CC BY
42среднего уровня стал 31,25%, понизился за счет перехода результатов детей на высокий уровень, низкому уровню соответствовали 12,5% ответов детей. Значительный рост наблюдает в показателях, относящихся к высокому уровню, понижение на среднем и низкий уровень эстетической воспитанности сохранился на том же показателе. Улучшение показателей обусловлено использованием в обучении и воспитании элементов различных видов искусств в целом. Работа в данном направлении позволила повысить уровень эстетической воспитанности детей младшего школьного возраста.
Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:
- Исходя из анализа полученных результатов диагностирования на констатирующем и контрольных этапах практической части исследования приходим к мысли, как бы не выросли показатели, относящие к высокому уровню эстетической воспитанности младших школьников, дети с показателями, соответствующих низкому уровню все же сохранились. Это определяет необходимость дальнейшей систематической работы по эстетическому воспитанию.
- Осуществление системно-деятельностного подхода в процессе современного урока формирует у младших школьников универсальные учебные действия, способствующих эстетическому воспитанию детей. Учащиеся путем выполнения поставленных проблемных заданий научились различать виды и жанры в изобразительном искусстве, в частности, стали различать и определять отличительные черты картины -пейзажа от других.
- Проведенная работа по целенаправленному эстетическому воспитанию младших школьников, показало положительные результаты. Полученные данные дают возможность предположить, что у исследуемых детей произошел прирост в показателях развития эстетической воспитанности.
Выводы. Таким образом, нами проверено частично доказано, что в эстетическом воспитании младших школьников большое значение имеет использование средств различных видов искусств, их дифференциация и интеграция в образовательном процессе. Результаты диагностирования на констатирующем этапе исследования показали, что у большинства третьеклассников МОБУ «СОШ №17» г. Якутска, присутствует стойкий интерес к познанию эстетических идеалов, а его наличие у младших школьников - это первое из условий успешного воспитания.
Проведенный формирующий этап дал положительные результаты, показав повышение уровня эстетической воспитанности младших школьников. Так, в начальной школе особенно важным является обогащение детей новыми идеями передачи настроения человека, средствами различных видов искусств. которые используются в литературе, музыке и изобразительном искусстве. Мы должны стремиться развивать идею целостной эстетической картины мира, в эстетических оценках нашей собственной деятельности и отношения к природе.
Литература:
1. Данилюк А.Я., Кондакова А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2014. - 24 с.
2. Любимова, Ю.С Методика организации эстетического воспитания младших школьников: учебно-методическое пособие для учителей нач. кл. / Ю.С. Любимова, В.В. Буткевич. - Минск: Пачатковая школа, -2008 - 114 с.
3. Погоржельская Е.В., Гусева Е.Е. Мониторинг исследовательского проекта «Организация внеурочной деятельности «Союз творческих идей» СОШ в соответствии с ФГОС НОО и ООО с привлечением возможностей учреждений культуры» Available at: L: http://www.fgos.iro.perm.ru/uchrezhdeniya/ploshchadki/maou-sosh-3-g-krasnokamsk/kontent?view=fcontent&task=view&id=1202
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Available at: L: http://www.zakonprost.ru/content/base/part/658814
5. Павлова Е.П., Назарова Н.В. Проект «Музыка для всех» в развитии творческого воображения у младших школьников // Глобальный научный потенциал, Тамбов, 2019, № 6 (99). - С. 18-20.
Педагогика
УДК 373.31
кандидат педагогических наук, доцент Павлова Екатерина Павловна
Педагогический институт Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); студент 3 курса Парникова Сайаана Петровна
Педагогический институт Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
СИНГАПУРСКАЯ МЕТОДИКА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Аннотация. В статье освещены ключевые аспекты развития коммуникативных умений у младших школьников. Целью исследования было выявить эффективность применения сингапурской методики на уроках математики в развитии коммуникативных умений у обучающихся начальной школы. Апробация и проверка гипотезы исследования проводилась среди учащихся 3 «Е» класса муниципального образовательного бюджетного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №17» (с углубленным изучением отдельных предметов) г. Якутска Республики Саха (Якутия). Методы исследования: теоретические: анализ научной литературы по исследуемой проблеме: определение содержания и сути коммуникативного умения и сингапурской методики, методов и средств выявления уровня развития коммуникативных способностей младших школьников; эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование (определение уровня развития коммуникативных умений), педагогический эксперимент. Достигнутые результаты: в ходе исследования были определены факторы и условия, влияющие на развитие коммуникативных умений и доказана эффективность использования сингапурской методики на уроках математики в начальной школе.
