CC BY
110
Таблица 1
Полученные результаты изучения мотивации достижения в группах
№ Группы (п=20) Экспериментальная группа Контрольная группа
Т критерий U критерий Т критерий U критерий
Тэмп. р U эмп. р Тэмп. P U эмп. р
1 Специалисты органов опеки и попечительства Т=9 р<0,01 U=105,5 P<0,01 - - - -
2 Педагоги-психологи Т=9 р<0,01 U=108,5 P<0,01 Т=48 р<0,05 - -
3 Социальные педагоги Т=21,5 р<0,01 - - - - - -
Литература
1. Абросимова О.Б. Программа комплексной подготовки кандидатов в усыновители, опекуны, приемные родители // Семейная психология и семейная терапия. 2008. №1. С. 78-136.
2. Быков А.В., Шульга Т.И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков: учеб. пособие. - М.: УРАО, 2001. - 100 с.
3. Гусарова Г. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Самарской области // Народное образование. 2001. №7. - С. 182188.
4. Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. Социально-психологическая адаптация в замещающей семье. - М.: БФРГТЗ «СЛОВО», 2002. - 100 с.
5. Инновационные модели семейных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: сб. / под общ. ред Н.П. Ивановой. - М.: Гос-НИИ семьи и воспитания, 2007. - 192 с.
6. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России // Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 79-85.
7. Целуйко В.М. Приемные дети и приемные родители // Семейная психология и семейная терапия. 2005. № 2. С. 40-65.
Кондратьева Наталья Ивановна - старший преподаватель кафедры теоретической и прикладной психологии Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета, директор центра диагностики и консультирования «Семья» (Чита). E-mail: semya2003@list.ru
Kondratieva Natalia Ivanovna - senior teacher of department of theoretical and applied psychology of Zabaikalskiy State Humanitarian-pedagogical University, director of the center of diagnostics and consulting «Family» (Chita). E-mail: semya2003@list.ru
УДК 378.1+37.013.42 Т.С. Базарова
СИСТЕМА НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
В статье рассматриваются основные положения концепции профессиональной подготовки социального работника в системе университетского образования в регионе. Представлена характеристика содержания, форм и методов педагогического процесса, направленного на формирование профессионально компетентной личности будущего специалиста, на примере Бурятского государственного университета. Дано обоснование применения социально-педагогических ситуаций на каждом этапе профессиональной подготовки, обусловленных требованиями к социальному работнику, осуществляющему профессиональную деятельность в полиэтническом регионе.
Ключевые слова: модель личности социального работника, профессиональные компетенции, социально-педагогические ситуации, профессиональное самоопределение, профессиональная направленность, психологическая поддержка, психодиагностика.
T.S. Bazarova
THE SYSTEM OF SCIENTIFIC-METHODOLOGICAL PROVIDING OF PROFESSIONAL TRAINING OF A SOCIAL WORKER
The article deals with the basic points of the concept ofprofessional training of a social worker in the system of university education in the region. The characteristics of the content, forms and methods of the pedagogical process directed to the formation of a professionally competent personality of a future expert on the example of Buryat State University are presented. The reasons of use
of social-pedagogical situations at each stage ofprofessional training according to the requirements to a social worker, carrying out professional activities in a polyethnic region, are given.
Key words: the model of a personality of a social worker, professional competences, social-pedagogical situations, professional self-determination, professional orientation, psychological support, psychodiagnostics.
Проектирование образовательного процесса профессиональной подготовки в высшем учебном заведении основывается на модели будущего специалиста, т.е. на соответствии профессионально значимых свойств личности работника, на его профессиональной компетентности, которая рассматривается как подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности, выступая критерием определения соответствия специалиста той или иной деятельности.
Современные общественные преобразования обусловливают потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовывать нестандартные решения в условиях противоречивых требований. Поэтому важнейшей задачей высшей школы становится выпуск профессионально компетентного специалиста.
Процесс профессионального проектирования личности, выступающий в единстве целей, содержания и технологий профессиональной подготовки в системе университетского образования в регионе, мы определили в три этапа, каждый их которых характеризуется конкретными ситуациями профессионального развития и определенным уровнем сформированности профессиональных компетенций.
Исходя из разработанной нами модели личности социального работника, мы определили данные уровни как исполнительский, инициативный, преобразовательный, каждый из которых обусловлен совокупностью показателей, характеризующих отношение будущего специалиста к профессионализации.
Мы исходили из того, что каждый уровень сформированности профессиональных компетенций характеризуется, прежде всего, социальнотворческими проявлениями личности:
• Исполнительский уровень.
Студент участвует в учебно-профессиональной деятельности, проявляет интерес к социальным проблемам, ответственно относится к общественным действиям, но не способен реализовать их самостоятельно, вносить изменения. Осознает значимость выполнения своей социальной роли. Слабо ориентируется в ситуациях свободного выбора.
