CC BY
121
Библиографический список
1. Голубовская, Н. Искусство исполнителя / ред.-сост. Т. Зайцева, С. Закарян-Рутстайн, В. Смирнов. - СПб., 2007.
2. Гунке, И. Руководство к сочинению музыки составленное Иосифом Гунке. Учение о мелодии. - СПб., 1859.
3. Гесс де Кальве, Г. Теория музыки или рассуждения о сем искусстве, заключающее в себе историю, цель, действие музыки, Генерал
- бас, правила сочинения (композиции), описание инструментов, разные роды музыки и все что относится к ней в подробности / пер.
Разумника Гонорского. - Харьков, 1818. - Т. 1.
4. Цит. по кн.: Ансерме, Э. Статьи о музыке и воспоминания / пер. с фр. Е. Бронфин, Б. Урицкой. - М., 1986.
5. Рубинштейн, А. Короб мыслей. - М.; СПб., 1999.
6. Цит. по кн.: Творчество, концепции, школы: деятельность профессоров Московской консерватории (от истоков до наших дней): сб. статей по материалам теоретических сессий. - М., 2008.
7. Бадура-Скода Е. и П. Интерпретация Моцарта. - М., 1972.
8. Как учат музыке за рубежом / сост., авт. предисл. Д.Дж. Харгривз, А.К. Норт. - М., 2009.
9. Цит. по кн.: Цыпин, Г.М. Шопен и русская пианистическая традиция. - М., 1990.
10. Друскин, М.С. Собрание соч.: в 7 т. / ред-сост. Л.Г. Ковнацкая; Рос. ин-т истории искусств; СПбГК. - Т.1: Клавирная музыка Испании, Англии, Нидерландов, Франции, Италии, Германии XVI-XVIII веков / М.С. Друскин; ред-кол.: И.В. Розанов [и др.]. - СПб., 2007.
11. Цит. по кн.: Зайцева, Т.А. И другой мне дороги нету... / Наше святое ремесло. Памяти В.В. Нильсена (1910 - 1998) / ред.-сост. Т.А. Зайцева. - СПб., 2004.
12. Приношение Надежде Голубовской / ред.-сост. Т.А. Зайцева, С.С. Закарян-Рутстайн, В.В. Смирнов. - СПб., 2007.
Bibliography
1. Golubovskaya, N. Iskusstvo ispolnitelya / red.-sost. T. Zayjceva, S. Zakaryan-Rutstayjn, V. Smirnov. - SPb., 2007.
2. Gunke, I. Rukovodstvo k sochineniyu muzihki sostavlennoe losifom Gunke. Uchenie o melodii. - SPb., 1859.
3. Gess de Kaljve, G. Teoriya muzihki ili rassuzhdeniya o sem iskusstve, zaklyuchayuthee v sebe istoriyu, celj, deyjstvie muzihki, General - bas,
pravila sochineniya (kompozicii), opisanie instrumentov, raznihe rodih muzihki i vse chto otnositsya k neyj v podrobnosti / per. Razumnika Gonorskogo. - Kharjkov, 1818. - T. 1.
4. Cit. po kn.: Anserme, Eh. Statji o muzihke i vospominaniya / per. s fr. E. Bronfin, B. Urickoyj. - M., 1986.
5. Rubinshteyjn, A. Korob mihsleyj. - M.; SPb., 1999.
6. Cit. po kn.: Tvorchestvo, koncepcii, shkolih: deyateljnostj professorov Moskovskoyj konservatorii (ot istokov do nashikh dneyj): sb. stateyj po materialam teoreticheskikh sessiyj. - M., 2008.
7. Badura-Skoda E. i P. Interpretaciya Mocarta. - M., 1972.
8. Kak uchat muzihke za rubezhom / sost., avt. predisl. D.Dzh. Khargrivz, A.K. Nort. - M., 2009.
9. Cit. po kn.: Cihpin, G.M. Shopen i russkaya pianisticheskaya tradiciya. - M., 1990.
10. Druskin, M.S. Sobranie soch.: v 7 t. / red-sost. L.G. Kovnackaya; Ros. in-t istorii iskusstv; SPbGK. - T.1: Klavirnaya muzihka Ispanii, Anglii, Niderlandov, Francii, Italii, Germanii XVI-XVIII vekov / M.S. Druskin; red-kol.: I.V. Rozanov [i dr.]. - SPb., 2007.
