CC BY
67
УДК 371
ББК 74.268.1 Англ.
Григоревская Елена Викторовна
соискатель кафедра английского языка и перевода Липецкий филиал Нижегородский государственный лингвистический университет
им.Н.А. Добролюбова г. Сургут Grigorevskaya Elena Victorovna applicant for a Degree Chair of the English Language and Translation Nizhny Novgorod State Linquistic University named after N.A. Dobrolyubov
Surgut
Синтагматичность речи как объект овладения на средней ступени обучения Syntagmatic Speech Structure as an Object of Language Acquisition
В статье рассматриваются проблемы произносительной стороны речи учащихся средней ступени обучения, связанные с недооценкой роли синтагма-тичности речи и генерационной системы фонационного механизма. Автор выдвигает гипотезу и обосновывает прямопропорциональную зависимость синтагматической организации речи учащихся от сформированности интонационного навыка.
The article is devoted to the pronunciation skills problem of the secondary school students connected with the underestimation of syntagmatic speech structure and its generation system of phonation mechanism. The author puts forward and enables the hypothesis stating that syntagmatic speech is directly proportional to intonation skills formation.
Ключевые слова: синтагматичность речи, синтагма, фонационный механизм
Key words: syntagmatic speech, syntagma, phonation mechanism
Проблема обучения произношению является центральной в методике преподавания иностранных языков, разработкой которой занимались многие исследователи.
Не смотря на достаточно глубокую и всестороннюю разработанность проблемы, а также на мнения многих современных методистов о том, что работа над произносительной стороной речи должна вестись в течение всего срока обучения; практика показывает, что основная часть работы по формированию произносительных основ речи ведётся по-прежнему на начальной ступени обучения, что методически оправдано, но не всегда имеет продолжение на средней и старшей ступенях. Педагоги-практики отмечают, что речь учащихся данной
возрастной группы характеризуется некоторой разорванностью, прерывностью звучания, рублёностью фразы, с одной стороны, и наплыванием одной фразы на другую, образованием нерасчленимого целого, с другой, что характеризует речь учащихся как несинтагматичную. Кроме того, учащиеся не всегда правильно интонируют собственные высказывания для передачи определённого коммуникативного намерения, часто не умеют правильно членить собственное высказывание на смысловые отрезки (синтагмы) и маркировать слова, в которых заключён основной смысл, логическим ударением для привлечения к ним внимания собеседника. Правильное использование темпо-ритма в соответствии с собственным эмоциональным состоянием также является проблематичным для учащихся.
Все вышеперечисленные проблемы свидетельствуют о недостаточной сформированности произносительных основ речи учащихся, следствием чего является их неумение оказывать прагматический эффект на собеседника и неумение самим понимать коммуникативные намерения говорящего.
В научной литературе данные проблемы объясняются недостаточностью развития у подростков способности к прогнозированию (В.С. Мухина), возрастающим объёмом устных высказываний, разнообразным и развёрнутым синтаксическим строем речи подростков (И.А. Зимняя), отсутствием сформиро-ванности слуховых образов (У.В. Алымова), а также направленностью занятий на начальной ступени на обучение фонетике, а не на развитие произносительной базы речевого поведения (С.В. Павлова).
Однако, на наш взгляд, причиной описываемых нами проблем является также недооценка роли синтагматичности как составляющей произносительной культуры. В результате чего требует уточнения понятие синтагмы с точки зрения методики, а также описание характера синтагматичности как интеграционного образования и определения её значения в обучении произносительной культуре.
Для того, чтобы определить понятие "синтагматичность" и выявить объекты овладения ею, кратко рассмотрим понятие "синтагма", широко используе-
мое в научной литературе и получающее различные трактовки. Наличие разногласий в трактовках понятия "синтагма" как единицы языка или речи, даёт возможность существованию третьей позиции, определяемой нами как нейропси-хологический подход по сути, зародившийся в стенах Пражской лингвистической школы. Мы придерживаемся третьей позиции наряду с К.П. Гинтовт, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, Г.И. Скепской, М.А. Соколовой, И.С. Тихоновой и др., рассматривающих синтагму в качестве единицы, способной актуализироваться в высказывании посредством "интонационных паттернов" [6,
с. 137].