• Инициативный уровень.
Студент обладает способностью вносить элементы новизны в предложенный план действий, стремится уйти от шаблона, стереотипа. Осознает свои творческие возможности и старается их реализовать. Является активным участником общественных мероприятий, может быть их организатором.
• Преобразовательный уровень.
Студент обладает творческими способностями и умеет реализовать их в полной мере. Владеет индивидуальным стилем деятельности, может разработать и реализовать новый способ, вариант решения социальной проблемы. Создает свое поле профессиональной деятельности.
Первый уровень, исполнительский, является исходным для формирования социальнотворческой личности. Второй и третий (инициативный и преобразовательный) представляют собственно творческий, т.е. итоговый уровень сформированности личности будущего специалиста.
Каждый этап процесса профессионального становления будущего социального работника характеризуется последовательным усложнением содержания профессионального образования, обусловленного поставленными целями и задачами. Соответственно формы и методы профессиональной подготовки (собственно учебный процесс, практика, научно-исследовательская работа, общественная деятельность и др.) направлены на достижение студентом преобразовательного уровня сформированности его профессиональных компетенций.
Целенаправленная организация учебновоспитательной деятельности студентов осуществлялась путем создания комплекса взаимосвязанных и постепенно усложняющихся видов их деятельности.
Включение студента в разнообразную деятельность приводит к усложнению его функций, ролей в коллективе (исполнитель - организатор
- инициатор - творец). Последовательное выполнение по степени трудностей функций, интеллектуальная деятельность, а также ее интенсивность ведут к обогащению и углублению познания, развитию и совершенствованию умений и навыков деятельности, накоплению опыта, в том числе
опыта социально-творческой деятельности.
Все технологии включают комплекс социально-педагогических ситуаций, поэтапно реализуемых в системе обучения и воспитания и требующих от студентов инициативы и самостоятельности в выборе целевых установок и способов действия.
Поскольку наша методика основана на широком использовании педагогических ситуаций, мы считаем необходимым дать анализ данного понятия.
Ситуация «как совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, обстановку, положение» актуализирует потребности, мотивы, интересы личности, которая проявляет себя лишь в определенных условиях. Педагогически грамотное их использование - важнейшее условие формирования профессионально значимых качеств личности.
Анализ педагогической литературы показывает, что при определении понятия «педагогическая ситуация» большинство авторов исходит из того, что в целом ситуация представляет собой совокупность условий и обстоятельств, в которых проявляются, развиваются и разрешаются противоречия. Существует немало попыток классифицировать педагогические ситуации. Например, Г.П. Богомолова различает познавательнооценочные ситуации и ситуации практического выбора между личным и общественным; Д.М. Гришин выделяет репродуктивные и проблемные ситуации; В.П. Похлебин описывает натуральные и специфически организованные ситуации. Относительно педагогической эффективности особо подчеркиваются «ситуации свободного выбора» (О С. Богданова), «ситуации непринужденной принудительности» (Т.Е. Конникова), «ситуации преодоления и борьбы» (В.П. Похлебин).
Разработанные нами ситуации мы определили как социально-педагогические, исходя из того, что в процессе формирования личности будущего специалиста необходимо не только осознанно планировать ситуации, но и педагогически использовать весь спектр социальных условий, в которых осуществляется профессиональная подготовка.
Социально-педагогические ситуации, направленность которых меняется в зависимости от поставленных задач, не могут сами по себе оказывать влияние на профессионально-личностное развитие студентов. Такое воздействие осуществляется через совокупность условий и обстоятельств,
проявляющихся в ходе развития ситуации. Противоречия, проявляющиеся и разрешающиеся в этих условиях, стимулируют и активизируют социально-творческие проявления студентов. Но для осуществления педагогического управления влиянием, которое может оказывать различные ситуации на личность студента, необходимо продуманное и четкое расположение этих ситуаций в общей логике педагогического процесса. Рассмотрим данный процесс.
Первый этап - ориентировочный, охватывающий период первых двух лет обучения в вузе. Основная цель - формирование профессиональной направленности студентов посредством организации общенаучной деятельности и ознакомительной социальной практики.
Для студентов годы обучения - один из важнейших периодов их жизни. Это время получения образования, приобретения профессиональной квалификации, этап согласования своих желаний, возможностей, ориентации с условиями и требованиями со стороны общества. Они сделали свой выбор, поступив в вуз. Для первокурсников это адаптация к новым условиям обучения, определенные сомнения в правильности сделанного выбора.
