CC BY
329
ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 372.8
СИНХРОННЫМ И АСИНХРОННЫМ ФОРМАТЫ ОНЛАЙН-ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ КОММУНИКАЦИИ
Пандемия 2020 года заставила университеты изменить традиционный формат обучения и перевести большую часть курсов на дистанционную основу. Настоящее исследование призвано проанализировать накопленный на данный момент опыт перевода курсов в онлайн, сравнить разные формы онлайн-обучения и сформулировать рекомендации по их применению.
Обобщение предыдущих исследований проводится с помощью теоретической модели коммуникации Шеннона: относительно источника коммуникации, получателя, канала коммуникации, передаваемого по нему сообщения и обратной связи. При этом отдельно проводится анализ синхронного и асинхронного форматов обучения, а также анализируется возможность совмещения синхронной и асинхронной модели в рамках единого образовательного курса.
На основании данного исследования можно сделать вывод, что проведение онлайн-курсов любого формата положительно сказывается на эффективности образовательного процесса в целом. Однако нельзя сделать вывод о том, какой из двух форматов работы — синхронный или асинхронный — более предпочтителен с точки зрения как преподавателей (источника), так и слушателей (получателя), а также эффективности обратной связи. Более того, разные форматы являются предпочтительными для изучения разного материала и приобретения различных компетенций.
Как цитировать статью: Манокин М. А., Шенкман Е. А. Синхронный и асинхронный форматы онлайн-обу-чения в контексте теории коммуникации // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 2 (75). С. 23-37.
М. А. Манокин
Кандидат культурологии, старший преподаватель департамента менеджмента, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Пермь, старший преподаватель кафедры журналистики и массовых коммуникаций, Пермский государственный национальный исследовательский университет, г. Пермь E-mail: [email protected]
Mikhail A. Manokin
PhD (Theory and History of Culture), Senior Lecturer, School of Management, National Research University Higher School of Economics, Perm, Senior Lecturer, Department of Journalism, Perm State University, Perm, Russia
Е. А. Шенкман
Старший преподаватель департамента экономики и финансов, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Пермь E-mail: [email protected]
Evgeniya A. Shenkman
Senior Lecturer, School of Economics and Finance, National Research University Higher School of Economics, Perm, Russia
Поэтому в работе сделан вывод о том, что именно совмещение, а не отдельное применение синхронных и асинхронных методов обучения способствует повышению эффективности обучения. Однако это возможно только при наличии специальных компетенций у преподавателей, их умения работать в онлайне и использовать его каналы коммуникации.
Ключевые слова: онлайн-обучение, синхронный формат обучения, асинхронный формат обучения, управление образованием, теория коммуникации, модель Шеннона, высшее образование.
Введение
Пандемия 2020 года по-новому поставила вопрос организации он-лайн-образования. Условия изоляции заставили учебные заведения начать интенсивный перенос образования на онлайн-платформы [9], превратить онлайн из экзотического направления в нормальную форму работы. Это актуализировало необходимость анализа академического опыта по изучению онлайн-образования.
Данная статья посвящена проблеме сравнения синхронного и асинхронного онлайн-преподавания в высших учебных заведениях [1; 6; 28]. Можно найти десятки работ, посвященных опыту применения синхронного и асинхронного форматов, в которых изучаются их возможные преимущества и недостатки относительно влияния на образовательный процесс в целом и успеваемость студентов в частности. Однако теоретические обобщения по данной теме не сформулированы и исследования сводятся, по существу, к обсуждению результатов отдельных экспериментов, проведенных преподавателями [3].
Поэтому целью данной публикации выбрано обобщение предыдущих исследований. Для ее реализации были решены следующие задачи: сравнительный анализ синхронных и асинхронных форм онлайн-обучения, изучение возможностей объединения этих форматов, формулировка рекомендаций по их применению. В качестве особенности проведенной работы необходимо выделить анализ и интерпретацию онлайн-обучения как коммуникации.
1. Определение центральных понятий
На основании существующих публикаций можно сформулировать рабочие определения синхронных и асинхронных онлайн-курсов.
