CC BY
281
ф
5. Кузнецов МА. Философия творчества: Учеб. пособие. - М.: ВГМАМНС России, 2003.
6. Шарыпов О.В. Об актуальности создания постне-классической физики // Гуманитарные науки в Сибири. - 1998. - № 1.
7. Михайлишина Г.Ф. Изучение современной физики в педагогическом вузе: содержание, мето-
ды и формы обучения: Дис. ... канд. пед. наук. -М., 2002.
8. Лапушкина Л.И. Роль математического довузовского образования в формировании мировоззрения и стиля мышления молодого человека в условиях информационного общества: Дис. ... канд. филос. наук. - М., 2003.
СИНТАКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР КАК КРИТЕРИЙ РАЗВИТИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
SYNTACTIC ANALYSIS AS A CRITERIA OF STUDENTS' ANALYTICAL SKILLS DEVELOPMENT IN RUSSIAN LANGUAGE LESSONS
М.П. Целикова
Определяется развитие аналитических способностей учащихся на уроках русского языка как умения выделять элементы в структуре языковых единиц (словосочетания, простого и сложного предложения, сложного синтаксического целого и текста). Эти способности формируются поэтапно и служат критерием уровня знаний.
#
Ключевые слова: синтаксический анализ, аналитические языковые способности, синтаксические понятия, творческий потенциал, одаренность, интуиция, этапы формирования аналитических умений.
Tzelikova M.P.
The article defines the development of students' analytical skills in Russian Language lessons as an ability to single out the elements in the structure of linguistic units (phrase, simple and compound sentences, compound syntactic unit and text). These skills develop gradually and can be used as a criteria of knowledge assessment.
Keywords: syntactic analysis, analytical language skills, syntactic notions, creative potential, talent, intuition, stages of developing analytical skills.
Понимание школьниками грамматических законов родного языка и осознанное следование нормам грамматики являются необходимым условием их умственного развития.
Дети имеют разные интеллектуальные возможности, и учебно-воспитательный процесс должен обеспечить каждому ученику индивидуализированную педагогическую помощь, чтобы научить его продуктивной умственной деятельности, то есть научить анализировать, обобщать, сравнивать, сопоставлять, устанавливать причинно-следственные связи, систематизировать знания, обосновывать свою точку зрения.
Формирование синтаксического строя речи всегда связано с грамматическим анализом предложения и текста. Синтаксический разбор мы определяем как вид теоретического исследования синтаксических коммуникативных единиц, включающий в себя перечисление в определенной смысловой последовательности грамматических дифференцирующих признаков отдельных словосочетаний, предложений и целого текста: сначала указываются наиболее общие признаки (например, деление по интонации и
по цели высказывания; по структуре: простое предложение или сложное); затем такие, которые характеризуют только данную синтаксическую единицу (предложение простой, осложненной структуры: с однородными членами, обособленными второстепенными членами и т. д.).
Известно, что анализ (от греч. analisis - разложение, расчленение) - это прием умственной деятельности, связанный с мысленным (или реальным) расчленением предмета, явления, процесса на части; анализ - первая стадия научного исследования. При этом анализ есть важная сторона мыслительной деятельности учащегося в процессе овладения языком и деятельности преподавателя при объяснении учебного материала. Как познавательный процесс анализ изучается психологией, теорией познания.
Умственное воспитание ребенка - важнейшая составная часть психического развития, формирования личности. В.А. Крутецкий пишет о том, что у младших школьников наблюдается «слабость аналитических функций при восприятии» [1].
Учителю важно помнить, что человек мыслит понятиями. Понятие как форма мышления, отражающая общие и существенные свойства, связи и отношения предметов и
#
явлений, находит в каждом языке морфологическое и синтаксическое выражение. Для выделения ряда грамматических признаков, которые потребуются для обобщения, необходимо выполнить аналитическую работу, а затем объединить те признаки, которые служат основой для обобщения, то есть их синтезировать. Эти мыслительные процессы неразрывно связаны друг с другом.
Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге» пишет: «Мышление состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в единство. Без анализа нет синтеза» [2].