В связи с этим В. Матезиус отмечал, что в речевом высказывании языковые знаки преображаются. По его мнению, это происходит за счёт включения языковых единиц, под которыми он понимал значения слов и модели предложений, в контекст высказывания, в его смысловую структуру [1, с. 27]. Это позволило В. Матезиусу говорить об актуальном значении в противовес внекон-текстному словарному значению слова и об актуальном членении как противопоставлении грамматической структуре предложения, обусловленной системой языка.
Получается, актуальное членение/ актуализируемая синтагма базируется на смысловой структуре, компонентами которой, по мнению автора, являются "вещественное содержание высказывания, ситуационная перспектива, отношение говорящего к слушателю" (там же). Из выше сказанного, очевидно, что содержание смысловой структуры синтагмы не равняется сумме значений отдельных входящих в неё языковых элементов, что позволяет судить о синтагме как о некоем интегративном синпрактичном образовании.
Кроме того, положение об актуализации синтагмы делает возможным её рассмотрение в двух планах единого континуума речи:
- единица внутреннего оформления речи (смыслообразующий план);
- единица внешнего оформления речи (реализующий/ моторный план).
Правомерность такого рассмотрения подтверждается данными нейропсихологии об одновременности протекания процессов формирования-
формулирования мысли и тонической артикуляционной активности. "Формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смыслообразова-ния и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развёрстки и артикуляционную программу, последняя из которых непосредственно и реализует (объективизирует) замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка" [3, с.78].
Как единица моторного плана, синтагма принимает участие во внешнем оформлении речи. По данным Л.С. Цветковой, нарушение кинетической стороны высказывания и своевременной денервации предыдущего и иннервации последующего речевого акта приводит к нарушениям подвижности моторной стороны речи и, как следствие, к её несинтагматичности. "Дефекты переключений, персервирации идут на фоне нарушения просодики речи, то есть нарушения ударения, ритмико-мелодической структуры, интонации: голос плохо модулирован, слоги равноударные, речь скандированная, бедно интонированн-ная... Короткая "рублёная " фраза, длинные паузы между словами" [7, сс. 35, 39]. При этом возникает вопрос: какой дефект при поражении кинетической стороны речи является первичным? Переведём вопрос в методическую плоскость: чему (каким объектам) необходимо обучать в первую очередь, организовывая процесс по овладению синтагматичностью речи?
В связи с этим, нам кажется уместным рассмотреть фонационный механизм с точки зрения методики и определить ведущую систему данного механизма.
Рассмотрим генеративную, резонатрную и энергетическую системы реализующей/ моторной программы.
С точки зрения физиологии, энергетическая система, отвечающая за организацию дыхания и необходимое для производства звуков подсвязочное давление в гортани, является базовой. Если же мы рассматриваем главенство систем фонационного механизма с точки зрения методики, то данная система в силу своей иррелевантности содержанию предмета "иностранный язык" не может быть призвана главенствующей.
Система генерации и резонаторная система принимают участие в звукообразовании и интонировании. При этом отметим, что в звукообразовании участвуют обе системы, в интонировании - только механизм генерации звука, что свидетельствует об определённой зависимости резонаторной системы от механизма вокализации (генерализации).
Данное положение имеет принципиальное значение для разработки технологии по овладению синтагматичностью как составляющей произносительной культуры, так как обосновывает необходимость начинать работу по овладению синтагматичностью речи с интонации, а не звуков, как это происходит при традиционном подходе.
Выделение генеративной системы фонационного механизма в качестве базовой системы даёт нам основание выдвинуть предположение: овладение син-тагматичностью речи прямопропорционально сформированности интонационных навыков учащихся и, следовательно, объектами овладения синтагматично-сти на произносительном уровне являются речевые функции компонентного состава интонации: ритм, пауза, темп, ударение. Если это так, то характеристики ритма, паузы, темпа и ударения являются характеристиками синтагматично-сти, а функции, присущие компонентам интонации есть функции актуализировавшейся в речи синтгамы, в то время как синтагматичность как характеристика речи проявляется в умении говорящего эти функции реализовывать.
Для обоснования правомерности данной гипотезы нам необходимо выявить соотношение синтагмы и всех компонентов интонации и показать взаимосвязь и взаимозависимость этих компонентов как проявляющуюся в синтагматических отношениях.