11. Cit. po kn.: Zayjceva, T.A. I drugoyj mne dorogi netu... / Nashe svyatoe remeslo. Pamyati V.V. Niljsena (1910 - 1998) / red.-sost. T.A. Zayjceva. - SPb., 2004.
12. Prinoshenie Nadezhde Golubovskoyj / red.-sost. T.A. Zayjceva, S.S. Zakaryan-Rutstayjn, V.V. Smirnov. - SPb., 2007.
Статья поступила в редакцию 15.08.13
УДК 378.22
Batechko N.G. SCIENTIFIC APPROACHES SYNERGY OF HIGHER SCHOOL TEACHERS' TRAINING IN CONDITIONS OF MASTER'S PROGRAM. The article reveals peculiarities of general scientific approaches to the study of high school teachers' training in conditions of master programs. Synergy of general scientific principles as an innovative theoretical and methodological substantiation of future teachers was studied.
Key words: high school teacher, master program, scientific approach, synergy.
Н.Г. Батечко, канд. физ.-мат. наук, доц. каф. высшей и прикладной математики, Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев, E-mail: batechko_n_@ ukr.net
СИНЕРГИЯ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ В ИССЛЕДОВАНИИ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ МАГИСТРАТУРЫ
Освещены особенности применения общенаучных подходов к исследованию процесса подготовки преподавателя высшей школы в условиях магистратуры высшего учебного заведения. Рассмотрена синергия общенаучных подходов как инновационное теоретико-методологическое обоснование подготовки будущих педагогов. Ключевые слова: преподаватель высшей школы, магистратура, научный подход, синергия.
Современные реалии постиндустриального общества, глобальные изменения во всех сферах жизнедеятельности, обусловленные современными информационно-коммуникационными технологиями и стремительными интеграционными процессами в мире, требуют новой образовательной модели, способной реагировать на все запросы сегодняшнего дня. Такая модель предусматривает преодоление замкнутости образовательного процесса, а его дальнейшее развитие должно носить творческий, опережающий характер и сопутствовать инновационному развитию общества.
Последнее побуждает к пересмотру содержания магистерской подготовки, в частности, в Украине, и ее переходу на качественно новый этап развития. Образовательно-квалификационный уровень магистра является одним из значимых факторов уровня научно-технического прогресса в стране, сопутствует формированию интеллекта молодых людей, духовному воспи-
танию молодежи и, в конце концов, является почвой для развития общества в целом. Все это, мы считаем, достигается самой философией магистратуры: единением знаний, умений и навыков и постоянной готовностью к немедленному реагированию на изменчивость современной науки и технологий. Отсюда очевидная потребность в постоянном обновлении и гибкости магистерских программ и их способности помочь будущим специалистам прогнозировать следствие любого макро- и микро- процесса, предвидеть изменения в природе и обществе. То есть, наполнение магистерской подготовки должно обеспечить развитие у молодежи глобального мышления, видения места и роли будущей профессии, умения сравнивать состояние дел соответствующей отрасли в Украине с современными достижениями других стран мира.
Ситуация еще больше усложняется, если мы говорим о подготовке будущих преподавателей высших учебных заведений
в условиях магистратуры. Ведь преподаватель высшей школы в современных условиях является главным субъектом инноваций в сфере высшего образования, инновационного развития высшего учебного заведения и успешного внедрения внешних факторов инновационных процессов в обществе [1, с. 245]. В таких условиях необходимо тщательно исследовать и разрабатывать концептуальные подходы к подготовке преподавателей высшей школы в условиях магистратуры.
Анализируя современные научные подходы, использующиеся как в междисциплинарных исследованиях, так и в педагогике, необходимо отметить, что все они сформировались на основе общенаучных понятий «система», «структура», «функция», «информация», «акмеология», «синергетика», «модель», «компетентность» и др. При использовании того или иного подхода, внимание исследователя акцентируется на отдельных аспектах объекта, фиксирующихся в понятиях, которые использует автор в своем исследовании. Так, в частности, системный подход дает возможность моделировать процесс профессионального развития будущих специалистов с позиций целостности и взаимоус-ловленности отдельных слагаемых. Аксиологический подход позволяет нам выделить методологические позиции исследования профессиональной подготовки с позиций решения задач гуманизации общества и формирования аксиологической культуры личности. Акмеологический подход способствует обоснованию закономерностей непрерывного профессионального развития специалистов. Синергетический подход дает возможность с позиций синергетики, теории неуравновешенных систем, самоорганизации подойти к подготовке преподавателей высших учебных заведений.
