CC BY
47
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2010, № 2 (1), с. 18-25
УДК 378.14
СИСТЕМА АКТИВНЫХ МЕТОДОВ В РАБОТЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ИНОЯЗЫЧНЫМИ ТЕКСТАМИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ВУЗОВ
© 2010 г. О.Н. Солуяноеа % И.М. Швец 2
1 Волжский государственный инженерно-педагогический университет 2 Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
shvets@sandy.ru
Поступила в рвдакцию 05.02.2010
Представлена методическая система работы с профессиональным иноязычным текстом, включающая цели, принципы отбора содержания, последовательность использования активных методов обучения и специальный диагностический инструментарий. Приведены результаты первичной апробации разработанной методической системы, выявляющие ее развивающий эффект.
Ключввыв слова: профессиональный иноязычный текст, методическая система, активные методы, студенты нелингвистических вузов, технология развития критического мышления.
В настоящее время требование владения иностранным языком является обязательным в подготовке любого выпускника вуза. Для этого создаются новые курсы с изменённым содержанием, к примеру в соответствии с логикой речемыслительной деятельности студентов [1]. Другие исследователи пошли по пути использования современных педагогических технологий [2, 3].
В нелингвистических вузах процесс изучения иностранного языка представляет собой прежде всего работу с текстами профессионального характера. При этом сама работа с текстом предполагает в лучшем случае только понимание текста для возможности его перевода, а часто - просто механическое заучивание информации, называемое пересказом. Результатом такого обучения является расширение лексикона будущего специалиста, причем только в его пассивном выражении, т.е. развитие только памяти студента.
В последнее время происходит привлечение активных методов обучения иностранному языку, что способствует не только развитию памяти, но и формированию познавательного интереса к изучаемому языку, активизации всей учебно-познавательной деятельности студентов, а также стимулирует интеллектуальную, эмоциональную, коммуникативную активность учащихся. Успешно себя зарекомендовали проблемный метод, метод проектов и др. Анализ результатов внедрения активных методов при обучении иностранным языкам позволил нам предположить, что наиболее эффективны они при следующих условиях:
- при выявлении учебного потенциала используемого метода;
- при систематическом использовании того или иного активного метода;
- при сочетании активных методов;
- при подчинении и следовании поставленным учебным целям в масштабе одного занятия, темы и всего учебного курса.
Активные методы в обучении иностранному языку чаще всего реализуют коммуникативный подход. Формирование умений и навыков высказывания способствует реализации одной из главных функций языка - коммуникативной. Через общение происходит самовыражение обучающихся, обмен идеями и ценностями с собеседником. Однако коммуникативная функцию языка не единственная среди его главных функций. Язык немыслим без развития мышления. Определяя в качестве главной не только коммуникативную, но и когнитивную функцию языка, мы сближаем цели учебного курса «Иностранный язык» с целями других дисциплин профессионального образования. При реализации не только коммуникативных, но и когнитивных целей работа с профессиональным текстом становится одной из основных в изучении иностранного языка.
Определение в качестве главной цели развития мышления организовало соподчинение целей всего курса и его основных составляющих на деятельностной основе. Это соподчинение в нашем исследовании было представлено тремя этапами. За основу выделения этапов была взята таксономия учебных целей Б. Блюма [4]. На первом этапе основная цель формулируется как развитие умений узнавать и извлекать инфор-
мацию из текста. Данный этап реализуется в I семестре первого курса во время вводного курса английского языка. Содержание вводного курса в основном обеспечивается текстами страноведческого, общекультурного и бытового характера; в них внесена профессиональная информация, которую, как правило, можно использовать в коммуникации бытового уровня. Таким образом, на данном этапе в организации содержания реализуется принцип представления дополнительной информации за счет наполнения единого для всех студентов содержания вводного курса фрагментами информации о будущей профессии.
