CC BY
93
УДК: 811.111:378.147
М. А. Мосина
СИСТЕМА ИНТЕРАКТИВНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПО КОМПЛЕКСНОМУ ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одной из основных задач высшей школы является подготовка высококвалифицированных специалистов с широкой культурой труда и гибким мышлением. Будущий специалист должен научиться самостоятельно обновлять свои знания, расширять свой теоретический кругозор, самостоятельно думать, понимать и анализировать проблемы развития науки, связывать изучаемые явления в целостную систему, вскрывая закономерности, проводя параллели и выявляя противоречия.
Специфика будущей профессиональной деятельности определяет особенности практического овладения иностранным языком студентами всех профилей - филологических и нефилологических. Государственные требования, выдвигаемые к содержанию и уровню подготовки выпускников, предполагают высокий уровень сформированности профессиональной компетенции, в том числе и интерактивной. Владение этой компетенцией позволяет специалистам успешно работать с научной информацией, участвовать в профессиональных дискуссиях, совещаниях, конференциях и т. д.
Комплексное обучение иноязычной профессионально-ориентированной деятельности в контексте интерактивного подхода требует учета факта взаиморазвития разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных профессиональных задач. Недооценка работы по формированию и развитию одного вида речевой деятельности порождает множество ошибок в реализации других видов речевой деятельности.
Системообразующий единицей предлагаемых нами интерактивных упражнений по комплексному обучению иноязычной профессиональноориентированной речевой деятельности является текст - письменный или устный. Именно текст, как считает А. А. Леонтьев, выступает в качестве ориентировочной основы и в качестве структурного компонента других видов деятельности [1, с. 433]. Работа студента с предметным содержанием, в основе которой чаще всего лежит научный текст, предполагает не репродуктивную, а активную продуктивную деятельность, позволяющую переводить смысл исходного текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть, по мнению А. А. Леонтьева, «процесс перифразы, пересказа той же мысли другими словами, если, конечно, пересказывается мысль, а не слова; процесс
перевода на другой язык; процесс смысловой компрессии, в результате которого образуется мини-текст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста в виде реферата, аннотации, резюме и т. д.; процесс построения образа предмета или ситуации, наделенного определенным содержанием; процесс формирования каких-то личностно-смысловых образований, лишь опосредованно отражающих смысл исходного текста; процесс формирования эмоциональной оценки события; или, наконец, процесс выработки алгоритма операций, предписанных текстом [1, с. 273]. Поэтому вся система упражнений складывается из взаимодействия заданий рецептивного (чтение, аудирование) и продуктивного (говорение, письмо) характера. Получение нового продукта на основе текста возможно лишь при условии, если студент находится в постоянном интерактивном общении с автором исходного текста, вступая с ним в заочный диалог. В процессе такого диалога у студента может появиться желание обменяться своими мыслями с другими участниками профессионального общения, разрешая уже в процессе непосредственного взаимодействия / интеракции возникшие противоречия или открытые вопросы.
Предлагаемая нами система упражнений комплексного обучения иноязычной речевой деятельности построена на коммуникативном, интерактивном, функциональном, личностно-деятельностном, проблемном и индивидуальном подходах к обучению. При этом основной акцент сделан на реализации интерактивного подхода.
Профессионально-коммуникативная направленность упражнений предполагает присвоение студентом в ходе выполнения упражнения профессионально-значимых знаний и важных умений, связанных с осмыслением информации, ее оценкой, письменной фиксацией, которые делают возможным присвоение информации из профессионально-ориентированного текста.
Функциональная, направленность упражнений выражается в указании цели - индивидуального результата речевой деятельности, связанной с интеллектуальной активностью студента.