В нашем исследовании актуальным является изучение синергии (совокупного взаимодействия) различных подходов к проблеме изучения подготовки преподавателей высшей школы в условиях магистратуры. В этом случае сосредоточим внимание на отдельно взятых научных подходах, являющихся основанием для построения модели исследования.
В последние годы системный подход широко распространен в педагогической науке, что обусловлено следующими факторами: во-первых - на развитие системных идей в педагогике повлияли системные методологические исследования в других науках; во-вторых - собственные потребности педагогической практики. Вместе с тем, как указывает В.И. Бондарь, отечественной педагогике не достаточно исследований проективного, прогностического и конструктивно-преобразовательного характера, построенных на основании методологии и теории моделирования учебно-воспитательных систем [2, с. 39]. Не поэтому ли педагогика, продолжает исследователь, как вузовская учебная дисциплина еще до сих пор носит, в основном, описательно-повествовательный характер, раскрывает: сущность основных категорий и понятий, описывает классификацию различных педагогических явлений; различные принципы и требования к ним; условия эффективности обучения и воспитания и т.д. Описательно-объяснительное знание, содержащееся в педагогике, недостаточно влияет на развитие коммуникативных, прогностических, проективных и других умений участников педагогической деятельности, будущих педагогов.
Для нашего исследования актуальным является термин «педагогическая система», который впервые был введен в педагогическую науку Н.В. Кузьминой и рассматривается как совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, служащих цели воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Б.С. Гершун-ский считает, что понятие «педагогическая система» “ это интегративный объект педагогической оптимизации, объединяющий большинство педагогических процессов: систему учебно-воспитательной работы, систему педагогического управления и т.д. [3]. Разрабатывая педагогические системы, ученые чаще всего сосредотачивают внимание на таких их слагаемых: студенты, научно-педагогические работники, цели, содержание, процессы, организационные формы воспитания и обучения, принципы, подходы, реальные результаты и т.д. Для эффективного функционирования педагогической системы важно, чтобы «результат обучения» соответствовал целям, установкам и требованиям государства и проектировался в будущую профессию и личностную деятельность, а компоненты системы должны быть взаимозависимы и взаимообусловлены [4, с. 12].
Взаимодействие компонентов в системе - не просто какая-то неопределенная их связь; система будет оптимальной толь-
ко тогда, когда она имеет программированное, диффузное взаимодействие отдельных групп и компонентов, взаимосвязанных решением общих заданий, взаимонаправленных и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных. Педагогическая система всегда открыта и способна к самопознанию (рефлексии), поскольку ее элементы тесно связаны с информационными процессами общества и остается устойчивой, если поставленные цели полностью совпадают с полученным конечным результатом.
Представленные выше признаки и структура педагогической системы наилучшим образом распространяются на педагогическую систему подготовки преподавателей высшей школы. Представленная нами педагогическая система подготовки преподавателей высших учебных заведений в условиях магистратуры является целостной, полифункциональной, динамичной, открытой структурой с присущими ей признаками, иерархическим построением, системообразующими связями и направлена на образование интегративного качества (совокупности качеств) педагогической компетентности преподавателя высшего учебного заведения. Заметим, что система профессиональной подготовки преподавателей высшей школы является подсистемой системы высшего образования Украины и педагогического образования, а поэтому они основываются на общих образовательных парадигмах, концепциях и подходах. Вместе с тем, профессиональная подготовка преподавателей высшей школы в условиях магистратуры рассматривается как педагогическая система, имеющая свое содержание, которое должно учитываться при проектировании образовательно-квалификационных характеристик (ОКХ), образовательно-профессиональных программ (ОПП), учебных планов и программ профессиональной подготовки магистров.