Синхронными называют курсы, в которых взаимодействие препо-
давателя и студентов происходит здесь и сейчас, по фиксированному расписанию [24]. Такой формат наиболее близок традиционному формату аудиторных занятий: преподаватель и студенты общаются лицом к лицу [28]. Формат обеспечивает преподавателей и студентов мгновенной обратной связью, так как дает студенту возможность задать вопрос во время занятия, а преподавателю — ответить на вопрос или дать задание, чтобы оценить качество освоения материала [23; 24]. При этом ответственность за успешность занятия здесь несут преподаватели: именно от их умения взаимодействовать с аудиторией зависит успешность курса.
Асинхронными называют курсы, в которых преподаватели и слушатели разделены «не только в пространстве, но и во времени» [28]. Проще говоря, это курсы, в которых лекции и задания доступны в формате записи: видео, аудиозаписи, письменного текста, на изучение которых отводится время. Студенты могут изучать лекции и выполнять задание в удобном для них месте и в удобное время [28]. При этом ответственность за качество обучения ложится на студента, а не на преподавателя [16].
И синхронные, и асинхронные формы обучения отличает от аудиторных активное применение специализированных технических средств для взаимодействия со слушателями: компьютеров, камер, микрофонов, специализированных приложений [4]. Если в синхронном формате обучения они необходимы для организации конференционной связи [6], в асинхронном формате они служат для передачи информации слушателям и получения обратной связи.
В последнее время появилась новая форма обучения, которая в данном исследовании называется смешанной [17; 23]. Первоначально ее целью являлась экономия времени при традиционной форме обучения за счет самостоятельного изучения студентами части материала по принципу «перевернутого класса» [30]. Иначе говоря, обычное аудиторное занятие дополнялось асинхронными методами обучения [15; 19]. Сейчас в рамках смешанного формата одна дисциплина может совмещать асинхронные и синхронные занятия, что позволяет нивелировать недостатки отдельных онлайн-форматов.
2. Методология исследования
Различные форматы обучения, как и образование в целом, являются формой взаимодействия между людьми, нацеленного на обмен опытом. Это взаимодействие осуществляется с помощью вербальных и невербальных
сообщений [21]. Поэтому нам кажется естественным рассуждать о данных формах обучения как коммуникации между преподавателем и студентом. Следовательно, их можно смоделировать, как и любую коммуникацию.
Рис. 1. Коммуникационная модель Шрамма
Одной из самых часто используемых моделей образовательной коммуникации является модель У Шрамма [19] (см. Рис. 1). Она подчеркивает, что образование — не просто «передача» информации от преподавателя к студенту, а обмен информацией, включающий и поступление информации от студента к преподавателю.
Но в случае онлайн-коммуникации, как синхронной, так и асинхронной, данная модель становится менее пригодной. В онлайн-коммуника-ции огромную конструирующую роль играет канал коммуникации [21], технология передачи информации. Поэтому для анализа онлайн-комму-никации мы предлагаем воспользоваться моделью Шеннона [27]. Модель (см. Рис. 2) делает акцент на процессах внутри канала коммуникации: не только на передаче информации от источника получателю, но и на самом сообщении и обратной связи.
Рис. 2. Коммуникационная модель Шеннона
3. Результаты исследования
В данном разделе приведены результаты сравнительного анализа синхронных и асинхронных онлайн-курсов в разрезе модели Шеннона.
3.1. Источник сообщения в онлайн-обучении Роль источника сообщений в образовательном процессе играет преподаватель. Именно он создает сообщения в форме лекций, заданий, консультирует студентов, то есть создает информацию, которую получает студент [10].
Очевидно, что возможности преподавателя в онлайн-обучении отличаются от существующих в офлайне. Это связано, во-первых, с дистанцией, которая разделяет преподавателя и студента [8], во-вторых, с инструментами контроля во время занятия. И если в синхронных онлайн-курсах позиция преподавателя практически ничем не отличается от позиции аудиторных занятий [6; 24], то в асинхронных курсах взаимодействие со студентами изменяется в корне.
В асинхронных курсах основная задача коммуникации [12] сводится к организации диалога между студентами и преподавателем, а также между самими студентами. У преподавателей есть множество инструментов, например: форумы, чаты, сервисы типа Slack или Trello, но из-за отсроченного характера коммуникации у них нет возможности оперативно реагировать на сообщение студентов. Как следствие, при такой форме обучения студенты часто оказываются предоставлены сами себе, они могут находиться на разных этапах изучения темы, и это потенциально осложняет объяснение материалов [23].