Профессиональное самоопределение традиционно рассматривается как этап, приблизительно совпадающий с окончанием средней школы. Исследователями отмечается как вынужденность этого выбора, так и неготовность большинства школьников к самому выбору и к принятию ответственности. Есть все основания полагать, что многие студенты оказываются в ситуации отложенного выбора. Когда вуз выбирается по критерию доступности, да и в других случаях, нередко задачи построения собственно профессиональной карьеры, по сути, начинают решаться гораздо позже, на старших курсах вуза или даже после окончания института [3, с. 160].
Учитывая некоторые закономерные особенности психического и социального развития вчерашнего школьника, исследователи обращают особое внимание на сложности, связанные с процессом ломки в вузе прежних школьных стереотипов учения. Новая, непривычная для учащегося социокультурная среда и более свободный характер организации занятий активизируют на первом-втором курсах кризис личностного и профессионального самоопределения, который должен был бы наступить еще в старших классах школы. Основной проблемой первокурсников
чаще всего оказывается смысложизненная ориентация, что конкретизируется в банальных вопросах: «кем быть?», «ту ли профессию я выбрал?» и т.п. Но первый выбор уже ими сделан, личность уже включена в деятельность, и свобода для нового выбора и изменения ограничена.
В процессе профессионального обучения студент проходит два уровня адаптации (принятие ролей «студента вообще» и принятие профессиональной роли), обычно второй уровень достигается только на четвертом году обучения, когда можно говорить о формировании профессионального самосознания. Первокурсники строят свои планы исходя из абстрактных представлений о профессиях и о ситуации на рынке труда.
Исходя из данного методологического контекста нами осуществляется многолетнее комплексное научное исследование, направленное на разработку оптимальных вариантов решения следующих задач:
• диагностика профессиональной пригодности будущих специалистов к социальной работе и научно обоснованный отбор абитуриентов;
• структурное единство системы отбора, до-профессиональной, базовой подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалиста;
• формирование содержания образования, обеспечивающее профессиональную направленность студентов.
В рамках этого нами была разработана методика ориентировочного определения готовности абитуриентов к выбору профессии «социальная работа», которая включала до 2004 г. психологопедагогическое тестирование и собеседование как вступительный экзамен. Впоследствии данная процедура проводилась на первом курсе. Систематически проводится анализ успеваемости студентов по предметам, отдельно по каждому циклу, анализируется участие в общественных и благотворительных мероприятиях, научноисследовательская деятельность.
Итоги исследования показывают, что с каждым годом в университет приходят студенты, все менее мотивированные на сознательное и, следовательно, качественное освоение будущей профессии. Это обусловливает определенные требования к организации профессиональной подготовки студентов. Постоянно идет активный поиск и апробация различных педагогических технологий, методов, видов и форм обучения, способствующих повышению эффективности
учебно-познавательного и воспитательного процесса в профессионально-личностном становлении специалиста.
Важное место в данном процессе занимает психологическая поддержка. Психологическая поддержка как система социально-психологических способов и методов способствует социальнопрофессиональному самоопределению личности в ходе формирования способностей, ценностных ориентаций и самосознания, повышению ее конкурентоспособности на рынке труда и адапти-рованности к условиям реализации собственной профессиональной карьеры. Основными направлениями психологической поддержки являются психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая коррекция, включающие индивидуальные и групповые методы психологической защиты.
С целью усовершенствования процесса профессионального самоопределения студентов активно используются такие формы психологической поддержки, как личностно-ориентированные тренинги и психодиагностика.
Профессиональная психодиагностика также рассматривается как разновидность личностноориентированной технологии психологического сопровождения профессионального роста и карьеры специалиста. Основными направлениями этого сопровождения являются:
• моделирование профессиональной деятельности и личности будущего специалиста;
• структурирование профессионально важных параметров деятельности и личности в профессионально-психологическом профиле будущего специалиста;
• повышение социально-психологической профессиональной компетентности будущего специалиста;
• проведение личностно-ориентированной психодиагно стики.
Проведениесеминаров-тренинговпоразвитию социально и профессионально важных качеств и коррекции профессионально-психологического профиля личности. Особенностью этих тренингов является «формообразование» личности, адекватное содержанию, требованиям профессиональной деятельности. Личностно-ориентированные тренинги предоставляют возможность организации режима саморазвития и самокоррекции, самосовершенствования личности как непрерывного пролонгированного процесса [4, с. 69]. Для решения данных задач на факультете разработан
и внедрен спецкурс для первокурсников «Коммуникативные умения». Данная учебная дисциплина способствует более тесному знакомству между членами академической группы, созданию благоприятного психологического климата, позволяет осознать себя в новой социальной роли, выявить лидерские качества у студентов.