Системный подход, на наш взгляд, способствует развитию целостного взгляда на проблему подготовки преподавателей высшей школы, рассматривая ее, во-первых, как инвариантный этап непрерывного педагогического образования, который осуществляется во время обучения студентов в магистратуре высшего учебного заведения, во-вторых, как интегрирование единства и целостности всех слагаемых компонентов содержания и процесса профессионально-педагогической подготовки. Считаем целесообразным, к изучению педагогической системы подготовки преподавателей высшей школы приобщать достижения других наук, что позволит рассматривать ее как целостное социальное явление и по-новому исследовать и анализировать отдельные процессы подготовки, например, такие: самоопределение, становление, саморазвитие и самосовершенствование будущего педагога в условиях магистратуры высшего учебного заведения.
Как было изложено выше, сущность научного подхода определяется некой идеей, концепцией, принципом и основывается на нескольких основоположных категориях. Так, например, для системного подхода такой категорией является «система», соответственно для компетентностного подхода такими категориями являются - «компетентность» и «компетенция».
Компетентностный подход, считает Л.А. Елагина, предусматривает приоритетную ориентацию на цели - векторы образования: способность к обучению, самоопределению, самоактуализации, социализации и развитию индивидуальности [5]. Компетентностный подход, считает исследовательница, позволяет выбрать содержание профессионального образования соответственно потребностям личности, развивающейся и одновременно ориентирующейся на инновационный опыт успешной профессиональной деятельности в конкретной отрасли.
Важный для нашего исследования термин «профессиональная компетентность» Б.С. Гершунский определяет уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самоусовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу [5].
Мы считаем, что представленное толкование профессиональной компетентности соответствует современному состоянию дел в профессиональном образовании. Ведь основным противоречием современной системы высшего образования является быстрое накопление знаний и ограничение возможности усвоения их индивидом. Это противоречие вынуждает педагогическую теорию отказаться от существующего образовательного идеала, и принять новый идеал - максимальное развитие способностей человека к самореализации и самообразованию.
Приведенный факт, возможно, является основополагающим при формировании психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы. Вместе с тем, сегодня существует проблема уровня педагогической компетентности преподавателей высших учебных заведений, обостряющаяся еще и тем, что в условиях компетентносного подхода к подготовке специалистов с высшим образованием понятие «качество образования» приобретает новое звучание и предполагает не только знания, умения и навыки, но и личностное образование будущего педагога. Кроме того, выполнить современные требования организации учебного процесса в высшей школе (относительно личностной ориентации учебного процесса; использования современных информационных технологий обучения, направленности обучения на личностное, профессиональное и творческое развитие будущих специалистов; формирование у них профессионально-значимых качеств; способности к самостоятельному пополнению знаний и т.д.), которые направлены на повышение качества подготовки специалистов с высшим образованием, способен лишь преподаватель со сформированной педагогической компетентностью.
В формате нашего исследования важным является процесс формирования педагогической компетентности преподавателя высшего учебного заведения в условиях магистратуры. Поэтому предстоит решение проблемы: создание теоретико-методологического основания, на котором собственно и можно построить целостную систему формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в условиях магистратуры. Мы убеждены, что достичь поставленной цели можно лишь опираясь на теоретическое положение системного, синергетического, акмеологического и аксиологического подходов и интегральному их воссоединению.
Заметим, что современное высшее образование не реализует в системной целостности проблему формирования ценностных ориентаций будущих специалистов высшей школы. Необходимо отметить, что именно ценности занимают особое место в структуре профессионально-педагогической подготовки преподавателей высших учебных заведений, поскольку являются своеобразным «стержнем», на который опираются все другие компоненты системы. Ценности тут - это духовные феномены, имеющие личностный смысл и выступающие ориентирами человеческого поведения и формирования жизненных и профессиональных установок студентов, будущих преподавателей.
Отсюда вполне естественным является использование аксиологического подхода к изучению педагогических явлений и процессов, а также внедрение его, в частности, в профессиональную подготовку будущих преподавателей высшей школы. Выступая слагаемой гуманитарной парадигмы, аксиология позволяет выделить методологические позиции исследования профессиональной подготовки будущего преподавателя, формируя аксиологическую культуру его личности.
В частности, теория ценностей в контексте педагогических исследований позволяет рассматривать содержание и структуру педагогического образования как сферу субъект-объективных и межсубъективных отношений, где знание, преподаватель и студенты объединяются ценностным отношением к действительности [7]. В таких условиях аксиологический подход следует рассматривать в контексте удовлетворения профессиональных потребностей будущего преподавателя высшей школы, глубокого понимания им общественных ценностей и идеалов педагогической деятельности, формирования у него аксиологической культуры, природа которой лежит в плоскости приобретенных будущим педагогом знаний, умений, навыков и опыта.