Впрочем, эта проблема решаема. Во-первых, решением может являться дополнительная подготовка преподавателя в области психологии и культуры коммуникации, а также изучение тем и проблем, которые вызывают у студентов наибольший интерес. Во-вторых, решением становится поиск компромиссов со студентами и применение новых технологий для обратной связи [29]. В-третьих, это изучение новых форм привлечения интереса студентов.
3.2. Получатели сообщений в онлайн-обучении Роль получателя информации в образовательном процессе принадлежит студентам. При сравнении разных форм онлайн-обучения можно выделить два фактора, влияющих на эффективность коммуникации
для получателей: восприятие студентами себя как части сообщества и легкость материала.
Важность первого фактора обусловлена тем, что признание себя частью сообщества чаще всего положительно коррелирует с успеваемостью студентов и легкостью материала [7].
Исследования демонстрируют, что при синхронных занятиях студентов характеризует разобщенность; в онлайне каждый работает сам по себе и часто без визуального контакта с другими студентами [6]. Как следствие, они меньше отождествляют себя с сообществом, в котором состоят. Некоторые авторы утверждают обратное: при синхронном формате изучение материала проходит одновременно с другими студентами, что, наоборот, помогает ощутить себя частью сообщества [17].
Аналогично нельзя сделать однозначный вывод и про асинхронный формат обучения. С одной стороны, студенты, разделенные временем и пространством, не обязаны встречаться и общаться для качественного усвоения курса [28]. Но, как показывает опыт виртуального общения в интернете, например на форумах, письменная коммуникация дает достаточно времени и возможностей, чтобы познакомиться с другими людьми, установить с ними эмоциональный контакт, ощутить себя частью одной с ними группы [25].
Впрочем, сама идея организации сообщества совместного изучения материала студентами внутри онлайн-курса выглядит весьма продуктивной. И несмотря на сложность организации такого сообщества, представляется логичным, что преподавателям стоит внедрять данный образовательный элемент в онлайн-курсы.
Второй фактор связан с особенностями форм обучения, которые помогают студентам лучше усваивать информацию.
Некоторые исследователи утверждают, что синхронные курсы направлены в первую очередь на изучение отдельных фактов, идей, понятий. Это связано с характером коммуникации «здесь и сейчас» и необходимостью моментально реагировать на новые данные и изменения в заданиях [18].
Асинхронные курсы направлены на выявление глубинных связей между фактами, идеями и понятиями и, более того, на формирование аналитического мышления и производство новых знаний [11; 18]. Асинхронный формат обучения предоставляет студентам дополнительное время на ознакомление с материалами курса, делает восприятие информации более рефлексивным [8; 14]. Однако в отношении этих
суждений есть сомнения. Существует мнение, что коммуникация при асинхронном обучении осложняет усвоение концептов, связанных со сложно формализуемыми идеями [7]. Кроме того, характерная для интернета анонимность может создавать эффект вседозволенности, приводить к хаосу на форумах и снижать эффективность курса [25].
В целом, при выборе формата курса необходимо учитывать особенности материала. Для обучения базовым концепциям и обзора теории в целом стоит выбирать синхронный формат обучения, для глубинного обучения прикладным темам и сложно-формализуемых концепций — асинхронный формат, но если в рамках курса требуется и то, и другое, то целесообразно воспользоваться смешанным форматом обучения.
3.3. Сообщения в онлайн-обучении В образовательном процессе роль сообщения играет материал курса. Форма и рекомендуемая система изучения материала в синхронном и асинхронном обучении содержательно различаются.
В синхронном обучении сообщение представляет собой уже собранные и оформленные данные, структурированные идеи и материалы, передаваемые от преподавателя к студенту, то есть целостный нарратив, рекомендуемый к изучению.
В асинхронном обучении сообщение работает несколько иначе, вместо жесткого нарратива студентам подается множество материалов. С одной стороны, студенты могут изучать материалы так, как рекомендовано преподавателем (по аналогии с синхронным обучением). С другой стороны, студенты могут обрабатывать их в том порядке, который посчитают более целесообразным [28]. Таким образом, при асинхронном обучении студентам предоставляется свобода в последовательности получения и обработки сообщений.
3.4. Каналы коммуникации в онлайн-обучении Каналы коммуникации представляют собой способ передачи информации, и в онлайн-обучении это реализуется за счет технологических решений.