Аналитические способности учащихся, по определению психологов, есть:
- «...индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее усвоения» [1];
- «совокупность таких свойств личности, которые определяют успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней; индивидуально-психологические особенности людей, от которых зависит приобретение ими знаний, умений и навыков. Именно способности определяют успешность выполнения той или иной деятельности» [3].
Проблемой способностей занимались многие ученые-психологи: Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, В.В. Давыдов, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.М. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, А.Н. Щукин и др.
В последней своей работе «Бытие и сознание» С.Л. Рубинштейн выдвинул положение: «Вопрос о способностях должен был слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях - с вопросом об умственном развитии» [4]. По С.Л. Рубинштейну способности понимаются как высший этап развития психических процессов, которые, развиваясь, переходят в психические свойства. «Способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей». И далее: «Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде».
Таким образом, способности развиваются в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А способность к речевой деятельности является общим условием формирования специальных способностей. Развитие ума (способностей) неразрывно связано с ростом знаний. По словам К.Д. Ушинского, ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний.
Мы определяем аналитические способности учащихся при изучении синтаксиса как умение выделять элементы в структуре языковых единиц. С одной стороны, умения, связанные с осуществлением синтаксического анализа, закладывают основы аналитических способностей и содействуют при известных условиях их развитию; с другой - процесс формирования умений осуществлять синтаксический анализ опирается на определенный уровень развитости аналитических способностей. Но мы не ставим знака равенства между уме-
нием осуществлять синтаксический анализ и понятием «аналитические способности».
На наш взгляд, аналитические способности при изучении синтаксиса в общеобразовательной школе развиваются поэтапно: во-первых, при изучении синтаксических понятий; во-вторых, при овладении синтаксическими умениями; в-третьих, при пропедевтическом изучении синтаксиса; в-четвертых, при систематическом изучении синтаксиса.
Навыков грамматического разбора, по М.Р. Львову, не существует, так как они не автоматизируются, эти виды учебной деятельности всегда содержат элементы нового. Аналитические способности развиваются при овладении синтаксическими умениями, которые основываются на раскрытии лингвистических понятий. Способности включают в свою структуру умения, а следовательно, и знания, и навыки, на основе которых они создаются. Качество формирования каждого навыка и умения зависит от имеющихся ко времени начала их формирования способностей. Сформировавшиеся навыки, как и знания, лежащие в их основе, и особенно умения, став свойствами личности, двигают ученика к новым, более сложным видам умственной деятельности. Как пишет С.Л. Рубинштейн, «. развитие любой способности совершается в виде движения по спирали». Необходимо правильное понимание соотношения способностей со знаниями, умениями и навыками: знания - продукт познания, система понятий, усвоенных учеником. Способности облегчают усвоение знаний, но и овладение знаниями содействует развитию способностей.
Имеется пролонгированный отбор основных синтаксических понятий. Как отмечает К.А. Славская, при изучении языка первым этапом обобщения выступает выявление отношений между субъектом и предикатом (подлежащим и сказуемым), что помогает выделить существенное и второстепенное, так как при синтаксическом анализе языковых единиц большую роль играет обобщение свойств и отношений [5]. Проблема обобщения и его роли в обучении исследуется в трудах В.В. Давыдова [6].
Синтаксические понятия в определенной мере обнажают характер синтаксического строя русского языка. В первую очередь необходимо раскрыть функциональные особенности морфологических категорий, показать, какую роль они играют в предложении. Для развития аналитических способностей учащихся логико-синтаксический анализ должен быть доведен до совершенства. Понятия можно дифференцировать на основные, фундаментальные и другие - зависящие от них. Так, понятия сочинения и подчинения считаются исходными, так как являются основными в системе отношений синтаксических единиц. Если ученик начальной школы не осмыслил подчинительной связи между компонентами словосочетания (главным и зависимым словами), то в последующих классах ему будет трудно понять разбор по членам предложения, изучить сложные предложения с сочинительной и подчинительной связью и др. Усвоение словосочетаний и простого предложения в младших классах особенно важно для дальнейшего изучения смысловых и грамматических связей между словами и предложениями.
