CC BY
18
ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПГЕПОДАВАНИЯ
Вестник Омского университета, 2006. № 1. С. 132-134. ,.„., „„,, , ,
© И.В. Сечкина, 2006 УДК 378.14:51(07)
СИНТЕЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО И ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО МАТЕМАТИКЕ
И.В. Сечкина
Омский государственный технический университет, кафедра выамей математики 64-4-050, Омск, пр. Мира, 11
Получена 10 сентября 2006 г.
Данная работа посвящена актуальной теме синтеза деятельностного и личностного подходов в организации самостоятельной работы студентов вузов по математике.
Изучение учебной деятельности базируется на трудах А.И. Леонтьева [8, 9], П.Я. Гальперина [3], Н.Ф. Талызиной [16], В.Я. Ляудис [19], A.B. Федотова [18] и других ученых, заложивших основы деятельностного подхода в обучении.
Деятельность - это способ существования человека и общества в целом, который состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. По определению С.Д. Смирнова [14], деятельность - это совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением.
В.В. Давыдов [4] не отождествляет понятие учебной деятельности и понятие учения вообще, поскольку всякий человек получает знания не только в процессе обучения, но и в труде, играх и других видах деятельности, причем саму способность учиться человек также развивает в разнообразных видах деятельности. Синтетическое понятие учебной деятельности объединяет познавательные функции (мышление, память, воображение, внимание и т.д.) с потребностями, мотивами, эмоциями человека.
Учебная деятельность включает в себя исполнительные действия первого уровня (действия уяснения содержания учебного материала и действия отработки его) и действия и операции второго уровня (заучивание, выполнение упражнений, поэтапная обработка и интериоризация), а также контрольные действия [14].
Задача преподавателя высшей школы - научить студентов учиться, что будет способствовать успешному овладению и усвоению знаний социального опыта. «Умение учиться выступает как степень овладения способами этого опыта, а
конкретное содержание этого умения раскрывается посредством выявления состава и структуры входящих в учебную деятельность действий и операций» [19, с. 8]. Это можно сделать в результате совместной продуктивной деятельности (СПД), которая обеспечивает успешные результаты в учебе и личностный рост студентов и преподавателей
Большое значение в деятельностном подходе имеет теория поэтапного формирования умственных действий, понятий и образов П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [3]. Согласно этой теории, всякое умственное действие содержит ориентировочную (управляющую), исполнительную (рабочую) и контрольно-корректировочную части. Это нашло свое отражение в педагогической технологии В.М. Монахова, стало основой для создания новой технологии О.Б. Епишевой [6], ключевой идеей и системообразующим компонентом которой является формирование приемов учебной деятельности.
Гассмотрим более подробно технологию О.Б. Епишевой, поскольку именно эта технология снабжает студентов инструментом усвоения знаний и, следовательно, является фундаментом организации самостоятельной работы студентов, показывает полный цикл учебно-познавательной деятельности (УПД) включая восприятие, понимание, запоминание, применение, обобщение и систематизацию информации. По О.Б. Епишевой [6], этапы учебного процесса соотносятся с этапами УПД, этапами формирования приемов учебной деятельности, свойствами и уровнями учебной деятельности.
В монографии Т.А. Ивановой [7] цели обучения математике сформулированы диагностиче-
ски, то есть можно проверить достигнуты эти цели или нет. Т.Н. Алешкова [1] приводит положения, характеризующие достижение цели обу-ченности математике.
В работах Н.Ф. Талызиной [16, 17] и других ученых дана классификация приемов учебно-познавательной деятельности: общие приемы -приемы логического мышления, психологические приемы, учебно-организационные приемы и коммуникативные приемы; специфические приемы -приемы, основанные на общих логических приемах, но учитывающие специфику явления; приемы решения задач определенного вида; приемы самоконтроля, проверки решения задач и доказательства теорем; приемы моделирования и др., как у Л.И. Боженковой [2].
В технологии О.Б. Епишевой [6] основным критерием выбора методов, средств обучения, форм учебного процесса является уровень сфор-мированности у обучаемых приемов учебной деятельности. Этот же фактор служит и критерием оценки результатов обучения.
Вообще, несмотря на то, что педагогические технологии В.М. Монахова и О.Б. Епишевой базируются на деятельностном подходе, они обе используют синтез деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
Как отмечено в работах И.С. Якиманской [20], С.Д. Смирнова [14], В.В. Серикова [13], В.А. Да-лпнгера [5], В.М. Монахова [11, 12], А.Г. Солониной [15], и других ученых в данное время в образовании происходит смена знаниевой парадигмы на личностно-ориентированную. Это не означает, конечно, что деятельностный подход безнадежно устарел и его надо отправить на «свалку истории». Аппарат деятельностного подхода хорошо описывает зависимость психических процессов от видов деятельности (вспомним еще раз в связи с этим теорию поэтапного формирования умственных действий, когда параметрами действия служат форма совершения действия, мера обобщенности, мера развернутости, мера самостоятельности и мера освоения действия - П.Я. Гальперин [3]), поэтому деятельностный подход помогает развитию «дисциплинированного» или «систематического» мышления.