Мы считаем, что информационную поддержку необходимо расширять: разрабатывается информационно-программный комплекс, включающий набор психологических тестов и другую полезную для студентов информацию, касающуюся профессиональных ориентаций. Информационнопрограммные средства должны быть доступны студентам, информировать их о специфике профессии, позволять узнавать больше о себе, своих индивидуально-психологических особенностях, другими словами - информационно-программный комплекс должен являться средством, который может способствовать разрешению проблем профессионального самоопределения. Задачи профессионального самоопределения студентов в полном объеме будут решаться в рамках создающейся социально-психологической лаборатории.
Профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой - как критерий одного из этапов этого процесса.
Для определения системы критериев и показателей сформированности профессиональных компетенций социального работника рассмотрим основные показатели профессионального самоопределения.
Наряду с показателями профессионального самоопределения, выделенными С.Н. Чистяковой (осознанность процесса и результата выбора, противоречивость внешних и внутренних факторов, широта, степень структурности, устойчивость), можно представить ряд других показателей, раскрывающих сущность изучаемого процесса. К ним относятся:
- мотивы профессионального выбора;
- профессионально-ценностные ориентации;
- наличие индивидуального жизненного плана.
Перечисленные категории образуют ядро профессионального самоопределения, безусловно, влияющее на становление компетентного специалиста.
Критериями сформированности готовности к
профессиональному самоопределению, по мнению ученых, являются:
Когнитивный: степень представления учащихся об индивидуальных психофизиологических качествах; степень ознакомления с содержанием профессиональной деятельности.
Мотивационно-ценностный: характер мотивации и активности учащихся, осознание личной и общественной значимости будущей профессии, связь интересов с ценностными ориентациями, интенсивность эмоциональных переживаний, волевых усилий, внимания.
Деятельностно-практический: способность
соотнесения учащимися индивидуальных особенностей и профессиональных требований к профессии, владение основными приемами работы [5, с. 57-58].
Исходя из этого, вводится понятие уровня профессионального самоопределения, показателем которого считается сформированность профессиональных намерений, согласованность этих намерений с интересами и успешность профессионального обучения (на этапе профессиональной подготовки). Соответственно, можно выделить три уровня профессионального самоопределения:
- высокий (сформированность интересов, соответствие личных качеств избранной профессии, твердое убеждение в правильности выбора),
- средний (отсутствие устойчивого интереса, убежденности в правильности выбора),
- низкий (отсутствие интереса, воли, желания достичь высоких результатов, малая активность, низкая оценка себя в плане будущей профессии).
Данные показатели профессионального самоопределения мы включаем в содержание уровней сформированности профессиональных компетенций социального работника.
Начало профессионального обучения предполагает наличие состоявшегося субъекта выбора профессии, характеризующее степень зрелости личности. По мере реализации профессиональной подготовки представление о профессии формируется и развивается в перспективе целостного жизненного пути индивидуума. Уровень профессионального самоопределения, удовлетворенность профессией меняются от курса к курсу.
Самоопределение может быть адекватным профессионально важной проблеме, и тогда происходит развитие личности, а может быть и неадекватным, тогда оно порождает внутренний конфликт, активизируя защитные механизмы вместо
процессов развития. Поэтому необходимо учитывать такие компоненты, как профессиональная мотивация в процессе учебы и профессиональноценностные ориентации. Ведущее значение в профессиональном самоопределении принадлежит самой личности, ее активности, ответственности за свое становление. В идеале студент должен стать в процессе обучения в вузе субъектом своего профессионального самоопределения, творцом собственной жизни. Данная цель определяет, по нашему мнению, направленность всего педагогического процесса.
На первом этапе в процессе использования творческо-познавательных ситуаций закладывались основы профессиональных знаний, умений и навыков, способствующих формированию опыта будущей деятельности социального работника. Данные социально-педагогические ситуации были призваны последовательно решать три задачи:
• создавать положительно-эмоциональное, заинтересованное отношение в будущей профессиональной деятельности, формировать понимание студентами личностной значимости познавательного процесса;
• организовать систематическую самостоятельную деятельность творчески-поискового характера с решением проблемных задач и познавательных ситуаций, создавать условия для самостоятельной практической работы студентов;
• содействовать формированию новых познавательных потребностей студентов, создавать предпосылки для становления их профессиональных интересов на основе интенсивной самостоятельной познавательной деятельности, сочетающейся с посильным участием в преобразовании окружающей действительности.
Обобщение опыта педагогической деятельности факультетов, осуществляющих профессиональную подготовку социальных работников, позволяет выявить основные формы реализации данных задач: дискуссии, беседы, викторины, конкурсы, конференции, интеллектуальные тренинги, ролевые и творческие игры, общественные мероприятия и т.п. Перечисленные формы и методы учебной деятельности в совокупности представляют педагогические технологии, также широко применяемые в практике вузов. В организации учебного процесса сегодня активно используются новые образовательные технологии и принципы организации учебного процесса, в т.ч. современные информационные технологии, актуализируются индивидуальные формы и ме-
тоды учебной работы со студентами в целях удовлетворения их профессиональных, социальных и личных склонностей. Разработана и внедряется рейтинговая система оценки качества знаний и умений студентов; осуществляется подготовка к переходу на кредитно-зачетную систему оценки студентов. Развиваются новые формы и механизмы оценки качества образования (компьютерное тестирование, в т.ч. интернет-тестирование).