Подтвердить наличие соотношений "синтагма - темп", "синтагма - ритм", "синтагма - пауза", "синтагма - ударение" позволяет теория информации, постулирующая, что чем более вероятно сообщение, тем меньше оно содержит информации.
Синтагма, являясь, по словам А.А. Реформатского "зерном коммуникации", несёт в себе сообщение; обладая, как любое понятие формой, она имеет
свою структуру. Логично было бы предположить, что такая структура является "правильной", хотя возможна и некая "неправильная" структура в силу тттиро-кой гаммы речевых реализаций. Исходя из теории информатизации, "неправильная структура" актуализировавшейся в речи синтагмы менее информативна для слушающего, и, как следствие, затрудняет понимание. Чтобы сделать общение эффективным, говорящему, как минимум, необходимо замедлить темп речи.
Данное предположение подтверждает Г. И. Скепская, которая пишет: "...если по той или иной причине линейность нарушается, осложняется расшифровка даваемого сообщения. Нарушенный порядок следования синтагмы в определённой мере нейтрализуется ссылкой на контекст" [5, с.7]. Этим Гальперин объясняет замедленный темп прочтения поэтических произведений, имеющих большое количество инверсий синтагмы, которые непосредственно обусловлены фонетической организацией высказывания (рифмой, звуковыми повторами). "Скорость, с которой передаётся поэтическая информация, очень замедленная. Эта замедленность связана с десинтагматизацией" [2, с.56 - 57].
Часто недостаточная степень предсказуемости при десинтагматизации служит препятствием для правильной интерпретации ритмической организации: нарушается предсказуемость высказывания - нарушается и его ритмическая организация.
Нарушая ритмическую целостность и интонационную структуру стиха, читатель способен превратить стихотворение в план прозаического повествования. Интонационная предсказуемость, заданная ритмико-мелодическими особенностями стиха, исчезает. Взамен появляется идейно-смысловая предсказуемость, которая, будучи легко воспринимаемой, заглушает её ведущее начало [2, с.58]. Из сказанного следует вывод: значение ритма несамостоятельно и зависит от структуры синтагмы.
Связь между синтагмой и паузой подтверждается исследования Ф. Голд-ман-Эйслер, которая показала, что паузы колебания соответствуют точкам наивысшей статистической неопределённости в последовательности единиц (пер-
вое полнозначное слово, следующее за незаполненной паузой, менее предсказуемо и с большим трудом восполняется испытуемым из контекста). Это дало право Ф. Лаунсбери выдвинуть гипотезу: паузы колебания и точки высокой статистической неопределённости соответствуют началу единиц кодирования. Позже Маклей и Осгуд получили результат: паузы колебания соответствуют не структурным компонентам предложения, а точкам выбора семантических единиц. По словам А.А. Леонтьева, они сигнализируют о единице моторного плана
- синтагме [4, с.52-53].
Связь синтагмы и фразового ударения иллюстрируется известным примером: " Казнить нельзя, помиловать!" Изменение фразового ударения, меняет смысл всего высказывания " Казнить, нельзя помиловать!"
Мы обосновали соотношение и взаимозависимость синтагмы и компонентов интонации.
Взаимодействие в речи и детерминированность этих компонентов находит своё подтверждение во многих научных работах различных авторов () и обеспечивается за счёт единой нейрофизиологической основы, суть которой заключается в следующем:
Порождающая речь является результатом работы совместной активности обоих полушарий. Каждое полушарие отвечает за свои стороны речи. Левое полушарие, содержащее кинестетические, кинетические и логикограмматические программы, управляет процессами артикуляции и комбинирует логико-грамматические конструкции. Правое полушарие, отвечающее за ритмическую и мелодическую организацию речи, распределение логических ударений и т.д., регулирует выражение коммуникативной определённости высказывания, его эффективности и эмоциональности. Чтобы произнести фразу, должны прийти в возбуждение и объединиться нейронные ансамбли обоих полушарий, отвечающие за те или иные характеристики произнесения.
Активизация соответствующих отделов правого полушария происходит благодаря смутному чувствованию коммуникативного намерения, что приводит в возбуждение речевой ритм. Ритм, в свою очередь, организовывает всю функ-
циональную систему и объединяет все компоненты речевой деятельности путем так называемого "ритмического натяжения" (в терминологии А.М. Антиповой). Ритмическая организация речи выступает как средство привлечения внимания собеседника, улучшения усвоения и воспроизведения.
