CC BY
346
СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ 7-9-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
А.В. Мамаева
За последние десятилетия в связи с демократическими тенденциями в развитии общества и гуманизацией образования возрос интерес к вопросам обучения и воспитания детей с церебральным параличом, имеющих множественные нарушения в развитии. Дети со сложной структурой дефекта, наиболее нуждающиеся в специальной педагогической помощи, до недавнего времени были вытеснены из пространства «дефектологического квадрата» в связи с диктатом образовательного ценза (Н.Н. Малофеев). Это в значительной мере определило недостаточность научно-методического обеспечения коррекционно-педагогического процесса, направленного на социальную реабилитацию и адаптацию данной категории детей.
Возможности социальной реабилитации и адаптации таких детей во многом определяются степенью сформированности у них вербальных и невербальных средств коммуникации и коммуникативных умений. Вместе с тем в психологопедагогической литературе имеются данные о несформированности предпосылок коммуникативной деятельности и косвенные указания на наличие стойких коммуникативных нарушений у детей с церебральным параличом (Е.Ф. Архипова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.).
Большинство исследователей (М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко и др.) отмечают вариативность проявлений нарушений моторного, когнитивного, речевого, эмоционально-личностного развития при церебральном параличе. Сложная сочетанная структура неврологических и психических расстройств обусловливает в ряде случаев несформированность к школьному возрасту даже первоначальных коммуникативных умений.
Изучены вопросы формирования предпосылок коммуникативной деятельности и начальных навыков общения в раннем и младшем дошкольном возрасте (Е.В. Кириллова, И.П. Лямина, В.Л. Рыбкина, К.В. Якунина), развития коммуникативных умений в старшем дошкольном возрасте при общем недоразвитии речи (О.С. Павлова, Л.Г. Соловьёва, Е.Г. Федосеева и др.), формирования основ коммуникации у детей более старшего возраста при умеренной и выраженной степени умственной отсталости (И.М. Бгажнокова, Н.П. Задумова, Л.М. Шипицына и др.). Применительно к младшему школьному возрасту проблема формирования коммуникативных умений рассматривается в основном в контексте ведущей для данного возраста учебной деятельности (О.Е. Грибова, Л.Б. Халилова, С.И. Чаплинская, А.В. Ястребова и др.), к которой значительная часть детей
с церебральным параличом 7—9-летнего возраста не подготовлена. Но нам не встретилось специальных исследований, посвященных проблеме формирования первоначальных коммуникативных умений у детей с церебральным параличом 7-9-летнего возраста.
Наряду с представленными в литературе данными по вопросам изучения, развития и коррекции когнитивной (Л.А. Данилова, Г.В. Дедюхина, И.И. Ма-майчук, К.А. Семёнова и др.), эмоционально-личностной сфер (Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, В.В. Ковалев и др.), произносительной (И.И. Панченко,
О.В. Правдина, В.Т.А. Сорокина и др.) и лексико-грамматической сторон речи (Н.Н. Малофеев, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и др.) у детей с церебральным параличом нам удалось выявить лишь фрагментарные и несистематизированные сведения об особенностях их коммуникативного развития.
В связи с этим представляется важным изучить особенности и возможности целенаправленного формирования коммуникативных умений у данной категории детей.
Вместе с тем в результате анализа литературных данных по проблеме исследования выявлен ряд противоречий:
- в понимании сущности понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные умения» в работах исследователей, придерживающихся различных методологических установок;
- между необходимостью приспособления детей с церебральным параличом 7-9 лет к ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе и несформиро-ванностью у них коммуникативных умений;
- между потенциальными возможностями детей с церебральным параличом и недостаточной разработанностью научно-методических основ их коммуникативного развития.
Из вышесказанного следует, что формирование первоначальных коммуникативных умений у детей с церебральным параличом 7-9-летнего возраста является одной из актуальных проблем дефектологии.
Под первоначальными коммуникативными умениями, вслед за Е.Г. Федосеевой [Федосеева 1999], мы подразумеваем желание вступить в контакт и умение организовать и поддержать общение. Умение организовать и поддержать общение включает в себя: владение вербальными и невербальными средствами коммуникации, умение понимать, анализировать и передавать информацию, проявлять активность, инициировать и поддерживать общение, быть понятым в общении (а для этого использовать симультанные объединения из знаков различных категорий, соединять несколько знаков в последовательные сук-цессивные комплексы), умение регулировать и воздействовать на коммуникацию, сопереживать и выражать свое отношение, владение различными формами общения.