На первом этапе студент усваивает или закрепляет уже имеющиеся знания и умения, способствующие формированию опыта социальной деятельности. Социально-педагогические ситуации обеспечивают включение студентов в творческо-познавательную деятельность, в процессе которой любое познание, формирование любого умения должно быть сопряжено с развитием у студентов способности реализовать их на творческой основе. Преподаватель осуществляет открытое руководство данным процессом, содействуя переходу студента от репродуктивных функций к творческим.
Общенаучная деятельность студентов организовывается как коллективная деятельность, в процессе которой осуществляется интеллектуальное общение. Одним из главных принципов организации учебного процесса выступает органическое единство коллективного, группового и индивидуального воздействия, при котором социальный опыт одного (как преподавателя, так и студента) становится достоянием других. Таким образом, обеспечиваются субъект-субъектные отношения, обусловленные признанием приоритета развивающейся личности студента, его творческого потенциала.
Перспективными, по мнению ученых, являются принципы и технологии контекстного обучения, моделирующие предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Данные контексты способствуют формированию у студента более полного представления о многообразии профессиональных и социальных связей специалиста, проблемном характере его будущей работы, получению соответствующего эмоционально-ценностного опыта. Мотивационным фактором в контекстном обучении выступают также широкие возможности использования студентов усваиваемых знаний в качестве средства достижения целей как учебной деятельности, так и, в перспективе, полученной профессии.
Опыт использования форм и методов актив-
ного обучения контекстного типа в системе профессионального образования показывает, что с их помощью достаточно эффективно решается целый ряд задач:
• интенсификация процесса обучения;
• творческий характер процесса обучения;
• приобретение студентами опыта инновационной деятельности в контексте будущей профессии:
• формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;
• воспитание системного мышления специалиста, включающего ценностное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;
• формирование целостного представления о профессии;
• обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений;
• воспитание ответственного отношения к делу, усвоение социальных ценностей и установок коллектива;
• обучение методам моделирования и социального проектирования.
Контекстное обучение способствует появлению у студента широкого диапазона положительных переживаний, которые влияют на повышение уровня мотивации: сознание собственного роста, удовлетворение процессом учебы, гордость за свои успехи и успехи товарищей и т.п.
В рамках контекстного обучения для студентов разработан комплекс специальных занятий
- мотивационные занятия, в которых отражены характерные особенности (содержательные, технологические, социальные, эмоциональноценностные) будущей профессии:
1. Специальные авторские курсы («Коммуникативные умения», «Методологические основы социальной работы», «Профессиональноличностное развитие социального работника»), введенные в рамках национально-регионального компонента и направленные на формирование профессиональной направленности будущих специалистов.
2. Занятия в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность», направленные на решение вопросов адаптации и формирование стартового уровня познавательной и профессиональной мотивации студентов.
3. Вводные занятия, проводимые перед началом изучения каждой новой дисциплины, крупной темы и направленные для формирования мотивационной направленности на эффективное изучение данной дисциплины или тематического блока.
4. Тематические занятия по отдельным учебным дисциплинам с целью поддержания уровня мотивации, сформированного на предыдущих занятиях и в процессе всего обучения.
Таким образом, данная методика позволяет эффективно решать задачи профессиональноличностного развития студентов.
Реализация деятельностного подхода в профессиональной подготовке социального работника осуществляется посредством организации социальной практики студентов. Практика, которую проходят студенты 1-2 курсов, носит ознакомительный характер. Ее основными задачами являются посещение социальных учреждений, знакомство с содержанием и направлениями их деятельности, что способствует формированию первичного опыта профессиональной деятельности социального работника. Данный опыт выступает, по нашему мнению, основой для развития профессионального интереса студента к тому или иному виду будущей деятельности, впоследствии выражающегося в выборе своей научной темы и места прохождения производственной практики, что, в свою очередь, определяет место будущей работы и карьерный путь. По итогам посещения каждого учреждения студенты не только характеризуют его деятельность, но и описывают в дневнике свои ощущения и впечатления, выражают свое отношение к избранной профессии, определяя, таким образом, свое место в ней. Безусловно, первая практика способствует эффективному формированию профессиональной направленности студентов, развитию у них чувства принадлежности к профессии и ответственности за овладение профессиональными знаниями и умениями.