Важным свойством любого канала коммуникации и соответствующих технологических решений является скорость передачи сообщения от источника к получателю и обратно (скорость обратной связи). Каналы образовательной коммуникации, характеризующиеся высокой скоростью
передачи, свойственны синхронным форматам онлайн-обучения [14; 15], тогда как каналы коммуникации для асинхронного формата обучения характеризуются существенным временным разрывом между отправкой и получением сообщения. В Таблице 1 подробно представлены отдельные технологические решения каналов для разных форм онлайн-обучения.
Таблица 1. Особенности и ограничения отдельных инструментов коммуникации
Инструмент коммуникации Пример ПО Особенности Ограничения
Синхронный формат обучения
Видеоконференция Zoom, MSTeams Позволяет видеть аудиторию, оперативно отвечать на вопросы, демонстрировать работу приложений Технические проблемы, прерывающие коммуникацию
Живой чат (Live chat) Как отдельные чаты (Telegram), так и встроенные в видео-кон-ференц системы (в MS Teams и в Zoom) Позволяет оперативно отвечать на вопросы Возможность неверной интерпретация материала из-за особенностей текстовой передачи информации
Интерактивные доски Miro Совместная работа над проектами Возможность неверной интерпретация материала из-за особенностей текстовой и визуальной передачи информации
Приложения для совместной работы (подробнее в [1]) Google Doc, Overleaf Совместная работа в приложениях с возможностью контроля версий 1) Позволяет работать только над одной задачей в рамках курса; 2) Ограниченное количество пользователей.
Асинхронный формат обучения
Электронная почта Любой почтовый агент Распространение материалов курса «один-на-один», либо «один-всем» 1)Трудоемкость использования при большом количестве слушателей; 2) Сложно создать автоматическую рассылку.
Learning management system (LMS) Moodle Распространение материалов курса «один-всем», возможность автоматической рассылки, возможность задокументировать активность слушателей. Сложно контролировать уровень вовлеченности слушателей
Группы в социальных сетях Facebook, VK Распространение материалов курса «один-всем», возможность обсуждения материала и документирования 1) Сложно контролировать уровень вовлеченности слушателей; 2) Проблематично контролировать обсуждение.
Очевидно, что передача информации с помощью синхронных и асинхронных каналов помогает осваивать изучаемые явления с разных сторон. Например, синхронные каналы можно использовать для работы в группах и обучения работе в команде. Асинхронные каналы полезны для более индивидуализированного труда. Например, преподаватель может поручить студенту вести блог и следить за тем, как развиваются логика и понимание предмета [14]. Таким образом, совмещение синхронных и асинхронных каналов коммуникации кажется идеальным вариантом, поскольку оно придает курсу большую гибкость.
3.4. Обратная связь в онлайн-обучении Показателем качества обратной связи в образовании выступает уровень вовлеченности студентов. Вовлеченность в процесс обучения считается одним из самых сильных индикаторов успеваемости и персонального развития студента [28] и часто рассматривается как показатель эффективности курса.
Вовлеченность зависит, во-первых, от взаимосвязи между слушателями курса и их ощущения себя частью сообщества [20]. Во-вторых, от транзакционного расстояния — коммуникационной дистанции между учителем и учеником. Чем больше дистанция, тем ниже качество обучения [22]. В-третьих, от удовлетворенности слушателей, оцениваемой с помощью опросов по итогам курса [20]. Наконец, она зависит от результативности по итогам курса, измеряемой формальными метриками
обучения: оценками, фактом завершения онлайн-курса.
К настоящему времени по первым двум факторам эффективности накоплено недостаточно эмпирических данных для изучения, тогда как по третьему и четвертому факторам существует целый ряд исследований.
Удовлетворенность слушателей как критерий эффективности
обучения
Э. Бакстон сравнивал удовлетворенность слушателей онлайн-курсом по фармакологии в синхронном и асинхронном формате. Автор пришел к выводу, что слушатели асинхронного формата более позитивно относились к обучению [5]. К аналогичным результатам пришли М. Гриффитс и П. Грэм, объяснившие это удовлетворенностью от обратной связи, которую студенты воспринимают как «заботу», и неудобством расписания в синхронном формате [13]. С. Храстински отмечает, напротив, более высокую удовлетворенность студентов в синхронных курсах, подтвердив положительное и значимое влияние взаимодействия в рамках учебного сообщества на вовлеченность в курс [14].