Ключевые слова: младший школьник, коммуникативные умения, сингапурская методика, коммуникативные способности, совместная деятельность.
Annotation. The article highlights the key aspects of the development of communication skills in primary school students. The aim of the study was to identify the effectiveness of applying the Singaporean methodology in mathematics in the development of communicative skills in elementary school students. Testing and testing the hypothesis of the study was carried out among students of the 3rd "E" class of the municipal educational budgetary institution "Secondary school No. 17" (with in-depth study of individual subjects) in the city of Yakutsk, Sakha (Yakutia). Research methods: theoretical: analysis of the scientific literature on the investigated problem: determination of the content and essence of communicative skills and Singaporean methods, methods and means of identifying the level of development of communicative abilities of younger students; empirical: observation, questionnaire, testing (determining the level of development of communicative skills), pedagogical experiment. Achievements: during the study, factors and conditions that affect the development of communicative skills were identified and the effectiveness of using the Singapore methodology in mathematics lessons in elementary school was proved.
Keywords: primary school student, communication skills, Singaporean technique, communication skills, joint activities.
Введение. Необходимость развития коммуникативной деятельности у детей младшего школьного возраста является одним из важных задач современного образования. Отвечающий за способность осуществлять коммуникативную деятельность, использование правил общения в конкретных учебных и внеучебных ситуациях, а также за самостоятельную организацию речевой деятельности в устной и письменной форме, являются коммуникативные умения [5, С. 117]. В то же время именно младший школьный возраст подходит для усвоения ими в силу особой чуткости общения.
В настоящее время, в связи с развитием новых технологий, ребенок становится непосредственным пользователем иногда быстрее, чем взрослые, тем самым становится «привязанным» к ним. В таком развитии наблюдаются как положительные, так и отрицательные стороны. Например, дети становятся мало общительными, в речи все чаще употребляются игровые команды или фразы, речевые обороты любимых ими героев, просматриваемых анимационных фильмов, в общении наблюдается некоторая ограниченность и др. В школьное учебное время игра, сотрудничество и совместная со сверстниками деятельность в большинстве случает мало доступна, особенно на ступени начальных классов. В свободное от учебы время младшие школьники практически не имеют возможности проводить время в дворовых коллективах, не участвуют в общественной жизни в сфере дополнительного образования, они практически лишены возможности приобретения собственного опыта общения с представителями своего поколения, наряду с усвоением качеств характера, которые необходимы в жизнедеятельности их микросоциума, коллектива и др. Вместе с тем, в современной школе на уроках превалируют индивидуальные формы организации учебной деятельности типа «учитель-ученик». Это лишает младших школьников прямого взаимодействия друг с другом, так как главенствующая роль во время урока принадлежит учителю. Так возникает ситуация обучения рядом друг с другом, но не вместе.
Ляудис В.Я. выделяет личностный эффект совместной деятельности в обучении. Она считала, что общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения [4, С. 65]
Вследствие этого актуальность формирования коммуникативных умений, способностей и деятельности еще более возросла, так как формирование коммуникативной компетенции является одним из главнейших задач и необходимым личностным результатом, обозначенным в ФГОС нового поколения. Развитие коммуникативных умений и действий должно вестись на каждой учебной дисциплине, а для этого необходимы наиболее эффективные приемы и методы организации учебного сотрудничества и взаимодействия.