Применение творческо-познавательных ситуаций в процессе организации научноисследовательской работы студентов связано с выполнением ими учебно-исследовательской работы по учебной дисциплине «Теория социальной работы». В данной деятельности создаются условия для индивидуальной познавательной самостоятельной работы студентов, включающей поиск новых знаний, актуализацию имеющихся умений и навыков подготовки научных рефератов, формирование аналитических способностей
и творческого мышления.
Неотъемлемым элементом системы профессиональной подготовки социального работника является общественная деятельность студентов.
Традиционными для первокурсников являются конкурсы художественной самодеятельности «Первый снег» и спортивно-массовый праздник «День здоровья», в которых должны участвовать все без исключения студенты, что создает условия для раскрытия творческих возможностей каждого.
Студенты младших курсов включаются во все виды общественной деятельности как в университете, так вне его. Как правило, они выступают помощниками старшекурсников в организации различных мероприятий, что способствует развитию их организаторских умений, формированию активной жизненной позиции.
Исходя из этого мы считаем, что для первого этапа основным критерием данного процесса выступает исполнительский уровень познавательной деятельности, под которым мы понимаем ответственное отношение студента к освоению профессиональных знаний и умений, к развитию своих личностных качеств (простое воспроизведение полученных знаний и умений, участие в общественных мероприятиях, усвоение ценностей и морально-этических требований будущей профессии и др.).
Второй этап - базовый, охватывающий третий и четвертый года обучения.
В плане профессионализации в этот период происходит осознание личной и общественной значимости будущей профессии, интеграция индивидуальных личностных особенностей с профессиональными требованиями, формирование жизненных планов. Действительно, развитие профессионального самоопределения тесно связано с формированием согласованной, непротиворечивой системы ценностных ориентаций; определением в ближней и дальней перспективе условий и способов реализации промежуточных и конечных жизненных и профессиональных целей, соответствующих собственным способностям и возможностям, посредством составления жизненного плана и включения в него плана профессионального; формированием в сознании индивида целостного образа «Я», в том числе и образа профессионала.
Поэтому процесс формирования этического и ценностного сознания специалиста должен включать в себя не только изучение профессионально-
этических ценностей как таковых, но и демонстрацию ценностных трансверсий, дилемм, конфликтов и т.п., с тем чтобы в профессиональной практике специалист не оказался в ситуации ценностного хаоса, но напротив, свободно ориентировался в условиях ценностного противоречия и умел разрешать ценностный конфликт.
Таким образом, второй этап должен характеризоваться, по нашему мнению, уже не только усвоением, но и принятием студентами профессиональных ценностей, связанных с содержанием профессиональной деятельности, что свидетельствует о росте их ценностного самосознания.
Это достигается посредством организации производственной практики студентов, а также включением студентов в социальную деятельность.
При организации данной деятельности необходимо четко различать ее характер: репродуктивный и творческий. Поскольку мы определили три уровня сформированности профессиональных компетенций социального работника, то, организуя постепенное усложнение общественной деятельности, необходимо учитывать их.
При включении студента в выполнение измененной по сравнению с предыдущими этапами его индивидуальных возможностей деятельности важно применять новые формы педагогического воздействия и по-новому использовать уже сложившиеся методы работы.
При этом решаются две параллельные задачи:
1. Обеспечение эффективного воздействия на сознание студентов с целью повышения стремления выполнить все более сложную деятельность, соответствующую их возросшим возможностям. Для решения этой задачи необходимо, чтобы студенты были способны самостоятельно соотносить сущность усвоенных ими профессиональных знаний и умений с возможностью реализовать их в окружающей действительности.
2. Создание оптимальных условий для накопления социально-творческого опыта в постепенно усложняющейся деятельности.
Данные задачи решаются путем использования социально-педагогических ситуаций, которые позволяют моделировать и содержательно раскрывать основное противоречие, с тем чтобы разрешить его с возможно более полным воспитательным эффектом. Поиск педагогически оптимального способа разрешения такого противоречия и должен стать основой содержания педагогической задачи. В результате ситуация ста-
новится педагогической и обеспечивает не только разрешение заключенного в ней противоречия, но и достижение определенного педагогического результата - выступает в качестве средства развития личности.