При этом ко всем приведенным выше результатам стоит относиться с осторожностью, поскольку слушатели сами выбирали формат обучения [13] и результаты могли быть подвергнуты ловушке самоотбора.
Формальная результативность по итогам курса как критерий эффективности обучения
С. Бриертон и соавторы изучали влияние формата обучения на оценки итоговой работы по курсу. Авторы пришли к выводу, что в синхронном формате материал изучается глубже и итоговая работа получает оценку выше, чем в асинхронном [4]. Противоположный результат был получен К. Швинхерстом: он увидел, что в асинхронной формате курс завершали чаще, чем в синхронном [26]. Однако Э. Кирияки, В. Дерри и П. Антониу не нашли статистического различия в успеваемости между разными онлайн-формами при обучении педагогов, хотя обнаружили, что успеваемость на онлайн-курсах была выше, чем в офлайне [11].
Интересные результаты получены в исследовании С. Абрамс: эффекты изучения иностранного языка гетерогенны в зависимости от выбранных формальных критериев результативности курса. Так, оценка устной речи показала лучший результат при синхронном формате, а оценка других метрик статистически значимого различия между форматами не выявила [2].
Однозначный вывод о преимуществе того или иного формата он-лайн-обучения сделать нельзя ни по одному из факторов эффективности. В синхронном формате обучения студенты более качественно прорабатывают материал, что сказывается на понятности материалов курсов, требующих глубокого понимания. В асинхронном формате эффективнее оценка базовых компетенций, которые необходимо «заучить», и в этом случае качественно организованная обратная связь повышает удовлетворенность студентов.
Оценка эффективности обучения смешанного формата
На данный момент все больше курсов предлагают слушателям смешанный формат обучения. Известны всего несколько попыток эмпирически оценить его эффективность. Б. Гизберс и соавторы показали, что вовлеченность студентов в синхронное обучение положительно влияет на вовлеченность в асинхронный формат обучения в рамках того же курса, и наоборот. Исследование доказывает, что именно комбинация форматов может привести к более высокому качеству обучения [12].
Дж. Пуллен и П. Сноу сравнили успеваемость студентов на курсах по информационным технологиям в традиционном и смешанном форматах обучения. Было обнаружено отсутствие статистического различия между форматами, но опрос студентов показал нежелание большинства менять дистанционный формат обучения на традиционный [23]. Более комплексное исследование провели Ф. Ходапараст и Н. Гафурниа, изучив влияние разных форматов на изменение словарного запаса иностранного языка. Наиболее эффективным оказался смешанный формат обучения, за ним — синхронный и асинхронный, между которыми не было статистического различия [17].
Таким образом, большинство существующих исследований демонстрируют эффективность смешанного формата онлайн-обучения в сравнении с синхронным или асинхронным. Но во всех исследованиях студентам предоставлялся выбор формата обучения, что, хотя и представляется абсолютно обоснованным с точки зрения педагогики, не выявляет причинно-следственные связи в полученных результатах. А значит, вопрос требует дальнейшего изучения.
Заключение
Проблема применения синхронных и асинхронных методов обу-
чения до сих пор исследована недостаточно. В данной работе через призму теории коммуникации проведен один из первых сравнительных анализов этих методов. Сравнение позволяет заключить, что введение онлайн-курсов любых форматов положительно сказывается на эффективности обучения в сравнении с традиционными формами. Но однозначно лучшего варианта при выборе между синхронной или асинхронной формами выявить нельзя.
Так, с точки зрения источника и получателя, а также транслируемого сообщения образовательной коммуникации синхронный формат подходит задачам жесткого информирования студентов о центральных концептах. Асинхронный формат больше подходит задачам обучения студентов творческой работе.
Анализ показывает, что оптимальным вариантом при реализации онлайн-курсов будет совмещение той и другой технологии для решения задач, возникающих в процессе обучения. При этом для эффективного внедрения смешанного формата онлайн-обучения в образовательный процесс требуется не только содержательная перестройка курса, но и техническая поддержка со стороны менеджеров университета.
Следует отметить, что наши выводы выступают скорее в качестве ориентиров, при внедрении необходимо учитывать как индивидуальный стиль конкретного преподавателя, так и особенности аудитории. Более того, данные рекомендации требуют специального исследования и уточнения для каждого отдельного случая.