Изложение основного материала статьи. В ходе исследования данной проблемы нами был изучен ряд трудов психологов и педагогов, их взгляды и предположения по поводу наиболее эффективных методов развития коммуникативных умений, способностей и деятельности у младших школьников. В результате этого нами сделан вывод, что одним из таких методов может стать сингапурская система. По мнению многих педагогов, он считается одним из самых успешных в мире, как с точки зрения качества образования, так и эффективности подготовки учителей. Вся методика сингапурского образования исходит к воспитанию ребенка как личности посредством инновационных методов и технологий в движении, в единстве со сверстниками и учителем, которое направлено на его развитие: Л- личность, И- инновация, Д- движение, Е- единство, Р- развитие.
Для раскрытия темы и получения объективных выводов исследования нами была поставлена цель: выявить и определить эффективность применения сингапурской методики в развитии коммуникативных умений у обучающихся начальной школы. Объектом исследования был процесс развития коммуникативных умений младших школьников.
Сингапурская методика имеет общие черты схожести с суггестопедическим методом. В обоих методах педагог рассматривается как личность, которая должна создать непринужденную среду для обучения, которая позволит снизить напряженность учеников [1].
Сингапурская методика предполагает разделение класса учеников на группы по 4 человека, каждой группе предоставляется рабочие материалы: бумага, тетради, ручки и пр. Группа получает от учителя задания, которые обсуждаются и выполняются совместно. По сигналу учителя группы оперативно меняются, смешиваются и образуют новые команды (четверки или пары). Ученики получают новое задание или вопрос и в ограниченное время группы активно обмениваются информацией и навыками. По сигналу учителя «стоп!» прекращается самостоятельное работа групп и учитель подводит общие итоги.
Сингапурская методика представляет собой набор тезисов и формул, называемых в Сингапуре структурами, для более качественной проработки урока, основных структурированных единиц обозначено тринадцать, но может быть до нескольких десятков [2].
Таким образом, использование приемов проблемно-ориентированного обучения, проектных методик и групповых форм работы дает учителю возможность реализовать инновационные подходы в обучении
младших школьников, развивать необходимые универсальные учебные действия, в том числе и коммуникативных умений обучающихся.
Чтобы выяснить эффективность применения сингапурской методики для развития коммуникативных умений на уроках математики, была проведена практическая часть исследования на базе МОБУ «Средней общеобразовательной школе №17» г. Якутска Республики Саха (Якутия). В ходе проведенного исследования были протестированы 32 учащихся 3 «Е» класса. Анализ результатов проведенной констатирующей диагностики, выявил необходимость повышения коммуникативных способностей обучающихся. А для этого нами была использована Сингапурская методика.
Для объективной оценки применения Сингапурской методики, опишем фрагмент формирующего этапа практической части исследования и проверим ее эффективность в организации учебного процесса, на примере урока по теме: «Закрепление знаний и умений по нумерации в пределах 1000». Поскольку урок проводился уже в середине эксперимента, обучающие хорошо знали правила работы в группах, в парах (Мэнэджмэнт).
Целью этого урока была закрепление знаний и умений по нумерации в пределах 1000. На уроке использовались задания с применением структур сингапурской методики. В качестве примера мы предлагаем описание выполнения учащимися заданий, предусмотенных нами на данном уроке.
В начале урока нами проводилась работа в группах для проверки домашнего задания с использованием структуры «клок баддис». Для проведения этого этапа, нами были заготовлены картинки с часами, которые в начале урока были разложили по столам. На этих часах дети отмечали имена одноклассников, с которыми хотели бы на уроке работать. Имена писались точно по времени, например, на шесть или двенадцать часов. Затем учитель приглашал тех детей, имена которых были вписаны на три часа, чтобы обсудить с ними проделанное домашнее задание. На этот этап уделялась ровно одна минута.
Итак, проверка работ «тейк оф - тач даун». Детям были предложены утверждения: 1. Я справилась(ся) с домашним заданием. 2. Домашнее задание было трудным. 3. Мне родители оказывали помощь при приготовлении домашнего задания. 4. Я в хорошем настроении. 5. Я готов к уроку. Учащимся было поручено вставать с места, если они были согласны с утверждением, в противном случае им следовало оставаться на местах.