Основная цель данного курса по развитию умений узнавать и извлекать профессиональную информацию реализуется с помощью неимитационных активных методов (по классификации активных методов М. Новик, А.М. Смолкина [5]), среди которых преобладают методы индивидуальной работы с текстом и фронтальной работы по выполнению упражнений, способствующих узнаванию необходимой информации. За основу организации активных методов работы с информацией была взята педагогическая технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) [6]. Основанием для выбора данной технологии послужило, во-первых, то, что она открыта для использования различных активных методов, но предусматривает их определённую организацию, а во-вторых, эта определённая организация отражает не что иное, как основные этапы умственной деятельности, в которой происходит развитие мышления, что и является главной целью учебного курса.
Базовой моделью организации обучения в ТРКМЧП являются следующие три стадии:
- «Вызов» - происходит выявление интереса к соответствующей информации и актуализация имеющихся по данному вопросу знаний или представлений;
- «Осмысление» - происходит знакомство с новой информацией и реализуются действия по её обработке, способствующие её усвоению и вписыванию в имеющуюся у каждого обучающегося индивидуальную систему знаний;
- «Рефлексия» (или размышление) - новая информация присваивается через её оценивание, применение, представление и выражение личностного отношения к прочитанному.
Данные стадии ТРКМЧП работы с текстом полностью совпадают со шкалами успешности работы с информацией международной программы PISA, созданной для оценки читательской грамотности 15-летних школьников на
родном языке [7]. В данной программе оценивание происходит по трем шкалам: шкала успешности извлечения информации, шкала успешности интерпретации и шкала успешности размышления и оценки. Такое совпадение шкал программы PISA и этапов работы с информацией в нашем исследовании позволило нам создать диагностический инструментарий для оценки соответствующих умений, адаптировав его к оценке работы с информацией на иностранном языке для студентов вузов (т.е. 1720-летних обучающихся). В каждой шкале успешности работы с информацией международной программы PISA выделены 5 уровней, которые хорошо сопоставляются с принятыми уровнями обученности иностранному языку -элементарным, начальным, средним, высоким и продвинутым. Такое сопоставление позволило нам предложить операциональный состав работы с профессионально-иноязычным текстом (табл. 1).
Таким образом, на первом этапе работы с профессионально-иноязычным текстом преобладают неимитационные методы индивидуальной работы с текстом по извлечению профессиональной информации, что способствовало формированию мотивационно-информационной составляющей данной работы. Основными «продуктами» учебной деятельности, которые фиксировали уровень этой составляющей, были эссе и мини-рефераты.
На втором этапе работы с профессиональноиноязычным текстом начинает развиваться интерпретационная составляющая. Ее развитию способствует принцип профессионализации в отборе содержания. Второй этап реализуется во II семестре первого курса во время изучения общепрофессионального иностранного языка. Содержание профессиональных иноязычных текстов отличается у студентов различных специализаций и направлений. В нашем исследовании студенты технического направления работают с текстами, содержащими информацию из различных областей физики и математики; студенты гуманитарного направления - с текстами по психологии и педагогике; студенты экономического профиля - по экономике; студенты информационного профиля - по математике и информатике.