$
Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Задатки как анатомо-физиологические особенности лежат в основе развития способностей; сами же способности всегда являются результатом развития. По словам Б.М. Теплова, одаренность еще не обеспечивает успеха в деятельности, а только создает возможности его достижения [7]. А.Н. Леонтьев пишет, что задатки есть «...влияние врожденных типов высшей нервной деятельности» [8].
Интуиция входит в структуру способностей к умственному труду. Это особая форма мышления, неосознанное обобщение мелких трудно учитываемых и улавливаемых фактов. Интуиция не может заменить логического познания, основанного на сознательном анализе специально добытых фактов. Но и она очень полезна в процессе умственного труда.
Результатом осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий. Мыслительная деятельность ученика основана на выделении главного в анализируемых языковых явлениях, сравнении и обобщении их, систематизации и конкретизации, а также моделировании и доказательствах. С точки зрения понятия учебной деятельности у ребенка должен быть интерес к учению как потребность, о чем пишут выдающиеся психологи [8].
Отбор синтаксических понятий обусловливается взаимодействием логики как науки, дидактики и психологии, так как синтаксические понятия характеризуются максимальной отвлеченностью. Однако, как пишут психологи, методологическое исследование проблемы способностей еще нуждается в раскрытии места способностей в структуре психики индивида, установлении соотношения природных и социальных свойств человека, индивидуального и общественного, изучении индивидуальных особенностей психических процессов: ощущения, восприятия, мышления, памяти, воображения.
Преемственное развитие ребенка в условиях школьного обучения подтверждает раннее выявление способностей к разным видам деятельности с целью создания условий для дальнейшего разностороннего развития.
При пропедевтическом изучении синтаксиса надо заложить знания морфологии на синтаксической основе: анализ смысловых отношений между словами, нахождение основного и зависимого слова в словосочетании, средств выражения грамматической зависимости компонентов словосочетания; смысловая роль подлежащего и его грамматическая форма; смысловая роль сказуемого и его грамматическая форма зависимости от подлежащего; сочетаемость лексической семантики слов; структура и семантика частей сложных предложений и т. д.
Новый подход к изучению грамматических понятий в школе предполагает изучение синтаксиса на текстовой основе: по этой проблеме имеются исследования Г.И. Блинова, Г.Г. Граник, В.А. Добромыслова, А.В. Дудникова, А.Д. Дейкиной, Т.И. Донской, А.П. Еремеевой, В.И. Капинос, А.Ю. Купаловой, Л.А. Тростенцовой, А.Ф. Ломизова, Т.М. Пахновой и др. Особенное внимание обращает на себя исследование М.Р. Львова, который выделяет 13 ступеней
восприятия речи как звучащего или написанного текста, выделяя осознание структуры текста, понимание предложения и целого высказывания [9].
В формировании аналитических способностей учащихся большую роль играет работа над родо-видовыми понятиями (скажем, при изучении однородных членов предложения в начальных и средних классах и блоков однородных членов в старших классах), их классификацией и группировкой. «Членение синтаксических понятий на широкие (родовые) и узкие (видовые) служит базой как для познания языка, так и для формирования логического мышления учащихся» [10].
Грамматические умения позволяют широко использовать развитие аналитических способностей. Учебно-языковые умения делятся на опознавательные, классификационные и синтетические. Опознавательные умения ставят целью при синтаксическом анализе, скажем, выделить словосочетания из состава предложения, определить вид придаточной части сложноподчиненного предложения и т. д.
Классификационные учебно-языковые умения основываются на группировке синтаксических явлений, обобщении их признаков.
Синтетические умения формируются в процессе полного синтаксического разбора, который служит показателем учебно-языковых умений учащихся, критерием их знаний.
По мнению М.Т. Баранова, каждое умение формируется определенными видами упражнений. На наш взгляд, аналитические упражнения представляют собой полный или частичный разбор словосочетаний, предложений и текстов в соответствии с их грамматическими или семантическими признаками. Аналитические учебно-языковые умения предполагают выявление всех изученных признаков текста, как языковых, так и речевых.