Литература
1. Максименкова O. В., Незнанов А. А. Коллаборативные технологии в образовании: как выстроить эффективную поддержку гибридного обучения? // Университетское управление: практика и анализ. 2019. Т. 23, № 1-2. С. 101-110.
2. Abrams Z. I. The effect of synchronous and asynchronous CMC on oral performance in German // The Modern Language Journal. 2003. No. 87 (2). P. 157-167.
3. Aparicio M., Bacao F., Oliveira T. An e-Learning Theoretical Framework // Journal of Educational Technology & Society. 2016. No. 1 (19). P. 292-307.
4. Brierton S., Wilson E., Kistler M. J., et al. A Comparison of Higher Order Thinking Skills Demonstrated in Synchronous and Asynchronous Online College Discussion Posts // NACTA Journal. 2016. No. 60 (1). P. 14-21.
5. Buxton E. P. Pharmacists' perception of synchronous versus asynchronous distance learning for continuing education programs // American Journal of Pharmaceutical Education. 2014. No. 78 (1). P. 1-7.
6. Chen N.-S., KoH.-C., Kinshuk, et al. A model for synchronous learning using the Internet // Innovations in Education and Teaching International. 2005. No. 2 (42). P. 181-194.
7. Chou P. P. A Comparative Content Analysis of Student Interaction in Synchronous and Asynchronous Learning Networks // Proceedings of the 35th annual Hawaii international conference on
system sciences. IEEE, 2002. P. 1795-1803.
8. Coppola N. W., Hiltz S. R., Rotter N. G. Becoming a Virtual Professor: Pedagogical Roles and Asynchronous Learning Networks // Journal of Management Information Systems. 2002. No. 4 (18). P. 169-189.
9. Daniel S. J. Education and the COVID-19 pandemic // Prospects. 2020. P. 1-6.
10. Denton K. Beyond the Lore: A Case for Asynchronous Online Tutoring Research // The Writing Center Journal. 2017. No. 2 (36). P. 175-203.
11. Kyriaki E., Derry V., Antoniou P., et al. Comparison between Synchronous and Asynchronous Instructional Delivery Method of Training Programme on In-Service Physical Educators' Knowledge // Turkish Online Journal of Distance Education. 2012. No. 13 (4). P. 193-208.
12. Giesbers B., Rienties B., Tempelaar D., et al. A dynamic analysis of the interplay between asynchronous and synchronous communication in online learning: The impact of motivation // Journal of Computer Assisted Learning. 2014. No. 30 (1). P. 30-50.
13. Griffiths M., Graham P. Using asynchronous video to achieve instructor immediacy and closeness in online classes: Experiences from three cases // International Journal on E-learning. 2010. No. 9 (3). P. 325-340.
14. Hrastinski S. Asynchronous and synchronous e-learning // Educause quarterly. 2008. No. 31 (4). P. 51-55.
15. Johnson G. M. Synchronous and asynchronous text-based CMC in educational contexts: A review of recent research // TechTrends. 2006. No. 4 (50). P. 46-53.
16. Kauffman H. A review of predictive factors of student success in and satisfaction with online learning // Research in Learning Technology. 2015. No. 23. 13 p.
17. Khodaparast F., Ghafournia N. The effect of asynchronous/synchronous approaches on English vocabulary achievement: A study of Iranian EFL learners // English Language Teaching. 2015. No. 8 (4). P. 117-127.
18. Kienle A. Intertwining synchronous and asynchronous communication to support collaborative learning-system design and evaluation // Education and Information Technologies. 2009. No. 14 (1). P. 55-79.
19. Lim F. P. An Analysis of Synchronous and Asynchronous Communication Tools in e-Learning // Advanced Science and Technology Letters. 2017. No. 143. P. 230-234.
20. McDaniels M., Pfund P., Barnicle K. Creating dynamic learning communities in synchronous online courses: One approach from the Center for the Integration of Research, Teaching and Learning (CIRTL) // Online Learning. 2016. No. 20 (1). P. 110-129.
21. McQuail D. McQuail's mass communication theory. 6th edition, London: Sage Publications, 2010. 621 p.
22. Moore M. G. Toward a theory of independent learning and teaching // The Journal of Higher Education. 1973. No. 44 (9). P. 661-679.