На данном этапе доминируют имитационные неигровые активные методы (по классификации М. Новик, А.М. Смолкина). Данные методы используются в качестве тренажёров для выработки умений соотносить понимание информации автором и разными читающими субъектами. Разнообразные методы обсуждения и
Таблица 1
Операциональный состав работы с профессионально-иноязычным текстом
Составляющие Уровни Мотивацинно- информационая Интерпретационная Рефлексивная
1-й уровень - элементарный Поиск конкретной информации Определение основной темы текста Простое увязывание текста с повседневными знаниями
2-й уровень - начальный Поиск очевидной информации Вынесение несложных умозаключений Понимание четко определённой части текста с привлечением собственных знаний
3-й уровень - средний Поиск информации, относящейся к различным объектам Установление взаимосвязи между различными частями текста Увязывание содержания текста со структурой повседневных знаний о мире
4-й уровень - высокий Поиск информации, заключённой в тексте Построение смысла на основе языковых нюансов Критическая оценка текста
5-й уровень - продвинутый Поиск трудно извлекаемой информации Углублённое понимание текста, выделение необходимой по заданию информации Критическая оценка информации, формирование гипотез, допущение представлений
взаимообучения достаточно широко привлекаются на данном этапе. Работа в основном происходит в парах и группах. Основными «продуктами», позволяющими выявить уровень развития интерпретационной составляющей, на данном этапе являются рефераты. На каждом занятии все используемые активные методы также организуются на основе базовой модели ТРКМЧП. В отличие от первого этапа на втором происходит слежение за развитием не мотивационно-информационной составляющей, а интерпретационной, хотя на каждом занятии имеют место все составляющие совокупной работы с информацией. Слежение за развитием всех составляющих одновременно очень трудоёмко и требует владения в совершенстве всеми активными методами обучения. Реальная практика внедрения активных методов показывает, что учебный потенциал этих методов далеко не исчерпан и требует отдельных исследований.
Основной развивающий эффект данного этапа работы с профессионально-иноязычным текстом заключается в выработке умений понимать текст в основном через освоение операций анализа и синтеза (по таксономии Б. Блюма).
Третий этап работы с профессиональноиноязычным текстом проходит в I семестре второго курса во время изучения частнопрофессионального курса иностранного языка. Главная цель данного этапа - выработка умений применять полученную информацию в реальной практике (в соответствии с таксономией Б. Блюма). Указанная цель реализуется в отборе содержания данного курса через принцип связи теории с практикой. Реализация этого принципа происходит в моделируемых производственных ситуациях общения на иностранном языке. Для
этого привлекаются различные имитационные игровые методы (по классификации М. Новик, А.М. Смолкина), в которых требуется применить информацию в соответствии с профессиональной инструкцией. На данном этапе педагогом отслеживается развитие рефлексивной составляющей работы с профессионально-иноязычным текстом по соответствующим уровням.
На четвёртом этапе работы с профессионально-иноязычным текстом продолжается развитие рефлексивной составляющей с усилением её личностного компонента. Этот этап называется этапом творческого отношения к применению информации. На нём происходит не предметно-функциональная рефлексия (она происходила на третьем этапе), а личностная [8]. В связи с этим основной принцип отбора содержания на данном этапе - принцип выявления личностного отношения и оценки проделанной работы. При этом привлекаются проблемный, проектный методы обучения, которые можно отнести к неимитационным игровым активным методам по классификации М. Новик, А.М. Смолкина. Четвёртый этап реализуется во
II семестре второго курса во время изучения делового курса иностранного языка. К этому времени студенты уже получили достаточно информации и, главное, научились работать с ней, освоив действия по извлечению, пониманию и размышление над информацией. Именно эти действия необходимы для реализации проблемного и проектного методов. Если эти действия не развиты, реализация этих методов возможна, но итоговый продукт (предлагаемый путь решения проблемы или продукт реализации проекта) будет качественно невысокого
уровня. Не случайно в последнее время появляются статьи с результатами исследований проблемного и проектного методов обучения, в которых предлагается перед непосредственным использованием данных методов провести соответствующие тренинговые упражнения [2, 3]. Мы считаем, что нужны не просто тренинговые упражнения, а система развития соответствующих умений, включающая необходимые операции и действия, из которых в последующем может сложиться производственная деятельность.