На втором этапе в процессе учебнопрофессиональной деятельности применялись так называемые субъектно-деятельностные социально-педагогические ситуации, в ходе которых создавались благоприятные условия для формирования субъектной позиции студента, в первую очередь - обеспечение свободы в выборе различных учебно-воспитательных мероприятий (спецкурсы и семинары, темы научноисследовательских работ, места прохождения волонтерской и производственной практики, участие в конференциях и олимпиадах и др.) с целью реализации своих личных образовательных интересов и проектирования индивидуальной образовательной траектории. По сравнению с первым ситуации второго этапа предоставляли студентам возможность самостоятельно «изобрести» и претворить в жизнь свои инициативы и идеи, стать субъектом деятельности, то есть на основе поставленной цели самостоятельно определить конкретные задачи, пути и методы их решения, взять на себя ответственность за результаты и последствия организуемой деятельности. Сюда мы относим:
• усложнение самостоятельной познавательной деятельности студентов посредством обучения по специализациям, введенным на факультете («Менеджмент социальной работы», «Социальная работа с семьей и детьми», «Социальная работа в регионе», «Социально-правовая защита населения»);
• качественно новый вид научноисследовательской деятельности студентов - разработка социальных проектов;
• производственная практика, предусматривающаяся индивидуальную работу студентов в конкретном социальном учреждении, соответствующем их собственному выбору;
• общественная деятельность, имеющаяся социально-творческий характер.
Студенты социально-психологического факультета традиционно лидируют в различных мероприятиях, проводимых в БГУ, активно участвуют во всех общественных мероприятиях г. Улан-Удэ и республики, являются инициаторами и организаторами социальных акций «Помогите детям», «Нет - наркотикам» и
др. Успешно действует студенческое самоуправление, ежегодно проводятся выборы президента, который является членом ученого совета факультета. Выпускаются студенческие газеты «Инсайт» и «Среда», имеется собственный интернет-сайт.
Таким образом, данный период характеризуется активным усвоением студентом профессионального опыта социальной работы в этнокультурной среде. Инициативный уровень развития профессиональных компетенций студента характеризуется его умениями переноса накопленного опыта в новую ситуацию, использованием ранее усвоенных знаний и умений для поиска решения проблемы, новых идей. Студент выступает инициатором и организатором различных мероприятий, овладевает основами культуры межнационального общения.
Данные, полученные в результате исследования, показывают, что студенты обладают достаточным уровнем сформированности профессионально значимых личностных качеств. Так, большая часть студентов обладает нормальной коммуникабельностью и средним уровнем эмпатии. Они охотно вступают в процесс общения, достаточно терпеливы и умеют слушать собеседника, сопереживать ему, в меру эмоциональны, понимают чужие проблемы [2, с. 208].
Третий этап - завершающий период профессиональной подготовки в вузе - является особенно важным в развитии профессиональных компетенций будущих специалистов.
Актуализируется проблема профессионального самоопределения. На старших курсах решается вопрос о стажировке в рамках выбранной профессии, о конкретном месте работы. В отличие от первокурсников выпускники осмысливают свой выбор уже не с точки зрения соответствия специальности своим личным интересам и склонностям, а с точки зрения их востребованности на рынке труда.
Профессиональная направленность имеет ключевое значение для формирования профессиональной позиции будущего специалиста. В профессиональной позиции проявляются структура и содержание осознанной направленности деятельности субъекта по самодиагностике, са-моизменению, самооценке и самоанализу уровня профессиональной компетентности, а также по диагностике, изменению, оценке, анализу объекта и предмета профессиональной деятельности.
С другой стороны, основным противоречием, которое складывается и разрешается в ходе ста-
новления и развития индивидуальной и групповой деятельности, является противоречие между потребностно-мотивационной и операциональнотехническими сферами. Как отмечает В.Г. Бочарова, «сначала определенные потребности и порождаемые ими мотивы ведут личность к овладению операционально-техническими средствами их удовлетворения. Впоследствии сформированные операционально-технические средства (умения, навыки) открывают перед личностью и группой новые возможности, расширяющие область желаемого (могу, следовательно, хочу)» [1, с. 75]. Таким образом, профессиональная направленность является не только детерминантой профессиональной компетентности, но и одновременно результатом ее формирования.
Характеризуя самоопределившуюся личность в профессиональном плане, В.Ф. Сафин и Г.П. Ников подчеркивают, что это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений.
Мы рассматриваем профессионализацию личности как процесс, конечным результатом которого является развитие ее индивидуальности. Именно в процессе социализации, в т.ч. профессиональной, человек обретает свою индивидуальность. Усвоение социального и профессионального опыта всегда субъективно. Одни и те же ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. Социальный опыт, который выносится разными из объективно одинаковых социальных ситуаций, может быть, таким образом, существенно различным, что становится источником индивидуализации. Личность не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает.
Преобразовательная деятельность, считает А.М. Новиков, может осуществляться в двух плоскостях - реально или идеально. В первом случае это практика, когда происходит действительное изменение материального бытия - природного, общественного, человеческого. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении - это деятельность проектирующая (моделирующая). Ее функции - обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. Развитие дан-
ных умений и явилось основной задачей третьего этапа профессиональной подготовки социального работника.