Речедеятельностная направленность заключается в том, что упражнение соотносит читаемый/аудируемый материал с имеющейся в момент задания информационной потребностью студента и, тем самым, создает у него внутренний мотив к его выполнению. Учебные действия, заданные в инструкции к упражнению и выполняемые студентом в учебном процессе, мотивируют к выдвижению гипотез относительно содержания текста, проверке этих гипотез в процессе речевой деятельности чтения/аудирования. Стимулирование речемыслительной деятельности осуществляется за счет проблемной формулировки коммуникативной задачи, в основе которой лежит решение проблемы на основе или при помощи извлеченной из текста информации. Только в таких условиях задание-инструкция как компонент структуры упражнения становится запускным механизмом для осуществления речевой деятельности. Индивидуализация упражнения обеспечивается
возможностью осуществлять действия с текстами разного уровня трудности, а также за счет вариативности оформления речевой формулировки задания-инструкции к тексту.
Комплексное обучение иноязычной речевой деятельности предполагает, на наш взгляд, выделение следующих групп упражнений, основанием для выделения которых являются стратегии, лежащие в основе речевой деятельности: стратегии оценивания и присвоения информации и стратегия создания нового продукта.
Первая группа упражнений - интерактивные операциональные упраж-нения (ИОУ) - направлены на активизацию языкового материала, с помощью которого реализуется диалогичность текста, а также на формирование структурно-композиционных навыков чтения/аудирования. Упражнения носят лишь условно интерактивный характер, поскольку их целью еще не является развитие умений речевого взаимодействия в процессе извлечения информации, а лишь подготовка к нему за счет овладения операционной основой речевого действия, то есть формирования навыка. И, тем не менее, упражнения первой группы мы называем интерактивными, поскольку они выполняют очень важную функцию. С их помощью студенты знакомятся, осваивают и оценивают средства диалоговой текстовой деятельности автора, которые на последующих этапах будут использовать в своей деятельности в процессе заочного взаимодействия с автором текста, а затем обмениваясь мнениями по поводу прочитанного/услышанного с другими студентами.
Вторая группа упражнений - процессуально-интерактивные информативно-познавательные упражнения - направлены на развитие умений заочного речевого взаимодействия с автором текста (ПИИПУ).
Третья группа упражнений - процессуально-интерактивные информативно-коммуникативные упражнения - развивают продуктивные умения говорения и письма, в которых извлекаемая из текстов информация используется студентом в собственных письменных или устных речевых произведениях в процессе коллективной коммуникации (ПИИКУ).
Рассмотрим первую группу упражнений - операциональные интерактивные упражнения. В этой группе выделяем условно-речевые лексико-грамматические упражнения и структурно-композиционные упражнения.
Типичными формулировками заданий для условно-речевых лексикограмматических упражнений могут служить следующие: прочитайте/ прослушайте текст и
- вычлените ключевые понятия текста и оцените их с точки зрения аутентичности профессиональной терминологии по рассматриваемой в тексте проблеме;
- найдите в тексте лексические единицы, используемые автором для столкновения разных точек зрения по следующей проблеме;
- зафиксируйте языковые средства, используемые автором для привлечения внимания читателя/слушателя к содержанию речи, к совместному рассуждению;
- выделите языковые средства, иллюстрирующие внутренний ход мыслей автора текста;
- отметьте в тексте модально-оценочные выражения, используемые автором для убеждения читателя/слушателя, доказательства своего мнения;
- выявите в тексте средства диалогичности, побуждающие читателя/ слушателя к сомышлению и др.
Обратимся к конкретному тексту.
Очень важными интерактивными операциональнымиупражнениями при работе с текстом являются структурно-композиционные упражнения в
чтении/аудировании, позволяющие научить одномоментному восприятию текста в целом как объекта речевой деятельности чтения/аудирования, в котором представлены его предмет, мысль. Эта подсистема упражнений необходима, поскольку структура текста не лежит на поверхности, как, например, те или иные грамматические явления или лексические единицы, а ее нужно научить видеть, сопоставлять структуры разных текстов, видеть за особенностями композиции, типичными для каждого конкретного жанра, элементы содержания, научить видеть средства связи между частями текста и т. д.
В процессе формирования структурно-композиционных навыков вслед за С. Г. Улитиной выделяем четыре типа упражнений [2].