Однако именно в вузе в настоящее время резко возрастает роль самого обучаемого, который впервые получает широкую возможность творческого подхода к обучению. Но для решения проблем творчества, для развития «эвристического» мышления требуется новый подход - личностно-ориентированный подход в образовании.
Необходимость смены знаниевой парадигмы на личностно-ориентированную парадигму в образовании, по мнению В.А. Далингера [5], вызвана несколькими тенденциями: деполитизация
образования; превращение знаний в товар; возрастание роли общекультурных знаний; сдвиг в представлениях о трудовом воспитании, приоритет умственного труда перед трудом политехническим.
Теоретическую базу личностного подхода в образовании составляют труды И.С. Якиманской [20], А.Н. Леонтьева [9], С.Д. Смирнова [14], В.В. Серикова [13], В.А. Далингера [5] и многих других ученых. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности и как альтернатива коллективности в образовании.
Личность, по В.В. Серикову [13], определяется как человек с тремя базовыми функциями: функцией ответственности, функцией самореализации и рефлексивной функцией. Следовательно, личностно-ориентированный подход способствует развитию и оптимальному функционированию указанных трех базовых функций каждого студента, включенного в учебно-воспитательный процесс.
Т.А. Иванова [7] идею гуманитаризации образования связывает с развитием подструктур личности: направленности (мировоззрение, убеждения, стремления, интересы, желания); психических процессов (мышление, восприятие, ощущение, чувства, эмоции, память, воля); психических свойств (темперамент, возрастные особенности, половые особенности).
Личность - это единство биогенных, психогенных и социогенных элементов, поэтому для успешного развития личности желательно гармонически развивать эти подструктуры. Мы делаем акцент на развитие мотивации, мышления, формирование мировоззрения в ходе самостоятельной работы студентов вузов по математике, тем самым мы будем касаться обеих основных составляющих личности - потребностно-мотивационной и познавательной сфер личности. «В первую входят потребности, мотивы, интересы, эмоции, воля, задатки и способности, темперамент и характер; во вторую - ощущения, восприятие, внимание, память, представления, воображение, мышление» [14, с. 81].
Сила потребностей и мотивов измеряется величиной препятствий, которые готов преодолеть человек для удовлетворения потребностей.
Кроме познавательной потребности, важное место занимают потребность в общении и потребность в персонализацин, то есть потребность стать личностью и занять определенную позицию в человеческом обществе.
Мы ставим своей целью опредмечивание, то есть возведение в ранг мотивов, познавательной потребности и потребностей общения и персонализацин.
В развитии познавательной сферы личности
134
И.В. Сечкина
мы будем ставить акцент на развитии мышления. Анализ мышления проводится, по мнению Е.В. Лопановой [10] через выделение его основных функций: познавательная (сообразительность, логичность, оригинальность); рефлексивная (гибкость, критичность, аналитичность); эмпатийная (интуитивность, нравственность, чувство юмора); регулятивная (динамичность, технологичность); прогностическая (дальновидность, способность к синтезу); методологическая (культу-росообразность, экологичность).
Познавательная, рефлексивная и эмпатийная функции образуют оперативный, а прогностическая, регулятивная и методологическая функции - тактический (и стратегический) уровни мышления.
Курс «Математика» в вузе должен выстраиваться с учетом задачи формирования у студентов естественно-научной и социально-экономической картины мира.
При формировании социально-экономической картины мира акцент делается на экологическое образование, знакомство с математическими моделями в экономике.
Одним из наиболее сильных средств реализации личностно-ориентированного подхода является дифференцированное обучение. Вопрос дифференциации обучения имеет свою историю. Педагоги-исследователи едины во мнении, что наиболее целесообразно при обучении учащихся учитывать их индивидуальные способности и интересы: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [76, с. 269-270].
Различают понятия «внутренняя дифференциация» и «внешняя дифференциация». Разница их в том, что «внутренняя дифференциация» осуществляется при обычной организации учебного процесса в классе, но с учетом индивидуальных особенностей учащихся, а «внешняя дифференциация» предполагает организацию группы учеников, объединенных по схожим индивидуальным особенностям.