23. Pullen J. M., Snow P. Integrating synchronous and asynchronous internet distributed education for maximum effectiveness // Education and Information Technologies. 2007. No. 12 (3). P. 137-148.
24. Raymond D., Kanenishi K., Matsuura K., et al. A Model for Content and Communication Management in Synchronous Learning // Journal of Educational Technology & Society. 2005. No. 3 (8). P. 187-205.
25. Rovai A. P. Building and sustaining community in asynchronous learning networks // The Internet and Higher Education. 2000. No. 4 (3). P. 285-297.
26. Schwienhorst K. Learner autonomy and tandem learning: Putting principles into practice in synchronous and asynchronous telecommunications environments // Computer assisted language learning. 2003. No. 16 (5). P. 427-443.
27. Shannon P. E. A Mathematical Theory of Communication // Bell System Technical Journal. 1948. No. 3 (27). P. 379-423.
28. Watts L. Synchronous and asynchronous communication in distance learning: A review of the literature // Quarterly Review of Distance Education. 2016. No. 17 (1). P. 23-32.
29. Woo Y., Reeves T. P. Interaction in Asynchronous Web-Based Learning Environments // Journal of Asynchronous Learning Networks. 2008. No. 12. P. 179-194.
30. Young T. P., Bailey C. J., Guptill M., et al. The Flipped Classroom: A Modality for Mixed Asynchronous and Synchronous Learning in a Residency Program // Western Journal of Emergency
Medicine. 2014. No. 7 (15). P. 938-944.
SYNCHRONOUS AND ASYNCHRONOUS FORMAT OF ONLINE LEARNING: INTERPRETATION THROUGH COMMUNICATION THEORY
The 2020 pandemic has forced universities to change their traditional teaching format and move most of the courses to the distance learning format. This study aims to analyze the experience gained so far in translating courses online, compare different forms of online learning and formulate recommendations for their application.
Generalization of previous studies is carried out using Shannon's theoretical model of communication: message is transmitted through channel of communication to the recipient by the source with the feedback. At the same time, the analysis of synchronous and asynchronous learning formats is carried out separately, and the possibility of combining the synchronous and asynchronous models within the framework of a single educational course is analyzed.
Based on the study, we can conclude that the use of online courses of any format has a positive effect on the effectiveness of the educational process as a whole. However, there is no evidence to which of the two work formats — synchronous or asynchronous — is more preferable both from the point of view of teachers (both the source) and listeners (recipient) and the effectiveness of feedback. Moreover, different formats are preferable for learning different material and acquiring different competencies. Therefore, in the work, it is concluded that it is the combination, instead of the separate application of synchronous and asynchronous teaching methods, that contributes to an increase in the effectiveness of teaching. However, this is possible only if teachers have special competencies, their ability to work online and use its communication channels.
Keywords: online learning, synchronous learning format, asynchronous learning format, education management, communication theory, Shannon model, higher education.
References
• Abrams Z. I. The effect of synchronous and asynchronous CMC on oral performance in German // The Modern Language Journal. 2003. No. 87 (2). P. 157-167.
• Aparicio M., Bacao F., Oliveira T. An e-Learning Theoretical Framework // Journal of Educational Technology & Society. 2016. No. 1 (19). P. 292-307.
• Brierton S., Wilson E., Kistler M. J., et al. A Comparison of Higher Order Thinking Skills Demonstrated in Synchronous and Asynchronous Online College Discussion Posts // NACTA Journal. 2016. No. 60 (1). P. 14-21.
• Buxton E. P. Pharmacists' perception of synchronous versus asynchronous distance learning for continuing education programs // American Journal of Pharmaceutical Education. 2014. No. 78 (1). P. 1-7.
• Chen N.-S., Ko H.-C., Kinshuk, et al. A model for synchronous learning using the Internet // Innovations in Education and Teaching International. 2005. No. 2 (42). P. 181-194.
• Chou P. P. A Comparative Content Analysis of Student Interaction in Synchronous and Asynchronous Learning Networks // Proceedings of the 35th annual Hawaii international conference on system sciences. IEEE, 2002. P. 1795-1803.
• Coppola N. W., Hiltz S. R., Rotter N. G. Becoming a Virtual Professor: Pedagogical Roles and Asynchronous Learning Networks // Journal of Management Information Systems. 2002. No. 4 (18). P. 169-189.
• Daniel S. J. Education and the COVID-19 pandemic // Prospects. 2020. P. 1-6.
• Denton K. Beyond the Lore: A Case for Asynchronous Online Tutoring Research // The Writing Center Journal. 2017. No. 2 (36). P. 175-203.
• Giesbers B., Rienties B., Tempelaar D., et al. A dynamic analysis of the interplay between asynchronous and synchronous communication in online learning: The impact of motivation // Journal of Computer Assisted Learning. 2014. No. 30 (1). P. 30-50.
• Griffiths M., Graham P. Using asynchronous video to achieve instructor immediacy and closeness in online classes: Experiences from three cases // International Journal on E-learning. 2010. No. 9 (3). P. 325-340.
• Hrastinski S. Asynchronous and synchronous e-learning // Educause quarterly. 2008. No. 31 (4). P. 51-55.
• Johnson G. M. Synchronous and asynchronous text-based CMC in educational contexts: A review of recent research // TechTrends. 2006. No. 4 (50). P. 46-53.
• Kauffman H. A review of predictive factors of student success in and satisfaction with online learning // Research in Learning Technology. 2015. No. 23. 13 p.
• Khodaparast F., Ghafournia N. The effect of asynchronous/synchronous approaches on English vocabulary achievement: A study of Iranian EFL learners // English Language Teaching. 2015. No. 8 (4). P. 117-127.
• Kienle A. Intertwining synchronous and asynchronous communication to support collaborative learning-system design and evaluation // Education and Information Technologies. 2009. No. 14 (1). P. 55-79.
• Kyriaki E., Derry V., Antoniou P., et al. Comparison between Synchronous and Asynchronous Instructional Delivery Method of Training Programme on In-Service Physical Educators\' Knowledge // Turkish Online Journal of Distance Education. 2012. No. 13 (4). P. 193-208.
• Lim F. P. An Analysis of Synchronous and Asynchronous Communication Tools in e-Learning // Advanced Science and Technology Letters. 2017. No. 143. P. 230-234.
• Maksimenkova O. V., Neznanov A. A. Kollaborativnye tekhnologii v obrazovanii: kak vystroit' effek-tivnuyu podderzhku gibridnogo obucheniya? // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2019. T. 23, № 1-2. S. 101-110. [In Rus].
• McDaniels M., Pfund P., Barnicle K. Creating dynamic learning communities in synchronous online courses: One approach from the Center for the Integration of Research, Teaching and Learning (CIRTL) // Online Learning. 2016. No. 20 (1). P. 110-129.
• McQuail D. McQuail's mass communication theory. 6th edition, London: Sage Publications, 2010. 621 p.
• Moore M. G. Toward a theory of independent learning and teaching // The Journal of Higher Education. 1973. No. 44 (9). P. 661-679.
• Pullen J. M., Snow P. Integrating synchronous and asynchronous internet distributed education for maximum effectiveness // Education and Information Technologies. 2007. No. 12 (3). P. 137-148.
• Raymond D., Kanenishi K., Matsuura K., et al. A Model for Content and Communication Management in Synchronous Learning // Journal of Educational Technology & Society. 2005. No. 3 (8). P. 187-205.
• Rovai A. P. Building and sustaining community in asynchronous learning networks // The Internet and Higher Education. 2000. No. 4 (3). P. 285-297.
• Schwienhorst K. Learner autonomy and tandem learning: Putting principles into practice in synchronous and asynchronous telecommunications environments // Computer assisted language learning. 2003. No. 16 (5). P. 427-443.
• Shannon P. E. A Mathematical Theory of Communication // Bell System Technical Journal. 1948. No. 3 (27). P. 379-423.
• Watts L. Synchronous and asynchronous communication in distance learning: A review of the literature // Quarterly Review of Distance Education. 2016. No. 17 (1). P. 23-32.
• Woo Y., Reeves T. P. Interaction in Asynchronous Web-Based Learning Environments // Journal of Asynchronous Learning Networks. 2008. No. 12. P. 179-194.
• Young T. P., Bailey C. J., Guptill M., et al. The Flipped Classroom: A Modality for Mixed Asynchronous and Synchronous Learning in a Residency Program // Western Journal of Emergency Medicine. 2014. No. 7 (15). P. 938-944.
