастающей трудности;
— правильный выбор типов упражнений с учетом соотношения репродуктивных и продуктивных типов упражнений в зависимости от вида речевой деятельности для формирования умений и навыков профессионального общения;
— обучение студентов работе со справочной и лексикографической литературой (со справочными и проверочными разделами пособия, ссылками, поурочными словарями, а также с двуязычными и толковыми словарями в Интернете), обеспечивающее умение самостоятельно вести информационный поиск.
Многочисленные исследования показали, что организованная таким образом работа позволяет "освоить максимум лексики и терминологии языка специальности (отраслевой терминологии), расширить активный и пассивный запас наиболее частотных грамматических моделей и синтаксических конструкций" [6:89]. Однако для нас наиболее важным является то, что такой подход дает возможность научить студентов выделять в специальном тексте основную информацию, выработать умения и навыки профессионального общения.
На втором этапе проводится углубленное изучение терминов и структур научной речи более высокого уровня сложности: сложные словосочетания, разного рода цепочечные образования. Обучение организуется непосредственно на основе предлагаемого нами пособия с использованием компьютерных программ и Интернета. На третьем этапе при изучении отраслевой терминологии, в частности компьютерной, используются творческие виды учебной деятельности, имитирующие научное и профессиональное общение: этюды, ролевые игры, учебные конференции и симпозиумы с подготовкой докладов и сообщений по специальности. При этом студентам предлагаются разного рода интернет-проекты. При работе с пособием используются основной полилог, учебные и интернет-программы.
Непосредственно на уроке, помимо гипертекста, в учебной компьютерной программе могут быть представлены микротексты нескольких типов:
— учебный (адаптированный) текст, составленный на базе текстов спецучебников или Интернета;
— дополнительный текст, представляющий собой оригинальный, неадаптированный материал из Интернета на соответствующую лексическую тему;
— дополнительный текст, предназначенный для самостоятельной работы студентов и ознакомительного чтения, сведения из которого могут быть использованы для выхода в письменную и устную речь.
Работа над учебным гипертекстом предполагает ознакомительное, а затем изучающее чтение и создание письменного текста. Послетекстовые задания включают в себя две части:
1) терминологические задания к тексту для усвоения одной из семантических тем, необходимых для анализа специфики научного стиля речи;
2) речевые задания, которые выполняются поабзацно. При этом каждый абзац текста служит опорой для аналитико-синте-тической работы над ним, построения репродуктивного микромонолога.
Выполнение этих заданий подразумевает непосредственный выход как в устную, так и в письменную речь. Кроме того, некоторые уроки могут содержать пояснения и рекомендации для написания вопросного и номинативного планов, тезисов, аннотации и реферата. Разумеется, это не исключает использования преподавателем специальной литературы по данным вопросам.
Гипертексты, отобранные преподавателем, также включаются в структуру учебного комплекса — его электронной части, которая, однако, предполагает постоянное обновление. К каждому занятию на базе основного полилога должен быть подготовлен один подобный текст, содержащий дефиниции изучаемых терминов. Это комплекс взаимосвязанных модулей, которые включают:
- корпус интернет-файлов, текстовой материал которых объединен общей темой (в текстах данных файлов содержатся ссылки на сайты с дополнительной информацией, которые можно активизировать при подключении к сети Интернет);
- корпус лексико-грамматического материала (лексико-грам-матический комментарий и упражнения), составленный преподавателем в соответствии с уровнем знаний студентов;
- комплекс коммуникативных заданий по основному тексту, которые нацелены на контроль за уровнем смыслового восприятия текста, задания по развитию речевого творчества студентов (комментарий, организация дискуссии и т.д.);
- комплекс коммуникативно-креативных заданий для работы с дополнительными текстами других страниц, на которые есть ссылки в основном тексте;
- комплекс аудио- и видеоматериалов [7].
При проведении занятия преподаватель заранее готовит на диске гипертекст. Гипертекст может быть использован как комплекс дополнительных материалов к основному тексту лекционного курса. Преподаватель организует блоки текстовых интернет-файлов в соответствии с тематикой лекций. Ссылки на дополнительные сайты определяют основные направления поиска дополнительной информации, которую студенты изучают самостоятельно и пред-
ставляют результаты в форме реферата, эссе, курсового проекта и т.д.
Экспериментальное обучение показало, что такая система работы с отраслевой терминологией позволяет добиться высоких результатов в усвоении компьютерной лексики.
Список литературы
1. Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С. 17—18.
2. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения при обучении говорению на начальном этапе. М., 1979.
3. Горчев А.Ю. О системе объектов контроля в обучении иностранному языку. М., 1989.
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
5. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. № 1. С. 77—85.
6. Аббакумова Г.А. Лингводидактическое описание терминосистем // Проблемы обучения иностранных студентов: поиски, находки, перспективы: Материалы международной юбилейной научно-практической конференции. Одесса, 2000. С. 89—92.
7. www.learningrussian.com; www.gramota.ru;www.pushkin.edu.ru
AN EXERCISE SYSTEM BASED ON STUDYING RECEPTION
AND REPRODUCTION OF THE DEFINITIONS
FROM THE TEXTS
R. Narantsetseg
(Mongol State University of Science and Technology;
e-mail: rna9mn@yahoo. com)
This article is devoted on an exercise system, based on studying reception and reproduction of the definitions from the text, and it points out the best ways of to understanding the explanations given for the computer-related terms.
Key words: mastering of a language material, language exercises, communicative exercises, system of exercises, device of exercises.
Сведения об авторе
Наранцэцэг Равжаа — кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Монгольского государственного университета науки и технологии, докторант Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина. E-mail: [email protected]