К первому типу принадлежат структурно-композиционные упражнения в восприятии, определении и понимании композиции целого связного текста, всех его видов, типов и жанров. Типичными формулировками заданий могут быть следующие:
Прочитайте/прослушайте текст и
- выделите следующие части текста: вступление, основную часть, заключение.
- скажите, по каким характеристикам вы можете отнести его к статье дискуссионного характера и т. п.
Ко второму типу относятся структурно-композиционные упражнения в восприятии, осмыслении и выделении композиционной схемы развития мысли различных речевых форм субтекста, текста, в которых могут быть предложены следующие формулировки учебного задания: Прочитайте/прослушайте текст и
- назовите все средства, которые использует автор для доказательства выдвинутого тезиса по проблеме...
- выделите все средства, которые использует автор для опровержения точки зрения других исследователей по проблеме...
- найдите средства, используемые автором, которые показывают рассуждения автора по поводу..., отражающие различные точки зрения по одному и тому же вопросу.
Третий тип структурно-композиционных упражнений связан с восприятием, осмыслением и выделением денотатных словосочетаний в тексте и фиксации их содержания. Инструкции к упражнениям может быть сформулирована следующим образом: прочитайте/прослушайте текст и выделите в нем денотатные словосочетания, передающие информацию о...; зафиксируйте их в порядке следования в тексте.
Четвертый тип структурно-композиционных упражнений предполагает восприятие, осмысление и выделение в процессе речевого действия чтения/ аудирования иерархии предикатов, рем текста и выстраивания схемы тема-рематического развития. Наиболее типичной формулировкой задания к упражнениям может быть следующее: прочитайте/прослушайте текст и к его основной теме выберите все предикаты, то есть все то, что сообщается по этой теме как важное, новое, оригинальное, изобразите в виде схемы.
Как уже отмечалось, вторая группа интерактивных упражнений - процессуально-интерактивные информативно-познавательные упражнения (ПИИПУ) — включает задания на содержательную и смысловую обработку текста, в процессе которой читатель/слушатель ведет заочный диалог с его автором. Целью данной группы упражнений является актуализация имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации, осмысление содержания новой информации и ее оценка, рефлексивный анализ и присвоение новой информации.
Задания этой группы относятся к серии познавательных приемов, посредством которых студенты пытаются вчитаться, вслушаться, «вчувствоваться» в текст, попытаться познать его изнутри. В процессе этой деятельности студенты задают вопросы автору, пытаются понять его мысли, логику рассуждений и получить ответы на возникающие вопросы.
Значительное место среди упражнений этой группы занимают упражнения на наблюдение за аргументацией автора, за используемыми им научными понятиями и категориями и их оценкой. В основе этой группы упражнений лежат стратегии оценивания и присвоения информации.
В целях реализации стратегии оценивания возможно выполнение следующих упражнений:
Прочитайте/прослушайте текст (тексты) и
- отыщите и изучите информацию о..., отметьте совершенно новую информацию для конспекта (реферата, статьи).
- изучите информацию по вопросам..., отметьте ту, которая ценна, актуальна, важна для вашего доклада (статьи).
- выделите информацию о..., выявите мысли представителей разных научных школ, сопоставьте со своими и определите совпадающие и разные точки зрения на...
- найдите аргументы автора по..., оцените убедительность его выводов и сопоставьте с собственными аргументами.
- отметьте информацию о... и определите общую позицию автора на..., отыщите в тексте контраргументы других исследователей.
- изучите информацию о... В процессе чтения/аудирования наблюдайте за аргументацией автора. Отметьте цепочку доказательств, выстроенную автором для подтверждения своей гипотезы. Оцените их полноту и логичность.
- найдите в Интернете тексты, посвященные ... проблеме. Выявите основные мысли представителей разных научных направлений. Оцените тексты с точки зрения аргументированности идей.
- найдите в Интернете материалы по проблеме ... и составьте hot list.
Для реализации стратегии присвоения возможно выполнение следующих упражнений:
Прочитайте/прослушайте текст(тексты) и
- изучите информацию о..., выявите новую, полезную для вас и сделайте выписки этой информации с целью...