Социально-педагогические ситуации данного этапа - преобразовательные, нацеливают на более полное раскрытие творческого потенциала личности студента, формирования активного отношения к окружающей действительности и к себе, рост его профессионального самосознания. Используемые педагогические технологии (реализация социальных проектов, организация различных социально значимых мероприятий, участие в деятельности общественных объединений, стажировка по избранной специализации в социальных учреждениях, проведение научных исследований по социальным проблемам и др.) способствовали включению студентов в реальные профессиональные отношения.
Понятие «социальное творчество», под кото-рыммыпонимаемсоциально-преобразовательную деятельность личности, доступную ей по профессиональным и творческим возможностям, характеризующуюся новизной и предпринимаемую с целью решения общественно значимой актуальной задачи и самореализации, способствует ориентации педагогического процесса на формирование личности студента как активного, творческого субъекта профессиональной деятельности и собственного развития. Данная цель достигается организацией научно-профессиональной деятельности, способствующей развитию умений и навыков научного анализа и прогноза, социального моделирования и проектирования, выработке основ индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности, обусловленного общенациональными, региональными и личностными интересами и потребностями.
Главная педагогическая задача - способствовать развитию «самости» студента, его самореализации, создать соответствующие условия для саморазвития, из которых мы выделили бы три. Первое важнейшее условие - высокая самооценка индивида, т.е. создание у него достаточной уверенности в своих силах, в своих профессиональных знаниях и умениях, в творческих возможностях.
Второе важнейшее условие саморазвития -осознание цели и значения профессиональной подготовки для личного самосовершенствования, наличие четких и ясных перспектив в своей предстоящей профессиональной деятельности.
Третье условие - создание соответствующей
педагогической среды в университете.
Социально-педагогические ситуации завершающего этапа характеризуются содержанием и формами научно-профессиональной деятельности, соответствующей последнему курсу обучения. Здесь приоритет отдается индивидуальной деятельности, направленной на выполнение выпускной квалификационной работы, в рамках которой студент осуществляет реализацию разработанного на предыдущем этапе собственного социального проекта, проходит стажировку по избранной специализации на конкретном рабочем месте, проводит комплексное самостоятельное научное исследование в полевых условиях. Данные технологии требуют от студентов актуализации их профессиональных знаний и умений, активизации творческого потенциала, роста их самостоятельности и инициативы, формирования потребности в выработке индивидуального стиля собственной жизнедеятельности.
Особенно значимым на данном этапе мы считаем самоопределение студентов в специализации профессиональной деятельности, которое рассматривается как процесс и результат выбора направления будущей деятельности на основе совокупности общих и специальных знаний и компетенций, общественных и индивидуальных потребностей личности.
Профессиональное самоутверждение связано с развитием профессионального самосознания, динамика которого определяется переходом от дифференцированного осознания в себе отдельных профессионально значимых качеств к интегральному, целостному осознанию себя в роли субъекта профессиональной деятельности.
Критериями эффективности реализации преобразовательных социально-педагогических ситуаций выступают:
• Способность к комбинированию и преобразованию имеющихся знаний и умений в соответствии с новыми задачами (умения осуществлять поиск новых знаний и практических решений; гибкость в выборе адекватных действий; новизна получаемых результатов деятельности и др.).
• Социально-преобразовательная направленность личности (увлеченность и заинтересованность делом, готовность его совершенствовать; восприимчивость и открытость к новому; умения социального проектирования и моделирования и др.).
• Творческое отношение к профессиональноличностному развитию (высокий уровень профессионального самоопределения; адекватная самооценка своей профессиональной подготовленности; стремление к самореализации на основе общечеловеческих ценностей, к осознанию себя как субъекта жизнедеятельности и др.).
Таким образом, социально-преобразовательный потенциал личности определяется, прежде всего, полученными ею и самостоятельно выработанными проективными и технологическими умениями решения социальных задач.
Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что педагогический процесс как специально организованный последовательный ряд социально-педагогических ситуаций (творческо-познавательные, субъектно-деятельностные, преобразовательные), в которых стимулируются и реализуются социально-творческие проявления студентов, ведет к формированию их профессиональной компетентности.
Литература
1. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. - М., 1999. -182 с.
2. Буртонова И.Б. Коммуникативная компетентность специалиста по социальной работе // Вестник БГУ. -2009. - Вып. 5. - С. 202-209.
3. Козловская С.Н. Конфликты профессионального самоопределения студентов в университете и пути их разрешения // Мир психологии. - 2005. - №2. - С. 160-164.
4. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. Л.М. Митиной. - М., 2003. - 184 с.
5. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2003.
Базарова Татьяна Содномовна - кандидат педагогических наук, доцент, декан социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (Улан-Удэ). E-mail: tbazarova@mail.ru
Bazarova Tatiana Sodnomovna - candidate of pedagogical sciences, associate professor, dean of social-psychological department of Buryat State University (Ulan-Ude). E-mail: tbazarova@mail.ru