Приведённые данные имеют принципиальное методическое значение, поскольку указывают на причину возможных неудач в процессе овладения син-тагматичностью речи: попытки отрабатывать тот или иной объект синтагма-тичности (темп, паузу, ритм и т.д.) изолированно, в условиях, лишенных смыслообразующей деятельности могут привести к нарушению всего комплекса связей. Отработанные таким образом операции не станут элементами системы, так как они формировались вне системы, и речь учащихся по-прежнему будет характеризоваться как несинтагматичная.
Итак, мы обосновали взаимосвязь и взаимозависимость компонентов син-тагматичности, что позволяет считать её объектом овладения.
Обобщая ранее сделанные выводы, представим определение синтагматич-ности.
СИНТАГМАТИЧНОСТЬ - интегрированное синпрактичное образование, базирующееся на смысловой структуре синтагмы (в терминологии Матеузиса), функциональными составляющими которого являются ритм, темп, пауза и ударение. Синтагматичность проявляется в интегрированном умении учащегося организовывать речь, деля её на смысловые отрезки релевантно коммуникативному намерению с целью оказания прагматического эффекта на собеседника.
Библиографический список
1. Ахутина, Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксика [Текст]/ Т.В. Ахутина. - 2-е изд. - М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 216 с. - 1ББК 978-5-382-00020-6
2. Гальперин, И.Р. Информативность единиц языка [Текст]: учебн. пособие для вузов/ И.Р. Гальперин. - М.: Высшая школа, 1975, - 175 с.
3. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке [Текст]: пособие для учит. сред.шк./ И. А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1978. - 155с. с ил.
4. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. [Текст]/ А.А. Леонтьев. - 2-е изд., стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 312 с. -КБК 5-354-00516-7
5. Скепская, Г.И. Введение в синтагматику [Текст]: пособие по теоретической грамматике фр.яз, для ин-тов и фак. иностр. яз./ Г.И. Скепская. - М.: Высшая школа, 1979. - 132 с.
6. Соколова, М.А. Теоретическая фонетика английского языка [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб.заведений/ М.А. Соколова, К.П. Гинтовт, И.С. Тихонова, Р.М. Тихонова. - 3-е изд., стереотип. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 288 с.
7. Цветкова, Л.С. Афазия и восстановительное обучение [Текст]: учебное пособие для студентов психологических и дефектологических факультетов вузов/ Л.С. Цветкова. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001, - 256 с.
Bibliography
1. АкИШша, Т.У. Speech Generation: Neurolinguistic Analysis of Syntax [Text] / Т.У. АкИШта. - 2-nd Edition. - М.: Publishing House of LKI, 2007. - 216 p. - ISBN 978-5-382-00020-6
2. Galperin, I.R. Self-Descriptiveness of Language Units ^ext]: Tutorial for Higher Education Institutions / I.R. Galperin. - М.: Higher School, 1975, - 175 p.
3. Leontiev, А.А. Psycholinguistic Units and Utterance Generation [Тех^ / А.А. Leontiev. -2-nd Edition. - М.: Editorial of URSS, 2003. - 312 p. - ISBN 5-354-00516-7
4. Skepskaya, G.I. Introduction to Syntagmatics [Тех^: Tutorial in Theoretical Grаmmаr of French, for FL Faculties and Institutes/ G.I. Skepskaya. - М.: Higher School, 1979. - 132 p.
5. Sokolova, М.А. Theoretical Phonetics of the English Language [Тех^: Textbook for Higher Education Institutions/ М.А. Sokolova, K.P. Gintovt, I.S. ^khonova, КМ. ^khonova. - 3d Edition. - М.: VLADOS Humanitarian Publishing Centre, 2003. - 288 p.
6. Tsvetkova, L.S. Aphasia and Medical Rehabilitation [Text]: Manual for Students of Psychological and Speech Pathology Faculties / L.S. Tsvetkova. - М.: Моscow Psycho-Sociological Institute; Voronezh: Publishing House of NPO "МОDEK", 2001, - 256 p.
7. Zimnyaya, 1А. Psychological aspects of Teaching Foreign Language Speaking ^xt]: Manual for Secondary School Teachers / IA. Zimnyaya. - М.: Prosveshchenie, 1978. - 155 p., illustrated