Мы исходили из понимания системы как целого, представляющего собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей [Ожегов 2003], рассматривая систему логопедической работы как частный случай системности и выделяя в ней следующие взаимосвязанные компоненты: принципы, задачи, направления, этапы, методы, приемы и формы организации работы.
Эаы
П ринципы
Подготовка моторных механизмов речи
Ф орм ирование
когнитивно -
поведенческих
предпосылок
ком м уникативной
деятельности
Развитие умения декодировать инф ормацию
Ф орм ирование вербальных и невербальных средств ком м уникации
Развитие умения прим енять ср едства коммуникации в процессе общения
С одержание
31
Н аправления Задачи
развитие на вы ков опрятности; развитие артикуляции, дыхания и голоса; синхронизация дыхания, голоса и артикуляции; ритмизация фонации
преодоление пассивности ; развитие подражания ; о б огащ ение сенсор но го опы та ; расширение и уточнение представлений об окружающем;
формирование умения программировать, регулировать и контролировать свою деятельность
развитие понимания речи ;
развитие понимания невербальных средств ; формирование умения на доступном уровне анализировать информацию
развитие речи ;
накопление,уточнение и активизация невербальных средств коммуникации (жестов и пиктограмм ); развитие умения соединять вербальные и невербальные знаки
развитие умений применять сформированные средства коммуникации в различных моделях общения ;
в различных формах общения ; с различной целью
Т
С одержание
П одготови тел ьн ы й
Ц ель : создание условий для ф ормирования ком муникативных ум ений
Н ачальны й
Ц ель : накопление и активизация вербальных и невербальных средств ком муникации
Т ренировочны й Цель : формирование умения применять средства в различных коммуникативных ситуациях
Заключительны й Цель : закрепление применения средств в сложных коммуникативных ситуациях
К £ а 5 в :
к * Л л 3 ? ^ > % ■ і
2 Ї
I 2
я ^
І з
§ і 5 ей
I -
ні я
к У :
ЕГ ^ ;
и 3 3 о
а, и £■ о
.. с
§ "
§ у
-■ с & о С а
_ і 5 -■ і £ * н г
Формы организации
Занятия по Занятия по З анятия по развитию
произношению формированию средств навыков общения
ко м м у никац ии
Рис. 1. Формирование первоначальных коммуникативных умений
Система имеет общие направления и этапы, но их прохождение принимает индивидуальный и дифференцированный характер, по-разному расставляются акценты, дифференцированно определяются содержание и приемы воздействия с учетом типа коммуникативного нарушения, особенностей речевого, когнитивного, эмоционально-личностного и моторного развития детей.
Учитывая значимость каждого из вышеперечисленных принципов предложенной нами системы, подробнее остановимся на некоторых из них. Основополагающим являлся принцип коммуникативно-деятельностного подхода, предполагающий формирование коммуникативных умений в процессе осуществления различных видов деятельности (предметно-практической, игровой, продуктивной, познавательной). При рассмотрении проблемы в данном ракурсе активизация вербальных и невербальных средств коммуникации на логопедическом занятии не являлась для ребенка самоцелью, а была лишь средством для достижения цели более высокого порядка, выдвинутой в ходе организованной нами деятельности.
Принцип опоры на разные уровни организации функции (произвольный и непроизвольный) учитывался нами в различных аспектах исследования.
1. Выработка артикуляторных схем осуществлялась как произвольно, путем пассивного, пассивно-активного и активного выполнения артикуляционных упражнений, так и с опорой на сохранные непроизвольные движения.
2. Постановка звуков также осуществлялась произвольно, с использованием метода фонетической локализации, и непроизвольно - от «ключевых слов».
3. Формирование начального лексикона и жестового тезауруса изначально осуществлялось непроизвольно. Мы избегали инструкций типа «повтори», «скажи», стимулировали непроизвольное появление знака в единстве жестовых, голосовых и мимических реакций на фоне эмоционального всплеска в значимой для ребенка деятельности, использовали также опору на относительно сохранные имитационные механизмы.
В рамках каждого из отраженных в схеме направлений работы были выделены основные задачи. Так как основной целью предложенной нами системы явилось формирование первоначальных коммуникативных умений, то при выделении этапов логопедической работы в качестве ведущих рассматривались такие направления, как формирование вербальных и невербальных средств коммуникации и развитие умения применять средства коммуникации в процессе общения.
Целью подготовительного этапа явилось создание условий для формирования коммуникативных умений: формирование когнитивно-поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности, развитие понимания речи, подготовка моторных механизмов речи.