Соответственно к формату нашего исследования рассмотрим акмеологический подход, как метод научного познания профессиональной подготовки преподавателя высшей школы. Идеи акмеологии, в частности, педагогической акмеологии побудили к исследованию сущности, структуры и формированию профессиональной компетентности будущего преподавателя высшего учебного заведения. Для акмеологии на современном этапе развития характерны такие свойства, как например, фундаментальность, широкий круг междисциплинарных связей и гуманистическая направленность. Так, в частности, А.А. Бодалев рассматривает современную акмеологию как таковую, что «возникла на пересечении общественных гуманитарных дисциплин, дисциплин естествоведения и изучает феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на этапе его зрелости, и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии» [8].
Рассматривая процесс моделирования подготовки преподавателей высшей школы в условиях магистратуры с междисциплинарных позиций, используем синергетический подход. Магистратура, с точки зрения синергетики, является открытой педагогической системой, для которой характерны самореализация и саморазвитие. Благодаря этому учебно-воспитательный процесс на основании магистерских программ имеет возможность вариативного пути развития, соответственно перспективным направлениям развития общества. Вариативность магистерских программ, в свою очередь, способствует выбору индивидуального пути к успеху каждым студентом, стимулирует ответственность и самостоятельность в принятии решений, дает возможность определять индивидуальную траекторию обучения, его формы, методы и темы, выбирать учебные дисциплины и т.д. При таких условиях подготовка магистров “ будущих преподавателей высшей школы приобретает качественно новый уровень. С позиций синергетики качественно изменяются формы и методы управления учебно-воспитательным процессом.
Открытым педагогическим системам на основании синергетических принципов свойственно «выращивать» в себе новые качества, в частности, новые качества взаимодействия между магистрантом и преподавателем. Ведь с позиций синергетики, контроль за саморазвивающимся субъектом, не может осуществляться методами силового влияния на него. Преподаватель уже не оппонирует педагогической системе, как чему-то внешнему, а превращается в ответственный субъект (часть системы, на которую влияет). Как правило, такие условия способствуют творческому взаимодействию субъектов педагогической системы, направленных на проявление внутренних источников саморазвития и самоорганизации в студенческой аудитории. М.А. Федорова считает, что фундаментальные положения синергетики, в частности, самоорганизация, дают возможность понять механизм развития того, кого обучают, педагогического коллектива, педагогической системы в целом [9].
С точки зрения теоретико-методологической подготовки преподавателей высшей школы в условиях магистратуры, научный интерес имеет интегрированный подход “ синергия взаимодействия научных подходов. Научные исследования свидетельствуют, что интеграцию можно рассматривать как средство, механизм и процесс достижения целостности образовательных систем и синтеза методологических подходов. Переход к многоиз-меримости качественно расширит сознание тогда, когда каждое измерение воспринимается не отдельно, а совокупно, в целостном единстве [10].
Так, в частности, синергетический подход вместе с системным является теоретической основой исследования педагогической системы подготовки будущих преподавателей в условиях магистратуры (рис. 1).
Магистратура, как структурная единица высшего учебного заведения, с этих позиций, является многоизмеримым познавательным пространством, в котором взаимодействующие микросистемы образуют целостную образовательную макросистему. Качественной единицей образовательного пространства являются субъекты образовательного процесса (преподаватели, студенты).
В то же время, каждый из них является неуравновешенной специфической, неустойчивой системой, обладающей запасом устойчивости. Эти системы объединяются в студенческие группы и преподавательские коллективы (микросистемы) и подвергаются влиянию, в свою очередь, закономерностей образовательной «макросистемы» [11]. Эффективное развитие образовательной системы невозможно без каждого из представленных выше компонентов. Кроме того, синергетический и системный подходы являются теоретическим основанием исследования инновационных процессов обучения будущих преподавателей, повышения результативности и социальной значимости их профессиональной деятельности. Основные положения аксиологического подхода дополняют содержание синергетического подхода, создавая ценностную почву для синергетики (рис. 1).