Предложенная и описанная нами система работы с профессинально-иноязычными текстами включает в себя три составляющие: мотивационно-информационную, интерпретационную и рефлексивную. При последовательном освоении этих составляющих происходит развитие когнитивных действий в соответствии с таксономией учебных целей Б. Блюма - от узнавания информации к её пониманию, анализу, синтезу, применению, оценке и личностному к ней отношению. Развивающий эффект этих действий зависит также от уровня их освоенности (табл. 1). Предложенные нами 4 этапа работы с профессионально-иноязычными текстами позволили конкретизировать соответствующие компоненты методической системы (принципы отбора содержания, формы и методы обучения и итоговые продукты учебной деятельности) для обеспечения преемственности в целях всех учебных дисциплин, составляющих единый учебный курс иностранного языка в нелингвистических вузах. Описанная нами система работы с профессионально-иноязычными текстами для студентов нелингвистических вузов представлена в табл. 2.
В представленной методической системе учтены все условия, предложенные в гипотезе, а именно:
- систематичность использования активных методов предопределяется единой основой их организации в виде базовой модели ТРКМЧП;
- учебный потенциал используемых активных методов выявляется через определение соответствующего места и времени их использования в системе методов;
- сочетание активных методов предусмотрено в масштабе как одного занятия (на основе технологии ТРКМЧП), так и всего курса (на основе классификации активных методов М. Новик, А.М. Смолкина);
- все компоненты методической системы подчинены достижению на каждом этапе системы деятельностных целей в соответствии с таксономией учебных целей Б. Блюма, что должно
обеспечить развивающий эффект в когнитивной области в обучении по всему курсу.
Для определения эффективности предложенной системы работы с профессиональноиноязычными текстами для студентов нелингвистических вузов, а также подтверждения гипотезы о том, что необходимо соблюдать ряд условий использования активных методов, было проведено специальное исследование. Оно проводилось со студентами первого и второго курсов Волжского государственного инженерно-педагогического университета, обучающихся по специальностям «Организация перевозок», «Психология управления», «Профессиональное обучение» и специализациям «Технология и технологический менеджмент в сварочном производстве», «Промышленное, гражданское и сельскохозяйственное строительство», «Информатика и вычислительная техника», «Экономика и управление на предприятиях машиностроения». Всего в эксперименте принял участие 161 студент.
В ходе констатирующего эксперимента было зафиксировано распределение студентов I курса по уровням всех составляющих компонентов в работе над профессионально-иноязычным текстом. Для этого были подготовлены задания к одному и тому же тексту, позволяющие выявить определённый уровень развития умений узнавать и интерпретировать информацию и размышлять над ней. Для того чтобы считать студента освоившим определённый уровень развития соответствующих умений, необходимо было выполнить не одно задание, а несколько, и набрать требуемое количество баллов. Количество студентов, освоивших каждый уровень, выражалось в процентном отношении к общему количеству.
Результаты констатирующего эксперимента не выявили различий в освоении операций и действий в работе с иноязычными текстами среди студентов экспериментальных и контрольных групп (табл. 3).
Из данных таблицы 3 видно, что действия рефлексивной составляющей практически не развиты у студентов первого курса. Освоен только первый уровень данной составляющей. Умения понимать текст также зафиксированы только для 1-го и 2-го уровней, т. е. студенты могут определять основную тему текста и вынести ряд несложных рассуждений на данную тему, используя слова из текста. Когнитивные умения по узнаванию информации распределились между 1-м и 4-м уровнями, выявив максимум (практически половину всех студентов) на 2-м уровне. Третий уровень также достаточно выражен - примерно 1/3 студентов умеют находить информацию, относящуюся к разным объектам.