- изучите информацию о..., зафиксируйте ее в виде вопросов к автору текста.
- сопоставьте аргументы разных авторов и зафиксируйте их в виде тезисов как важные с вашей точки зрения.
- выявите отсутствие информации по вопросу..., зафиксируйте мысли автора в виде mind-map.
- изучите информацию о..., найдите и зафиксируйте противоречия в рассуждениях автора (представителей разных научных школ).
Достаточно эффективным средством реализации стратегии присвоения информации является использование различного рода таблиц. Использование таблиц до чтения/аудирования, в процессе чтения/аудирования и после завершения работы с письменным или устным текстом способствует, как отмечают представители технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) реализации функций мышления:
- мотивационной функции (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме, сохранение интереса к изучаемой теме, побуждение к дальнейшему расширению информационного поля),
- информационной функции (вызов “на поверхность” имеющихся знаний и получение новой информации по теме),
- систематизационной функции (классификация полученной информации по категориям знания),
- оценочной функции (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса) [3].
Приведем примеры таблиц, предлагаемые нами в процессе работы над письменным/устным текстом (табл. 1, 2, 3).
Таблица 1
«Инсерт»
« V « « + « «-« « ? «
поставьте «у»(да) на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете, или думали, что знаете; поставьте «+»(плюс) на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым; поставьте «-»(минус), на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знаете; поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.
Таблица 2
«ЗХУ»
Знаю Хочу узнать Узнал/а
1. 1. 1.
2. 2. 2.
Прием «концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Они могут быть сформулированы как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также в любой другой форме: рисунков, вопросов, цитат и так далее.
Таблица 3
Концептуальная таблица
Категория сравнения Категория сравнения Категория сравнения
Персоналии факты
Одним из широко используемых заданий этой группы упражнений являются задания, развивающие умения задавать вопросы и отвечать на них. Знаки вопроса очень часто сравнивают с крючком, на которые ловятся идеи [4, с. 55]. Вопросы бывают простые, уточняющие, оценочные, вопросы-интерпретации, творческие, практические.
С помощью вопросов студенты не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию, а преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов. При этом можно использовать хорошо известную в технологии ТРКМЧП систему «толстых» и «тонких» вопросов.
«Тонкие» вопросы «Толстые» вопросы
- Кто? - Что? - Когда ? - Может..? - Будет...? - Является ли ...? - Согласны ли Вы ...? - Верно ли ...? - Дайте 3 объяснения, почему...? - Объясните, почему...? - Почему Вы думаете ...? - Почему Вы считаете ...? - В чем различие ...? - Что, если ... ?
Большим потенциалом обладают «толстые» вопросы, т. е. оценочные, уточняющие, интерпретационные, творческие, практические. Ответы на эти вопросы помогают вскрыть не только основное содержание текста, но и порождают необычные идеи и решения относительно исследуемой в тексте проблемы.
Правильно выстроенная цепочка смысловых вопросов способствует критическому восприятию информации в процессе чтения и аудирования, например:
- Чему посвящен текст? Что заинтересовало в тексте и почему?
- Что является в нем самым главным? Каково основное направление авторских рассуждений?
- Какая новая информация или неожиданные позиции автора обнаружены в тексте?
- Понятно ли раскрыто содержание текста? Какие места в нем наиболее трудные?
- Какие вопросы возникли при чтении/аудировании? О чем бы хотелось узнать дополнительно?
- Каков вывод из прочитанного/услышанного?
- Достаточно ли аргументированы выводы автора? Что в тексте вызывает несогласие с позицией автора?
Как видим, «пытливо настроенный разум» позволяет студентам разобраться в сути исследуемой автором проблемы, понять основное содержание текста, увидеть заключенные в нем идеи автора, то есть внутреннюю сущность текста. Эти задания требуют определенного настроя активной мыслительно-чувственной познавательной деятельности, способствуют критическому восприятию информации. Целенаправленное использование
этих приемов приводит к развитию у студентов таких качеств, как наитие, озарение, инсайт.