Вышеперечисленные направления работы «пронизывают» содержание логопедической работы на всех этапах, на начальном этапе добавляются такие значимые направления, как формирование вербальных и невербальных (мимики, жестов, пиктограмм либо картинных изображений) средств коммуникации и развитие умения применять уже имеющиеся и вновь сформированные средства в процессе общения. Но основная цель на этом этапе - накопление и активизация средств коммуникации, коммуникативные умения формируются пока лишь в облегченных моделях, в значимых для ребенка формах общения.
Формирование умения применять средства в различных коммуникативных ситуациях стало целью тренировочного этапа, когда в ходе многократного повторения ребенок тренируется в употреблении средств коммуникации с различной целью, в различных моделях и формах общения. По ранее начатым направлениям продолжается работа с усложнением материала, в частности, в работе над накоплением и активизацией средств коммуникации с детьми, владеющими речью, усложняется речевой материал, безречевых детей на этом этапе обучают умению соединять несколько невербальных знаков в последовательные сукцессивные комплексы.
Целью заключительного этапа явилось закрепление применения средств в сложных коммуникативных ситуациях. Степень и направление усложнения дифференцируются в зависимости от типа коммуникативного нарушения.
Основной формой организации экспериментального обучения явились индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия. При комплектовании групп безречевой ребенок вводится в группу говорящих и более активных в общении. Для организации «симметричного» взаимодействия проводятся подгрупповые занятия с двумя неговорящими детьми.
Типы логопедических занятий:
— по произношению;
— по формированию вербальных и невербальных средств коммуникации;
— по развитию навыков общения.
Несмотря на частные задачи каждого типа занятий, в целом курс является интегративным, особенно тесно связано содержание занятий по формированию средств коммуникации и занятий по развитию навыков общения. На занятиях по развитию вербальных и невербальных средств коммуникации доступные для ребенка средства (жесты, мимика, пиктограммы, вербальные средства) формируются и активизируются в модели общения «ребенок — взрослый», зачастую с использованием игрушки-посредника или фотографии-посредника. Затем эти же средства коммуникации на занятиях по развитию навыков общения закрепляются в моделях «ребенок — ребенок», «ребенок — дети» в различных формах общения и различных видах деятельности. Работа ведется по тематическим блокам «Я сам и мои друзья», «Мой дом, моя семья», «Мир за моим окном», которые соответствуют этапам обучения. В результате ребенок многократно упражняется в использовании одних и тех же средств в различных ситуациях.
Таким образом, в противоположность традиционному подходу в предложенной нами системе логопедической работы развитие речи является не самоцелью, а лишь одним из направлений целостной системы. Предложенная нами система логопедической работы по формированию первоначальных коммуникативных умений на основе активизации общения включает следующие взаимосвязанные компоненты: направления, этапы, приемы и формы организации. Основные направления: подготовка моторных механизмов речи; формирование когнитивно-поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности, развитие умения декодировать информацию, формирование вербальных и невербальных средств коммуникации, развитие умения применять средства коммуникации в процессе общения реализуются через логопедические занятия трех
типов: по произношению, формированию средств коммуникации, развитию навыков общения. Задачи обучения усложняются поэтапно:
— подготовительный этап — создание условий для формирования коммуникативных умений;
— начальный этап — накопление и активизация вербальных и невербальных средств коммуникации;
— тренировочный этап — формирование умения применять средства в различных коммуникативных ситуациях;
— заключительный этап — закрепление применения средств в сложных коммуникативных ситуациях.
Библиографический список
1. Задумова, Н.П. Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью: дис. ... канд. пед. наук / Н.П. Задумова. - СПб., 2005. -264 с.
2. Ипполитова, А.Г. Открытая ринолалия: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. ин-тов / А.Г. Ипполитова; под ред. О.Н. Усановой. - М.: Просвещение, 1983. - 95 с.
3. Лизунова, Л.Р. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: дис. ... канд. пед. наук / Л.Р. Лизунова. - Пермь, 2004. - 210 с.
4. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 4-е изд., доп. - М.: ИТИ Технологии, 2003. - 944 с.
5. Правдина, О.В. Логопедия: учеб. пособие для дефектол. фак. пед. ин-тов / О.В. Прав-дина. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 272 с.
6. Смирнова, И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: учеб.-метод. пособие для логопедов и дефектологов / И.А. Смирнова. - СПб.: Детство-пресс, 2004. - 320 с.
7. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук / Е.Г. Федосеева. - М., 1999. - 191 с.
8. Чиркина, Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата / Г.В. Чиркина. -М.: Педагогика, 1969. - 120 с.
9. Шипицына, Л.М. Детский церебральный паралич / Л.М. Шипицына, И.И. Ма-майчук. - СПб.: Дидактика Плюс, 2001. - 272 с.