Опираясь на фундаментальные исследования педагогов, психологов и лингвистов, мы рассматриваем изучение синтаксиса в аспекте активного развития аналитических способностей учащихся, так как процесс анализа сопровождается образованием суждений об отдельных частях предложения и понятий о существенных свойствах (дифференциальных признаках) отдельных видов предложения. Нами замечено, что учащиеся, обладающие аналитическими способностями, уже мысленно расчленяют отдельные предложения или целый текст на части, предвосхищая их коммуникативную структуру.
А.В. Текучев писал о грамматическом (синтаксическом) разборе: «Этот вид работы содействует развитию логического мышления вообще и аналитических способностей учащихся в особенности» [11].
Синтаксический разбор как универсальный метод работы по грамматике развивает способности к анализу предлагаемого для изучения материала; выделяя в нем различные признаки и по этим признакам сравнивая, классифицируя сходные явления, однородные по одному или нескольким свойствам, ученик развивает аналитические способности. Понимание грамматических законов родного языка служит условием интеллектуального (умственного) развития учащихся, поэтому критерием разви-
$
тия мыслительных способностей является степень осознанности всех операций при выполнении видов грамматического анализа предложения.
Способности индивида, формируясь в его реальной деятельности, помогают открытию им новых типов деятельности. При репродуктивном уровне способностей ученик обнаруживает высокое умение усваивать знания, осуществлять деятельность по образцу. На творческом уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.
Теоретические предпосылки и наши собственные наблюдения за учебным процессом приводят к методическому выводу, что наиболее действенным средством развития аналитических способностей при изучении родного языка является анализ языковых фактов, сопряженный с синтезом. Важнейшим условием развития аналитических способностей является адекватность приемов их реализации возрастным особенностям учащихся.
Критерием развития аналитических способностей учащихся является степень осознанности всех операций при выполнении видов грамматического анализа словосочетания, предложения и текста.
Ученик постигает системность языка, которая проявляется в связи членов предложения с единицами другого уровня - морфологией и лексикой. По исследованиям В.В. Бабайцевой, при определении членов предложения значение отношений чаще всего соответствует лексико-грамматической семантике [12].
Выявление языковой и речевой семантики (логических, категориальных и лексических значений) поднимает ученика в развитии аналитических способностей до уровня обобщения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Крутецкий В А. Психология: Учеб. для пед. уч-щ. - М.: Просвещение, 1986.
2. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. - М.: Госполитиздат, 1948.
3. Платонов К.К. Психология: Учеб. для индуст.-пед. техникумов. - М.: Высш. школа, 1973.
4. Рубинштейн СЛ. Вопросы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007.
5. Славская КА. Мысль в действии: Психология мышления. - М.: Политиздат, 1968.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2004.
7. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. психолог. тр. / Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 2009.
8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособ. для вузов по специальности «Психология» / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М.: Академия, 2007.
9. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 2000.
10. Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Академия, 2000.
11. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1980.
12. Бабайцева В.В. Система членов предложения в современном русском языке. - М.: Просвещение, 1988.
О МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ «ХИМИЯ -АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК» ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
ON INTERDISCIPLINARY INTEGRATION OF CHEMISTRY AND ENGLISH IN TEACHING CHEMISTRY IN THE SECONDARY SCHOOL
Е.Б. Борунова
Статья посвящена актуальной и недостаточно разработанной в отечественной методике преподавания химии проблеме межпредметной интеграции химии и иностранного языка в средней школе. Автором рассмотрены дидактические условия, формы и методы осуществления межпредметной интеграции учебных дисциплин «химия» и «английский язык», даны рекомендации по организации подобных уроков. Предложенные материалы будут особенно полезны для учителей химии гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением иностранного языка.
Borunova Ye.B.
The article deals with an important yet largely unexplored idea of interdisciplinary connections between Chemistry and Foreign Language at the secondary school. The author examines didactic conditions, forms and methods of implementing interdisciplinary connections of Chemistry and English language and gives recommendations about how to organize such lessons. The iseas presented are expected to be useful for Chemistry teachers in grammar schools and schools focusing on foreign language studies.