Виды дифференциации обучения можно классифицировать следующим образом:
- дифференциация обучения по способностям (способность рассматривается как свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении какого-либо вида деятельности; способности подразделяются на общие, частные, по интеллекту) ;
- дифференциация по проектируемой профессии, когда у подростка наблюдаются прогрессирующие задатки и способности к чему-то.
Психологи и педагоги рассматривают целенаправленные устойчивые интересы как необходимое условие развития способностей обучающихся: быстрота мыслительных процессов, высокая трудоспособность, потребность познания и т.д.
Мы считаем, что целесообразность применения дифференциации в учебном процессе аграрных вузов, как и в старших классах общеобразовательных школ, следует из того, что:
1. Студенты первого курса - вчерашние школьники - выбрали для себя будущую профессию, руководствуясь здравым смыслом и интересом к этой области познания.
2. Постановка всего учебно-познавательного и воспитательного процесса должна способствовать возрастанию интересов и базироваться на них.
3. Необходимо стараться привлечь наиболее подготовленных студентов к индивидуальной работе по интересующим их темам, помогать им и направлять их действия, поощрять публично их достижения.
4. При разработке учебных планов на аудиторную и внеаудиторную СРС стараться избегать чрезмерной перегрузки обучающихся.
Мы пришли к заключению, что дифференциация обучения имеет место, когда каждому студенту предоставляется возможность проявить свои способности и достичь высот познания при овладении профессиональными знаниями.
Проектируя систему организации и реализации самостоятельной работы студентов по математике, мы рассматривали дифференцированное обучение (как и для основных школ), предполагая «уровневую дифференциацию» и «профильную дифференциацию» (т.е. составление заданий различной сложности, освоение учебного материала студентами по разной степени глубины и полноты), которые, в некотором смысле, отражают дух соперничества, соревнования, лидерства и укрепляют чувство товарищеской поддержки и взаимопомощи. Важна организация учебно-познавательного процесса с учетом дифференциации именно с первого семестра, чтобы каждый студент оценил свой уровень знаний, возможности степени роста в направлении профессиональной подготовки и обогащении практическим материалом.
Характерные признаки «уровневой дифференциации» для основной школы мы переносим и в учебный процесс преподавания математики на аграрных факультетах, которые можно коротко сформулировать следующим образом: работа проводится в обычной студенческой группе согласно учебному плану; на занятиях используется одинаковый для всех учебник и задачник (методические пособия или методические реко-
мендации), единая программа курса математики по каждой специальности; усвоение же учебного материала студентами подразделяется на различные уровни; выполнение требований усвоения содержания математического курса в аграрных вузах по различным направлениям, предусмотренных госстандартом высшего профессионального образования, является определяющим уровнем и только на его основе могут быть сформированы уровни следующей более высокой ступени овладения материалом.
[1] Алешкова Т.Н. Гуманитаризация общего математического образования //Математические структуры и моделирование, 2000. № 5. С. 155-161.
[2] Воженкова Л.И. Модели взаимосвязи знаний и приемов учебно-познавательных действий их усвоения // Математические структуры и моделирование: Сб. научн.тр. / Под ред. А.К. Гуца. Омск. гос. ун-т, 2000. Вып. 5. С. 173-177.
[3] Гальперин П.Я., Талызина, Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968. 134 с.
[4] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1996. №2. С. 7-11.
[5] Далингер В.А. Проектировочная деятельность учителя в условиях смены знание-вой парадигмы образования на личностно-ориентированную //Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 300-летию народного образования в Сибири. Тобольск: Изд-во ТГПП им. Д.И. Менделеева, 2001. С. 229-230.
[6] Епишева. О. В. Технология обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности: Теоретические основы: Учебное пособие для студентов педвузов по специальности 010100 - математика. Тобольск: Изд-во ТГПП им. Д.И. Менделеева, 1998. 158 с.
[7] Иванова Т.А. Гуманитаризация общего математического образования: Монография. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. 206 с.
[8] Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1982. 584 с.
[9] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1983. 320 с.
[10] Лопанова. Е.В. Управление развитием профессионального мышления педагога: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 76 с.
[11] Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.
[12] Монахов В.М. и др. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя // Педагогическая технология
академика В.М. Монахова Волгоград-М.: «Перемена», 1998. 54 е.; 2-е изд., перераб. доп. 83 с.
[13] Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
[14] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 304 с.
[15] Солонина А.Г. Персонализированное обучение математике в пед.университете (на примере алгебры и теории чисел): Автореф. дисс. . . . докт. пед. наук. М., 1999. 38 с.
[16] Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.
[17] Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. учеб. заведений сред. проф. образования, обучающихся по пед. спец. /Н.Ф. Талызина. М.: AcademiA, 2001. 288 с.
[18] Федотов A.B. Моделирование и управление вузом. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 120 с.
[19] Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989. 240 с.
[20] Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. 96 с.