Взаимодействие аксиологического и компетентностного подходов реализуется в гуманистической миссии каждого педа-гога-воспитателя, на которую должна быть направлена его профессиональная компетентность.
Наиболее парадоксальным в исследовании подготовки преподавателей высшей школы в условиях магистратуры является применение акмеологического подхода, поскольку в нем конкретизируются другие используемые общенаучные подходы.
Акмеологический подход
Рис. 1. Синергия научных подходов в подготовке преподавателей высшей школы в условиях магистратуры
В синтезе с системным подходом мы можем исследовать системный характер профессиональной педагогической деятельности будущего преподавателя; с синергетическим - формирование акмесинергетического мышления будущего педагога; с аксиологическим - формирование гуманных личностных качеств преподавателя; с компетентностным - разработку акмеологичес-ких технологий развития личности будущего преподавателя, критерии и эталоны его профессионализма. С помощью каждого метода отдельно и совокупно мы можем подготовить почву для формирования преподавателя высшей школы “ успешной лич-
Библиографический список
ности, стремящейся к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.
Таким образом, эффективность подготовки преподавателей высшей школы в условиях магистратуры высшего учебного заведения приобретает качественно новые свойства, если осуществляется на основании синергии общенаучных подходов: системного, синергетического, аксиологического, компетентностного и ак-меологического. Одновременно, предлагаемая методология обеспечивает инновационный характер подготовки магистров, становление будущего преподавателя как профессионала и личности.
1. Сысоева, С.О. Высшее образование в Украине: реалии современного развития / С.О. Сысоева, Н.Г. Батечко. - Киев, 2011.
2. Бондарь, В.И. Теория и технология управления процессом обучения в школе. - Киев, 2000.
3. Гершунский, Б.С. Педагогическа прогностика: методология, теория, практика. - Киев, 1986.
4. Соколова, И.В. Профессиональная подготовка будущего учителя-филолога по двум специальностям: монография. - Мариуполь, 2008.
5. Елагина, Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода
(методология, теория, практика): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2008.
6. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе образования ценностей и целей образования // Педагогика. - 2003.
- № 10.
7. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей - М.: Московский псих.-соц. ин-т. - Воронеж, 2000.
8. Бодалев, А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. - № 5.
9. Федорова, М.А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы:
дис. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2004.
10. Баранцев, Р.Г. Иманентные проблемы синергетики // Новое в синергетике. Взгляд в третье тысячелетие. - М., 2002.
11. Гребнева, В.В. Становление, сущность, основные принципы системного и синергетического подходов в образовании // Субъекты образования как самоорганизующаяся система: сб. науч. и научно-прикладных трудов. - Белгород, 2005.
Bibliography
1. Sihsoeva, S.O. Vihsshee obrazovanie v Ukraine: realii sovremennogo razvitiya / S.O. Sihsoeva, N.G. Batechko. - Kiev, 2011.
2. Bondarj, V.I. Teoriya i tekhnologiya upravleniya processom obucheniya v shkole. - Kiev, 2000.
3. Gershunskiyj, B.S. Pedagogicheska prognostika: metodologiya, teoriya, praktika. - Kiev, 1986.
4. Sokolova, I.V. Professionaljnaya podgotovka buduthego uchitelya-filologa po dvum specialjnostyam: monografiya. - Mariupolj, 2008.
5. Elagina, L.V. Formirovanie kuljturih professionaljnoyj deyateljnosti buduthego specialista na osnove kompetentnostnogo podkhoda (metodologiya, teoriya, praktika): avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Chelyabinsk, 2008.
6. Gershunskiyj, B.S. Koncepciya samorealizacii lichnosti v sisteme obrazovaniya cennosteyj i celeyj obrazovaniya // Pedagogika. - 2003. - № 10.
7. Astashova, N.A. Uchitelj: problema vihbora i formirovanie cennosteyj - M.: Moskovskiyj psikh.-soc. in-t. - Voronezh, 2000.
8. Bodalev, A.A. O predmete akmeologii // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 1993. - T. 14. - № 5.
9. Fedorova, M.A. Pedagogicheskaya sinergetika kak osnova modelirovaniya i realizacii deyateljnosti prepodavatelya vihssheyj shkolih: dis. ... kand. ped. nauk. - Stavropolj, 2004.