Рассмотрим третью группу упражнений - процессуально-интерактивные информативно-коммуникативные (ПИИКУ), целью которых является использование извлеченной из текста информации в процессе устно-речевого или письменного вербального общения. В основе этой группы упражнений лежит стратегия создания нового индивидуального или группового продукта.
Как уже отмечалось, в процессе обучения профессионально-ориентированному общению часто возникает необходимость обменяться мнениями по поводу прочитанного или услышанного, уточнить некоторые положения текста, снять возникшие по ходу самостоятельного чтения/аудирования вопросы. «Общение, - отмечает А. А. Леонтьев, - ценно именно своей личностной стороной, поскольку не столько передача информации является функцией диалога, сколько взаимодействие с другими людьми, обмен идеями, интересами» [4]. Вот почему для практической реализации психологических основ опосредованного общения «равно необходимыми являются открытый для общения учитель, умеющий создавать атмосферу равноправия участников диалога, ученик, готовый вступить в разговор, и текст, вокруг которого акт общения может состояться» [4].
Данные упражнения рекомендуем выполнять в разных режимах - индивидуальном, парном, групповом.
Приведем примеры упражнений, выполняемых в индивидуальном режиме.
Прочитайте/прослушайте информацию и
- напишите ваш доклад (статью, реферат), отметив полноту, новизну, ценность информации для ...
- напишите заметку в журнал «Иностранные языки в школе» («Школьные технологии», «Учитель» и т. д.)
- выступите перед Вашими партнерами с сообщением о новизне, актуальности информации
- составьте тезисы предстоящего доклада и выступите в обсуждении содержания текстов перед вашими партнерами, выделив позицию автора (авторов) и сравнив ее со своей
- подготовьте выступление на телеконференции, высказав свою точку зрения на проблему, затронутую автором текста
- напишите рецензию, отметив совпадающие точки зрения с автором
- найдите мысли автора (авторов) по поводу..., сформулируйте свое, отличающееся от автора мнение по проблеме и напишите статью на сайте www. letopisi.ru
- разработайте веб-квест для своих коллег.
- напишите отклик на понравившийся материал, расположенный на блоге.
Следующие упражнения рекомендуем выполнять в паре или группе.
Прочитайте/прослушайте информацию и
- выявите несколько точек зрения автора по поводу..., сопоставьте со своей точкой зрения и обсудите с партнером.
- и дайте ей оценку с точки зрения актуальности. Обсудите Ваши идеи на форуме.
- зафиксируйте информацию о... в виде открытых и скрытых вопросов автора, обсудите ответы на них с партнером в группе.
- выпишите из них всю информацию для доказательства..., подготовьтесь и выступите с вашим доказательством на общей дискуссии.
- отберите все факты для опровержения тезиса о..., выступите с этим в дискуссии.
- найдите свое решение поставленных автором проблем и поделитесь им в последующем обсуждении на семинаре.
- обсудите заинтересовавшие вас идеи на форуме педагогических идей образовательного сайта ....
- сформулируйте и зафиксируйте свои собственные мысли (идеи, контраргументы) по отношению к извлеченной информации. Обсудите информацию со своим коллегой, используя электронную почту.
Интересные и достаточно эффективные идеи выполнения процессуально-интерактивных информативно-коммуникативных упражнений при работе с письменным текстом находим у известного немецкого методиста Иды Хакенброх-Крафт, которая выделяет следующие преимущества чтения текста вдвоем [5]:
1. Желание одновременно справиться с работой стимулирует внимательное и непрерывное чтение.
2. Возможно разделение труда, например, при поиске незнакомых слов в словаре. В большинстве случаев партнеры по чтению владеют различными знаниями, тогда они могут пояснить что-либо друг другу.
3. Дискуссия о значении определенных мест в тексте способствует формированию собственной точки зрения о прочитанном.
4. Интенсивный обмен полученной информацией способствует запоминанию, поэтому чтение вдвоем способствует лучшему сохранению и накоплению информации.
5. Кроме того, растет доверие, способствующее успешному выполнению задания. Можно помогать друг другу - это доставляет удовольствие.
6. Когда узнаешь мнение другого о прочитанном, то знакомишься с другой точкой зрения, а значит с более глубоким пониманием текста, до которого, возможно, никогда бы не додумался. Это очень важно при критическом подходе к чтению.
Чтение вдвоем требует больше времени, чем в одиночку, но это очень часто окупается.
Рассмотрим приемы чтения вдвоем. Студентам можно предложить следующие задания:
Вам предстоит прочитать текст вдвоем. Для работы вам потребуется маркер и карандаш.
- Прочитайте вместе заголовок и обсудите, что вы ожидаете узнать из текста.
- Договоритесь, что вы подчеркнете наиболее важные места в тексте, определитесь с количеством предложений, которые следует подчеркнуть.
- Сравните подчеркнутые вами предложения и обсудите совпадения и различия. Попробуйте убедить партнера в своей правоте или согласитесь с его точкой зрения. Маркером выделите те предложения, которые вы единодушно сочли важными для понимания общего содержания текста. Если вы успешно справились с заданием, то выделенные вами предложения представляют собой основания для формулировки выводов по содержанию текста.
- Обменяйтесь мнениями по поводу прочитанного вами текста.
- Прочтите (каждый самостоятельно) заголовок и подзаголовки текста и обдумайте то, что вы ожидаете узнать из текста. Напишите 7 ключевых слов (это должны быть самые важные понятия), которые, по вашему мнению, могут встретиться в тексте.
- Сравните и обсудите свои прогнозы с речевым партнером.
- Просмотрите текст (каждый самостоятельно). Соотнесите ваши прогнозы с реальностью. Оцените друг друга относительно правильности высказанных предположений.
- Обсудите перед чтением ход работы: Будете ли вы что-то подчеркивать в тексте? Как подчеркивать? Будете ли распределять обязанности при поиске незнакомых слов?
- Прочитайте текст (каждый самостоятельно). Подчеркните в тексте самую важную информацию в виде ключевых слов. Зафиксируйте на полях формальную и функциональную структуру текста. Формальная: вступление, основная часть, заключение. Функциональная: тезис, обоснование, следствие.
- Пронумеруйте свои ключевые слова; выделите пункты и подпункты для того, чтобы структура текста стала обозримой.
- Попытайтесь визуализировать текст, используя наиболее подходящий прием визуализации (интеллектуальная карта, структурное дерево, \У11-дцевйопв и другие).
- Сравните визуализированные вами тексты и заметки на полях, ключевые слова. Есть ли у вас совпадения? В чем проявилось разночтение? Оце-
ните работу друг друга и выберите наиболее удачный структурный план текста.
Текст можно читать не только вдвоем, но и группой.
Предлагаемая технология предусматривает:
- обязательное наличие индивидуального продукта (это момент запуска процесса);
- наличие постепенного согласования действий (начиная с себя, потом в парах, затем в четверках и в восьмерках);
- жесткое следование ступеням согласования, что способствует развитию способности к содержательной коммуникации на пути поиска истины.
Для организации интерактивного чтения в группе необходимо подобрать тексты разных авторов по одной проблеме (не более четырех), примерно равных по объему, в которых представлены разные точки зрения на исследуемую в текстах проблему. Тексты могут быть представлены как на бумажных, так и на электронных носителях.
1 этап. Индивидуальная работа.
Студенты изучают предложенный преподавателем текст, после чего заполняют следующую таблицу:
Вопросы, на которые есть ответы в тексте Ключевые понятия Открытые вопросы
2 этап. Дуэт.
В дуэт объединяются студенты, читавшие один и тот же текст. В процессе работы вдвоем из двух индивидуальных продуктов составляется один так, чтобы получилось новое качество, но не потерялась бы индивидуальность. В парах идет накопление информации (разбирается значение ключевых слов, идет поиск ответов на открытые вопросы). В результате речевого взаимодействия создается новая таблица (по типу первой), в которую вносится уточненная информация текста. Вопросов, на которые есть ответы в тексте, может стать больше, а открытых вопросов меньше, поскольку некоторые из них могут быть сняты в процессе работы дуэтом. Их может, кстати, как показал опыт работы, и вообще не остаться.
3 этап. Квартет.
Встречаются две пары, работавшие с разными текстами. Их задача - в процессе взаимодействия упорядочить информацию, полученную из текстов. Результатом работы в четверках может стать заполненный студен-
тами предложенный преподавателем «структурный скелет» текста в виде незаконченных фраз:
- Изученные тексты посвящены проблеме...
- Ключевыми словами являются...
- Вопросы, которые рассматриваются в текстах, можно объединить в такие...
- По ... вопросам точки зрения авторов совпадают. Смысл их заключается в следующем...
- По ... вопросам точки зрения авторов отличаются. Отличия определяются следующим...
- После обсуждения открытыми остались следующие вопросы... (открытых вопросов не осталось).
4 этап. Октет.
В восьмерки объединяются четыре пары, работавшие над разными текстами. После обсуждения и согласования точек зрения по четырем текстам группа договаривается о форме представления результата совместной деятельности. Это может быть устный доклад, письменный обзорный реферат или рецензия, выполненные коллективно.
Итогом работы может быть дискуссия по затронутым в текстах проблемам и оставшимся открытым вопросам текстов или написание рефератов каждым участником процесса интеракции.
Задания этой группы упражнений могут выполняться с использованием телекоммуникационных технологий: телеконференции, форумы, чаты, электронная почта и др. Студенты могут общаться друг с другом в режиме реального времени или off-line. Благодаря этим технологиям учащиеся могут работать совместно над интересующей проблемой, проектом. Подобная возможность сотрудничества и кооперация создают мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и индивидуально. Совместная работа стимулирует учащихся на ознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов. Телекоммуникации позволяют учащимся самостоятельно формировать свои взгляды, развивать критическое мышление, осознавать многие явления и исследовать их с разных точек зрения, а также понять, что некоторые из проблем могут быть решены только совместными усилиями.
Описанная нами методика работы по комплексному формированию и развитию навыков и умений профессионально-ориентированной интерактивной иноязычной речевой деятельности способствует, на наш взгляд, тому, что учебный процесс становится для его участников событием, обладающим эмоциональным воздействием; вызывает у студентов потребность как в заочном диалоге с автором текста, так и в речевом общении в процессе обсуждения текста, а используемые при этом технологии способствуют
повышению мотивации студентов к профессиональной деятельности, создавая условия для реального интерактивного общения.
Библиографический список
1. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М.: Издательство Московского психоло-го-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 536 с.
2. Улитина, С. Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения переводчиков в условиях деловой коммуникации (деловой английский язык): Автореферат дисс.... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 20с.
3. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. - 2005. - № 4. - с. 66-72.
4. Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически. Издание 2-е / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинекая. СПб: Альянс Дельта «Речь», 2003. - 192с.
5. Леонтьев, А. А. Психология общения. - 2-е изд., испр. И доп. - М., Смысл, 1997.-365с.
6. Hackenbroch-Kraft Ida - Evelore Parey. Training. Umgang mit Texten // Ernst Klett Ferlag fur Wissen und Bildung. Stuttgart - Dresden / - 1996 /- 141S.
УДК 371
Е. В. Ушакова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Сегодня как никогда стала актуальной задача не только сохранения, но и повышения культуры нашего общества. Несомненно, что в данном процессе ведущая роль принадлежит образованию, ведь основными характеристиками современной образовательной парадигмы является культуроцентризм, в контексте которого педагогика выполняет функцию главной коммуникативной технологии, позволяющей интегрировать ценностные и личностные категории культуры в социум. Координатором этого процесса является педагог, который не только транслирует знание, накопленное тысячелетней историей человечества, но и создает условия для вхождения обучающихся в широкий культурный контекст [1]. Именно поэтому культура должна присутствовать в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессиональной деятельности педагога.