Опишем этап «Математическая разминка» «куиз-куиз-трейд». На данном этапе ребята работали в парах по плечу. Каждой паре учителем были розданы пронумерованные карточки: с четными номерами - вопросы, с нечетными номерами - ответы. На этом этапе дети проверяли друг друга, используя данные карточки.
Далее опишем фрагмента урока. Задание 1. Верно ли, что в 1 часе 50 минут? (нет). Верно ли, что в 1 году 365 дней? (нет). Обезьяна насчитала 30 бананов. Она разделил каждый банан на две части. Сбилась обезьяна... Сколько перед ним бананов? Сколько кг картошки в 4-х мешках? Сколько стоят 6 м веревки?
Решение примеров с учебника - реллиробин. Учащиеся по задания учителя выполняли упражнения из учебника. По окончанию отведенного времени на выполнение упражнения, учителем включалась музыка. В это время учащиеся молча менялись местами, тихо передвигаясь по классу. Как только музыка учителем выключалась, дети образовывали новую пару с ближайшим к ним учеником и «давали пять» (становились парой).
Задание 2. Увеличить наименьшее трехзначное число на 6 десятков. Какое число получится? Увеличь число 46 на 8 сотен. Увеличь 374 на 2 десятка. Какое число получится?
Во время уроков всегда и обязательно проводились физкультминутки (тимчир).
Решение уравнения проводилась по форме работы роллиробин.
Задание 3. 60 • х = 54 • 10
270 : х = 60 : 2
Этап «Сималинтиниус раунд тэйбл» - решение задач. Структура, в которой в одинаковый отрезок времени учащиеся письменно выполняли задания самостоятельно, по истечению выделенного на это время все передавали, выполненные задания друг другу по кругу для проверки.
Задание 3. Фермер купил 5 телят, по 20 кг каждый, и 3 одинаковые овцы. Общая масса этих животных 280 кг. Какова масса одного барана?
Рефлексия была проведена структурой - «Тэйк оф - тач даун». Ученик вставал, если соглашался с утверждением и оставался на месте, если не был согласен: 1. Я справилась(ся) сегодня на уроке. 2. Мне все понятно. 3. Я в хорошем настроении.
Организация групп была дифференцированной и проходила по способностям обучающихся, это способствовало эффективной работе в группах и являлось хорошей мотивацией для работы.
В начале каждого урока, перед работой в группе, учителем вводились и обсуждались новые правила и нормы, имеющие решающее значение в приобретении умений общения и взаимодействии друг с другом. Например, следует быть всем уверенными, что в разговоре участвует все; следует говорить спокойным тоном и тихо, не выкрикивать; следует относиться к одноклассникам и собеседникам с уважением; не следует перебивать говорящего своего одноклассника, следует выслушивать до конца; если возникают каких-либо проблемы, следует обратиться к учителю [3].
Анализ результатов практической части исследования проводился с целью выявления восприятия и проявления коммуникативных умений обучающихся, в ходе применения сингапурской методики. Детям было сложно на начальном этапе проведения урока, затем им стала понятна логика действа, что облегчило дальнейшие действия. Каждая структура подробно объяснялась и использовалась на практике. Данные приемы урока были новы для учащихся, что стали причиной интереса и активности обучающихся. После разбивки по группам некоторые ученики иногда пользовались положением и не хотели работать. Так как большее часть времени было потрачено на организационные моменты и на пояснения структур ознакомительного урока.
Учащимся предлагались уже знакомые для них приемы и только несколько новых, что ускорили ход работы. Дети уже стали быстрее выполнять и входить в темп работы, но все же небольшие повторение и корректировки действий периодически проводилось. Дети активно обсуждали между собой свои результаты и способы их решения. В меру возраста и индивидуальных особенностей некоторым учащимся было сложно работать в группе, но легче это делать в парах. На этапе проверки учителем результатов пары обучающихся сдавали на проверку объективные результаты. Наблюдение показало, что учащимся понравились различные
способы разбивки и работы в парах (микс фриз груп, клок баддис). Быстрая смена деятельности и партнера вызывали позитивную атмосферу в классе.