10. Barancev, R.G. Imanentnihe problemih sinergetiki // Novoe v sinergetike. Vzglyad v tretje tihsyacheletie. - M., 2002.
11. Grebneva, V.V. Stanovlenie, suthnostj, osnovnihe principih sistemnogo i sinergeticheskogo podkhodov v obrazovanii // Subjhektih obrazovaniya kak samoorganizuyuthayasya sistema: sb. nauch. i nauchno-prikladnihkh trudov. - Belgorod, 2005.
Статья поступила в редакцию 06.09.13
УДК 378.1
Krivykh S.V. DIVERSIFICATION OF VOCATIONAL EDUCATION FOR EXAMPLE DIRECTION 050100 PEDAGOGICAL EDUCATION. Article opens some ways of diversification in innovative space of pedagogical education in system of domestic higher education in the conditions of FGOS realization.
Key words: the higher pedagogical education, innovative space, diversification.
С.В. Кривых, д-р пед. наук, проф., ректор НОУ ВПО ИДПИГО, г. Санкт-Петербург,
E-mail: krivih71@yandex.ru
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ НАПРАВЛЕНИЯ 050100 «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Статья раскрывает некоторые способы диверсификации в инновационном пространстве педагогического образования в системе отечественного высшего профессионального образования в условиях реализации ФГОС.
Ключевые слова: высшее педагогическое образование, инновационное пространство, диверсификация.
Переход России на рыночные отношения поставил перед системой высшего образования новые цели и ясно осознаваемую потребность глубоких преобразований этой системы. Следствием этого стало повышенное внимание к диверсификации, которая соотносится с идеей структурной перестройки системы высшего образования, и призвана способствовать реформе высшего образования.
О явлении диверсификации широко стали говорить в 50-е гг. прошлого века, с 1972 г. определение появилось в экономическом словаре. Конец 90-х гг. - 2000-ые гг. термин диверсификация занял место в словарях иностранных слов. Появление соответствующей словарной статьи в отношении «диверсификации культуры» свидетельствуют об эволюции понятия диверсификация, которое претерпевает изменения. Оно подвергается переосмыслению и все больше воспринимается как объективный процесс, характерный для различных отраслей экономической, общественной деятельности, включая и образование.
Кудриной Е.Л. был предпринят достаточно широкий аналитический обзор, охватывающий более шестидесяти лингвистических словарей и справочников. В результате этого анализа цитируемым автором была уточнена эволюция понятия диверсификация и предложена рабочая дефиниция понятия диверсификация образования. «С этимологической точки зрения понятие “диверсификация” можно интерпретировать как изменение в сторону разнообразия. Из этой трактовки явственно следует, что диверсификация, во-первых, представляет собой процесс, во-вторых, предполагает наличие изменяемого объекта, который характеризуется качественным единообразием, в-третьих, имеет определенную целевую направленность на достижение разнообразия того, что уже существует в качестве объекта» [1].
Таким образом, явление диверсификации позволяет трактовать его в качестве атрибутивного признака всякой развивающейся системы. Из этого следует, что понятие «диверсификация» и связанные с ним характеристики могут применяться к анализу развития социально-образовательных систем, функционирование которых выходит за пределы существующего состояния. Поэтому когда в конце 60-х - начале 70-х годов в Западной Европе встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем, этот термин был заимствован для обозначения разнообразия, разностороннего развития, расширения видов предоставляемых услуг, развития новых форм и видов образовательной деятельности, не свойственных ранее.
В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу отмечено, что сложившаяся система образования в стране не в полной мере соответствует потребностям личности, общества и рынка труда. Федеральным законом № 232-ФЗ от 24.10.2007 г введена
уровневая структура высшего профессионального образования (ВПО): степень бакалавра соответствует первому уровню образования, а магистра - второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.
Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Кроме того, Правительством РФ утвержден перечень программ подготовки специалистов, например, в области медицины, искусства, военной подготовки и др.
Можно говорить о внутренних и внешних причинах перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой - низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов.
Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г., число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [2], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. человек населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до (по разным авторам) 480 или даже до 495 [3] в 2005/06 г. Для сравнения: число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около двух млн. преподавателей обучают более пятнадцати млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477000 чел., а докторов философии - 49100 чел. [4].
В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных -в 2.45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7-15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами. В то же время количе-