~~ ———Компоненты системы Этапы работы с текстом ——______ Принципы отбора содержания Характер содержания Формы обучения Методы обучения Продукты учебной деятельности
Извлечение информации Представления дополнительной информации Общекультурный Индивидуальная, фронтальная Ответы на разноуровневые вопросы, таблицы, читательская конференция Мини-реферат
Тренировка соотнесения понимания информации автором и разными читающими субъектами Профессионализации Общенаучный Парная, групповая Тренажёры, обсуждения, «зигзаг», взаимообучение, аргументированное письмо Реферат
Профессионально-инструктивное применение информации Связи теории с практикой Общепро фессиональ-ный Групповая, коллективная Ролевые, элементы деловой игры, дискуссии Жанровые тексты
Самостоятельное разрешение проблемных ситуаций Выявления личностного отношения Специально- профессиональный Все формы работы Проблемные ситуации, проекты, портфолио Проекты, портфолио, сценарии, игры
Таблица 3
Результаты констатирующего эксперимента по освоению когнитивных действий в работе с профессионально-иноязычными текстами (%)
Когнитивные действия Узнавание информации (мотивационно-информационная составляющая) И (инте] нтерпретация информации рпретационная составляющая) Оценивание и личностное отношение к информации (рефлексивная составляющая)
Уровни развития 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4
Экспериментальная группа 16 47 31 6 - 48 38 14 - - 28 72 - - -
Контрольная группа 16 48 28 8 47 36 16 1 - 30 70 - - -
Таблица 4
Результаты обучающего эксперимента по освоению когнитивных действий в работе с профессионально-иноязычными текстами (%)
Когнитивные действия Узнавание информации (мотивационно-информационная составляющая) Интерпретация информации (интерпретационная составляющая) Оценивание и личностное отношение к информации (рефлексивная составляющая)
Уровни развития 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Экспериментальная группа - - 56 28 16 - 15 63 14 8 - 58 22 15 5
Контрольная группа - 32 52 13 3 11 35 48 6 - - 94 6 - -
Количество студентов, освоивших определенный уровень когнитивных действий; % от общего числа студентов.
После фиксации развития умений работать с профессионально-иноязычными текстами в ходе констатирующего эксперимента был проведен собственно эксперимент. Контрольные группы обучались с использованием коммуникативных методов, но без нацеливания на когнитивное развитие. Студенты экспериментальных групп обучались по описанной выше системе работы с профессионально-иноязычными текстами. Обучение проводилось в течение двух лет. По окончании обучения провели контрольное оценивание. Студентам предоставлялся незнакомый профессиональный текст, но близкий к тем текстам, с которыми студенты как экспериментальных, так и контрольных групп работали во время обучения. Так же после прочтения текста необходимо было выполнить задания к нему, позволяющие выявить уровень развития тех или иных умений в работе с профессионально-иноязычным текстом. Результаты контрольного оценивания представлены в таблице 4.
Полученные в ходе опытно-экспериментального исследования результаты свидетельствуют, во-первых, о том, что развивающий эффект обучения наблюдается и для студентов контрольных групп. Если в констатирующем эксперименте основное количество студентов осваивало 1-й (для интерпретационной и рефлексивной составляющих) и 2-й (для мотивационно-информационной составляющей) уровни действий в работе с профессиональноиноязычным текстом, то через два года регистрируется максимальное количество студентов на 3-м уровне для мотивационно-информационной и интерпретационной составляющих и на 2-м уровне для рефлексивной составляющей. Более высокие уровни в рефлексивной составляющей не осваиваются совсем, а в мотиваци-онно-инфор-мационной и интерпретационной составляющих осваиваются незначительным количеством студентов (до 16%).
Во-вторых - и это основное для проведённого исследования - показано, что разработанная методическая система по освоению когнитивных действий в ходе работы с профессионально-иноязычными текстами обладает выраженным развивающим эффектом, превышающим таковой в ходе традиционного обучения. Освоенность когнитивных действий по узнаванию информации выявлена так же, как и в контрольных группах, с максимальным числом студентов на 3-м уровне (56% - для экспериментальных групп и 52% - для контрольных). Но в экспериментальных группах примерно половина студентов осваивает действия более высоких уровней (4-й и 5-й уровни), а в контроль-
ных группах таких студентов почти в 3 раза меньше.
Когнитивные действия интерпретационной составляющей осваиваются максимальным количеством студентов на 3-м уровне. Это также совпадает с результатами контрольных групп. Однако в экспериментальных группах на данном уровне зафиксировано 63% студентов, а в контрольных - только 48%. И освоение более высоких уровней развития когнитивных действий (4-й и 5-й уровни) в экспериментальных группах более выражено, чем в контрольных. В контрольных эти уровни осваивают только 6% студентов, тогда как в экспериментальных - 22% .
Самые существенные различия - в освоении действий рефлексивной составляющей. В контрольных группах почти все студенты (94%) сосредоточены на 2-м уровне, в то время как в экспериментальных на 2-м уровне чуть больше половины студентов (58%), а остальные распределились на более высоких уровнях - с 3-го по 5-й.
Таким образом, результаты проведённого эксперимента по освоенности когнитивных действий свидетельствуют об эффективности разработанной методической системы работы с профессионально-иноязычными текстами.
На основе заданий, разработанных в соответствии со шкалами успешности работы с информацией, дополнительно получены результаты по изменению мотивации студентов к изучению иностранного языка и отношения к активным методам обучения. Результаты этих исследований представлены в табл. 5 и 6.
Таблица 5
Изменение мотивации студентов к профессионально-иноязычному обучению (количество мотивированных к обучению,
% от общего количества студентов)
Как видно из табл. 5, количество студентов в контрольных группах, мотивированных на изучение иностранного языка, практически не меняется (48% - в конце эксперимента против 45% - в начале), в то время как в экспериментальных количество желающих продолжать изучение иностранного языка возросло до 92%.
Дополнительно эксперимент выявил разное отношение у студентов контрольных и экспериментальных групп к самим активным методам обучения. В начале эксперимента отношение к данным методам обучения у студентов и экспериментальных, и контрольных групп было
Г руппа Начало эксперимента Конец эксперимента
Экспериментальная 48% 92%
Контрольная 45% 48%
примерно одинаковым. Около половины всех студентов (51% в экспериментальных группах и 53% в контрольных) проявляли позитивное отношение к активным методам обучения. Другая половина проявляла или негативное отношение, считая активные методы «пустой забавой» или развлечением, а не учением, или индифферентное отношение без определённой надежды на помощь в освоении иностранного языка (данные представлены в табл. 6). Примерно половина всех студентов в начале эксперимента испытывали зависимость от отсутствия знаний в области иностранного языка. Более 2/3 студентов рассчитывали при этом на поддержку преподавателя, практически никто не мог и не желал работать в группах, не видя в этом никакой необходимости. Около 1/3 студентов испытывали страх перед публичным выступлением на иностранном языке по профессиональным вопросам (табл. 7).
По окончании эксперимента особенно изменилось отношение к возможности обучаться иностранному языку в микрогруппах. Количество желающих работать в группах в экспериментальном варианте увеличилось с 6% до 74%, в то время как в контрольном варианте - с 6% только до 18%. Студенты экспериментальных групп прочно осваивали необходимые знания и умения в области профессионального иностранного языка: по окончании эксперимента только 3% студентов этих групп указывали на отсутствие необходимых знаний и соответствующих умений в области работы с профессиональными иноязычными текстами. Среди студентов контрольных групп такие затруднения испытывала по окончании эксперимента примерно пятая часть (21%).
По окончании эксперимента студенты стали активнее выступать публично. Количество боящихся публичных выступлений уменьшилось как в экспериментальных группах (до 12%), так и в контрольных (до 15%). Число студентов, испытывающих зависимость от поддержки преподавателя, в экспериментальных группах уменьшилось более чем в 3 раза (с 82% до 24%), в то время как в контрольных группах их число практически не изменилось (с 58% до 52%).
Таким образом, результаты экспериментов по изменению мотивации и отношения к профессионально-иноязычному обучению не только подтвердили результаты предыдущего эксперимента по освоению когнитивных действий, но и выявили причины, обусловившие развивающий эффект разработанной методической системы. Это повышение мотивации к обучению, рост самостоятельности в процессе обучения, повышение ответственности за предъявление результатов обучения в публичном выступлении.
Эффективность предложенной методической системы проявляется в освоении студентами основных умственных операций и действий, способствующих становлению мыслительной деятельности, необходимой для любой профессии. Для этого были произведены изменения в её основных компонентах:
1) в целевом - в качестве основной цели в профессиональной иноязычной подготовке предлагается ориентироваться на когнитивную цель, сближающую предмет иностранного языка с профилирующими дисциплинами;
2) в содержательном - предложена совокупность принципов отбора профессионального
Таблица 6
Отношение студентов к активным методам обеспечения профессионально-иноязычного обучения,
% от общего числа студентов
Группа Позитивное отношение Негативное отношение Индифферентное отношение
начало конец начало конец начало конец
Экспериментальная группа 51 85 17 - 32 15
Контрольная группа 53 70 15 8 32 22
Таблица 7
Преодоление студентами психологических проблем при реализации активных методов обучения,
% от общего числа студентов
Группа Отсутствие знаний и умений Желание работать в группе Страх публичного выступления Зависимость от поддержки учителя
начало конец начало конец начало конец начало конец
Экспериментальная группа 64 3 6 74 30 12 82 24
Контрольная группа 51 21 6 18 22 15 58 52
содержания языкового материала для работы с профессионально-иноязычным текстом, среди которых принципы дополнительности, профессионализации, связи теории с практикой, выявления личностного отношения к проделанной работе и принцип продуктивности;
3) в процессуальном - предусматривается отбор необходимых активных методов и форм на основе учебных целей в соответствии с таксономией Б. Блюма и классификации активных методов М. Новик и А.М. Смолкина; за основу организации активных методов работы с информацией в масштабах каждого занятия и всего курса была взята базовая модель технологии развития критического мышления через чтение и письмо;
4) в рефлексивно-оценочном - в качестве диагностического инструментария для определения уровня обученности в работе с профессионально-иноязычными текстами были адаптированы шкалы успешности работы с информацией международной программы PISA.
Список литературы
1. Орлова Е.С. Новая модель управления качеством языковой подготовки студентов неязыковых факультетов университетов // Вестник ННГУ им.
Н.И. Лобачевского. Сер. Инновации в образовании. 2004. № 1. С. 90-98.
2. Душкова Н.Н. Об использовании метода проектов при обучении иностранному языку в средней школе // Высшее образование сегодня. 2009. № 3. С. 84-87.
3. Сальникова Н.Н. Проблемное обучение как одно из средств активизации учебно-познаватель-ного процесса на занятиях иностранного языка // Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования. Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. Нижний Новгород, 2007. Т. 3. С. 208-209.
4. Bloom B.S. et al. Taxonomy of Education Objectives. New York, 1971.
5. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Методическое пособие для преподавателей и организаторов профессионального и экономического обучения кадров. М.: Изд-во «Высшая школа», 1991. С. 30.
6. Стил Дж.Л., Мередит К.С., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления: междисциплинарная программа / Обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление». М.: Изд-во «ИОО», 1997. 88 с.
7. Кадар-Фулоп Дж. Уровень грамотности 15летних в мире // Журн. «Перемена». 2002. Т. 3. № 2. С. 13-26.
8. Стеценко И.А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 2006. 256 с.
ACTIVE METHODS SYSTEM IN THE WORK WITH PROFESSIONAL TEXTS IN FOREIGN LANGUAGES FOR STUDENTS OF NON-LINGUISTIC HEIS
O.N. Soluyanova, I.M. Shvets
The paper presents a methodological system for working with professional foreign language texts. The system includes the objectives, the principles for selecting the content, the sequence for using active teaching methods, and a special diagnostic toolkit. The results of initial testing of the proposed methodological system confirm its developmental effect.
Keywords: professional text in a foreign language, methodological system, active methods, students of non-linguistic HEIs, technology for the development of critical thinking.