Уже на третьем уроке по данной системе был заметен прогресс проведенной работы в том, что дети без напоминания выполняют задания. Им было комфортно и интересно обсуждать задания, наблюдалась инициативность и активность младших школьников в выполнении заданий.
В ходе проделанной работы и наблюдения за младшими школьниками пришли к выводу, что сингапурская методика позволяет учащимся больше контактировать между собой и тем самым развивает коммуникативную деятельность: обмен мыслями и идеями в слух, обсуждение заданий друг с другом и в малых группах. Также обучающиеся активно проявляли коммуникативные способности в ходе составления высказываний и формулировки ответа на вопросы в заданиях.
Выводы. После реализации педагогических условий успешного формирования у младших школьников коммуникативных умений была выявлена положительная динамика использование на уроке математики сингапурской методики для развития коммуникативных умений и способностей у младших школьников. Результаты повторного диагностирования показали, процент количества детей с уровнем выше среднего показателя сформированности коммуникативных умений и способностей повысился на 42%. Таким образом, считаем, что систематическое применение сингапурской методики на уроках математики, дает значительную возможность младшим школьникам в развитии и формировании коммуникативной компетенции.
Литература:
1. Алишев Т.Б. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня / Алишев Т.Б., Гильмутдинов А.Х. // Вопросы образования. - 2010. - № 4. - С. 227-246
2. Кириллова С. Сингапурская методика «дружит» с ФГОС // Управление школой. - 2014, № 1. -С. 46-51
3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М.: Педагогика. - 1979. - 201 с.
4. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1984. - С. 64-73.
5. Павлова Е.П., Томская Т.П. Творческие задания в развитии коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников // Перспективы науки, Тамбов, 2019, № 5 (116). - С. 116-118.
Педагогика
УДК 378.126
кандидат педагогических наук Педан Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный медицинский университет» Министерства зравоохранения Российской Федерации (г. Омск)
ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования уровня сформированности управленческой компетентности преподавателей медицинского вуза. Рассматривается структура одного из компонентов управленческой компетентности преподавателя - способности выбирать оптимальные способы развития компетентности студентов и реализовывать их в практической деятельности. Описан процесс формирования управленческих компетенций преподавателей медицинского вуза в процессе профессиональной переподготовки.
Ключевые слова: управленческая компетентность преподавателя, организация взаимодействия со студентами, методы обучения студентов.
Annоtation. The article presents the results of a study of the level of formation of managerial competence of medical University teachers. The article considers the structure of one of the components of the teacher's managerial competence - the ability to choose the best ways to develop students ' competence and implement them in practical activities. The article describes the process of forming managerial competencies of medical University teachers in the process of professional retraining.
Keywords: managerial competence of the teacher, organization of interaction with students, methods of teaching students.
Введение. Проблема повышения качества российского профессионального образования остается на сегодняшний день одной из самых актуальных. При обсуждении данной проблемы чаще всего акцентируется внимание на вопросе, который связан с совершенствованием системы профессиональной подготовки преподавателей вуза. Профессиональная компетентность преподавателей выступает одним из основных факторов, обеспечивающих высокий уровень компетентности и востребованности выпускников вуза на рынке труда.
Изложение основного материала статьи. Одной из составляющих профессиональной компетентности преподавателя является управленческая компетентность. Именно сформированность управленческих компетенций преподавателя вуза определяет высокую успешность его профессиональной деятельности [1, с. 10-12]. По мнению многих исследователей, способность выстраивать взаимодействие со студентами (как проявление управленческой компетентности) в большей степени обусловливает результативность их обучения [2, с. 362].
Управленческая компетентность преподавателя определяется как интегративная способность управлять процессом развития компетентности студентов. Данная способность предполагает проектирование целей, содержания учебного материала и способов развития компетенций студентов, а также их реализацию через организацию рефлексивного взаимодействия преподавателя и студентов на учебных занятиях [4].
Важным структурным компонентом управленческой компетентности преподавателя является способность выбирать оптимальные способы развития компетентности студентов и реализовывать их в практической деятельности. Данная способность включает в себя следующие элементы:
