CC BY
101
Оксана Робуль синергетика
як 1нновац1йна методолог1я
педагопчноТ осв1ти
Авторка розглядае здобутки синергетики в сучаснш освтг через висвШлення особливостей тновацшно! синергетичноI методологи та ¡мкту професИшо! тдготовки майбутшх учите.ив. Устатпи презенту-ються авторський погляд на тлумачення синергетики I синергетичний вимгр особисткно-гумангстично/ педагоггчно! парадигмы, розкриваються основы закони реал1заци шновацшног педагогЫнсн освти.
На меяа XX {XXI столпъ стратепчш цившзацшш зрушення 1 посилення глобально-штеграцшних тенденцш у суспшьному оргашз\п щлком право\прно зумовили перегляд традицшних свггоглядних ор!ентир!в, формування постнекласично! науки, розробляння ново! загаль-нонауково! парадигми \ вибудовування шновацшного синергетичного погляду на проблемы сьогодення.
Термш «синергетика» походить вщ грецького «вупеп^ега» («син» — «сушено», «разом» 1 «ергос» — «дш»), що достеменно перекладаетъся як «енерпя сумюно! ди» й означав узгодженють, взаемодао. 1стор1я його народження поринае у 1972 рж — саме тод1 шмецький професор Г. Хакен (шзшше — директор 1нсти-туту теоретично! фпики \ синергетики Штутгартського ушверситету) орга-шзував м1жнародний симпоз1ум, на якому вперше назвав дане понятгя. Вщ-тсда термш «синергетика» жваво ¡мплементуеться у понятшно-термшолопч-ному банку науки, долаючи науково-галузев1 кордони \ географ!чш меяа кра!н.
Сучасна глобалютика окреслення синергетично! тенденцц в наущ пов'язуе ¡з тим фактом, що «свгг як цшсшстъ, який включае людину, — одна з найбшын обгрунтованих моделей св1тобачення, створюваних природознавством друго! половини XX ст.» [16, 30—31], атакож ¡з нагальною необхщшстю систематизаци накопичених знань та !х рацюнального синтезу.
Синергетика впевнено й активно входить до уах сфер житгетворчосп сучасно! людини. «Енерпя сумюно! до» в сучасному полшопчному простор! стае ушверсальним м1ждисциплшарним засобом сшлкування, здатним долати рпногалузевють наукового знания, виходити за меж1 конкретно! науково! галуз1, встановлювати нов1 м1жпредметш зв'язки, забезпечувати «комушкатив-ний мюток» м1ж р1зногалузевими знаниями для створювання единого
Фмософ/я освети 1(3)/2006
35
шформацшного простору й ефективного цшсного загальнонаукового роз-витку. Синергетика «руйнуе багато наших звичних уявлень I навчае бачити свило-шитому» [15, 3]. Бона надае людству можливють «усвщомлення нелшш-ноеп, багатофакторносп й в1ропдносп реального с в ¡ту, пол1вар1антносп шлях1в його розвитку 1 неможливосп опису його в межах класичних теорш 1 моделей, що дають лшШне уявлення та формують лшшне мислення» [8,9]. Синергетика виступае базою для «взаемопроникнення природничого I гумаш-тарногозмюту освгги» [2,18], пропонуючидля використання «методолопчний ключ, який дозволяе здшснювати анашз дойсносп у вщповщносп ¡з сучасним стилем розвитку соцюкультурного процесу» [9, 66].
Сьогодш синергетика сприймаеться р1знопланово. Анал1з вщповщно! лгтератури й \ нтернет-джерел, автори яких висловлюють позитивне ставлення до розробляння синергетично! проблематики (В. Аршинов, Л. Бевзенко, М. Богуславський, Г. Буданов, В. Василькова, В. Виненко, М. Волькенштейн, Л. Горбунова, Н. Григорьева, I. Добронравова, Л. Зорша, В. 1гнатова, С. Клеп-ко, О. Князева, С. Курдюмов, В. Лутай, В. 1УПхайлов, I. Пригожин, В. Розш, I. Савицький, I. Стенгерс, М. Таланчук, Е. Фшкельштейн, Г Хакен, Ю. Ша-ронш та шил), дае змогу скласти барвисту палпру концептуальних пщходав до трактування сутносп синергетики [11].
Особисто нам ¡мпонуе штерпретшда синергетики самим Г. Хакеном, що визначив цей термш як найбшьш розвинену теор1ю самооргашзаци, яка дае змогу встановити мюток м1ж редукцюшзмом (сприйманням функцюнування системи через мжрор1вень) I макрохол1змом (сприйманням функцюнування системи в цшому на макрор1вш), налагодити оргашчний даалектичний взаемо-зв'язок мш частиною \ цшим, елементом \ системою, акцентувати увагу на узгодженосп взаемоди частин \ врахуванш енерп! ще! взаемоди при утворенш структури як едино! цшсносп. Звщси ми визначаемо синергетику як сучасний науковий свггогляд, який характеризуеться ушверсальнгстю, глобальнютю, вщ-критютю, нелшшшспо, цшсшспо, шновацшшстю [12]. Це — глобальна штеграль-назагальнонауковаметодолопя (макрор1вень науково! методологи, методолопя якспециф1чний вид людсько! дцяльносп), що оперуе ушверсальними максимумами, яы своерщно транслюються нар1зш предметш галуз1 наукового знания I поширюютъся науа об'екти наукового дослщження. Синергетика — макрокоордината сучасно! науки, що зумовлюе юнування ддалекгичного зв'язку ¡з фшо-соф1ею освии (мезокоординатою) й сюобистюно-гумангстичною педагопчною парадигмою (мжрокоординатою). Саме таы параметри функцюнування сучасно! педагопчно! науки забезпечують вибуцову шновацшно! синергетично! методологи, змюту 1 технологи професшно! подготовки майбугнк учител1в.
На наш погляд, власне такий пщхщ дасть змогу долати парадоксы, що ви -зрши в сучасшй педагоггчшй ос«1т1 й гальмують процес п модершзацп. По-пер-ше, на сучасний момент освгга зарекомендувала себе як суспшьна сфера, найпрогресивниыа в ракурс декларування й найшертшша в ракурс! да!. Звщси випливае ! достатньо глибокий розрив мш теор1ею \ практикою, наукою \ реальним житгям. Долати цей розрив можливо! потр1бно — через декларащю реально втшюваних цшностей! реальне втшення задекларованих цшностей
36
Ф'тософт осв 'пи 1(3)/2006
у житгя. По-друге, спостер1гаеться зниження сусшльного статусу та сусшльно! рол1 сучасного вчителя на тл1 його ¡сторично вив1рено! грандюзно! мгсп перед людством. Звщси — масове знецшення педагопчно! осв1ти \ використання !"! молоддю в якоси буфера для здобуття вищо! освпи.
Спробуемо окреслити основш закони реалЬаци шповащйшн педагог1чно1 освти, покликано! долати зазначеш вище парадокси через шновацшну методолопю, змгст! технолопю подготовки майбутшх учител!в до професшно! д!яльност1 на засадах синергетики, фшософц осв!ти й сюобистюно-гуманютич-но! педагопчно! парадигми. Саме так ми визначаемо мету нашого дослщження.
Насамперед зазначимо, що педагопчна освгга — це осв1та вчител!в, тобто оаб, яй в майбутньому мають навчати! виховувати прийдешш поколшня.
Натл! безперечно вщповщально! мюп вчителя сьогодш змшюеться семантика ще! професп. Ддже сучасш суспшьш екзистенци зумовлюють необхщшстъ ¡снування людини ново! формацй. Потреба формування ¡нновацшного типу людського сприйняття, основною характеристикою якого, передуам, е гло-бальний дух ушверсал!зму, нового типу мислення, ново! свщомосп, нового розумшня людиною власного мюця в гсторп, сусшльств1 та свт, зараз дуже нагальне. Наш час вимагае синергетичного штрЫненого звернення до особис-тоспй людини:
— намжроргвм — як до суб'екта саморозвитку, з1 сво!м неповторним ¡нди-вщуальним образом, високорозвиненою духовнютю, творчим початком, позитивною Я-концепщею;
— на мезоргвт — як до суб'екта професшного становления, основною ознакою якого е наявнють цшсного комплексу професшно значимих характеристик: якостей, рис, переконань, щеашв, цшностей тощо;
— намакроргвш — як до суб'екта свгсово! цившзацй, ушверсальними (плане-тарно-кос\ачними) характеристиками якого е ноосферне мислення, планетарна свщомють, полжультуршсть, гумашстична культура, громадянсьисть, толерантшсть, здатнють до життетворчосп у глобальному масштаб! тощо.
Саме такий розвиток особистоеп людини у синергетичному вим!р! стано-вить мету, результат перспективу ново! педагопчно! парадигми. Тому на перший план в сучасшй освт виступають таы проблеми: розвиток цшсно! творчо! особистосп на основ! одв!чних гуман!стичних цшностей людства I норм демократично! культури, створення особистюно-гумашстично! аури в уах ланках освгтньо! галуз!, розробляння методолого-теоретичних засад ново! педагопчно! парадигми та Г! технолопчного забезпечення. Основними принципами виршення цих питань виступають хол!зм (синергетична цшснють) 1 полщентризм, вщкритють 1 динам!зм, демократизащя 1 гумашзащя, природо-вщповщшсть 1 культуровщповщшсть, полжультуршсть I толерантшсть, диференщащя й штегращя, вар!ативнють й електившстъ. Саме вони зумовлюють перегляд екзистеншйно-цшшсного пщГрунтя освпньо! системи як най-бшып рухомого й технолопчного компонента культури людства, констатуючи цшком визршу необхщнють розробляння ново! освгтньо! фшосо^фи.
М!нлива сучаснють висувае до вчителя вщповщальш вимоги. Його цшню-ними прюритетами мають бути тандеми особистюного розвитку дитини 1 власного саморозвитку, активно! життетворчосп вихованця \ власного творчого
Фтософ^я освпи 1(3)/2006
37
життя, гармошзацп внутршнього \ зовшшнього свтв дитини та внутршшього {зовшшнього Я-свтв.
Вщтак учитель ново! генераци мае володт! та к и ми основними характеристиками, як високий професюнаизм, д е м о к рати ч шсть, гуманнють, толе-рантшсть, иочуття власно! I нацюнально! пдносп, креатившстъ, комушкатив-шсть, працелюбшсть, наукова ерудищя тощо. Саме цим зумовлений синерге-тичний погляд на феноменолопю сучасноТ педагопчно! освгти через призму традицшносп й шновацшностк
Очевидно, зростити людину, яка була б професшно здатна навчати 1 вихо-вувати шших людей, усшяко пщтримувати \ сприяти !х саморозвитку можливо лише за умови створювання надежного особистюно-гумашстичного середо-вища. Адже аура навчально-виховного серед овища у вищому педагопчному заклад! безпосередньо впливае на розвиток особистосп майбутнього вчителя {яьасть його професшно! компетентносп. Тому в практищ сучасного педаго-пчного вузу особистюно-гу м а н! с т и ч н а педагопка виявляеться ушкальним феноменом: вона мае помножитися сама на себе.
Отже, ор1ентуючи сьогодшшшх студент!в педагопчних вуз!в на необхщ-нють реаизацп особистюно-гуманютично! педагопчно! парадигми в сучаснш школь необхщно у вищому навчальному заклад! створювати 1 пщтримувати вщповщне особистюно- гу ман ютич не середовище на синергетичних засадах ново! фшософц освпп, використовуючи стратепю педагопчно! пщтримки 1 допомоги людиш, надання ш цшьового псшаспектного захисту у процеа розвитку.
Стратепя особистюно-гумашстичного виховання (рис. 1) характеризуеться гумашстичним контекстом, що передбачае, по-перше, гуманний ор!ентир у ставленш до людини ¡, по-друге, гуманну позищю само! людини у виховному процес!. Це зумовлюе бюуб'ектшсть виховних стосуныв (вихователь \ вихо-ванець — повноправш суб'екти педагопчного процесу), надшення !х
Рис. 1. Суттсть особистюно-гуматстичног стратеги ново! педагоггчног парадигми.
38
Фтософ1я освпи 1(3)/2006
виховувальним 3MicTOM. Виховний процес у такому pa3i розглядаеться як пол1хрошчнацшсшсть, система виховувальнихвщносин, персоналгзована ед-шсть двох взаемозалежних виховальних впливш: «вихователь — вихованець», «вихованець — вихователь», коеволюцшна дцяльшсть. У цьому pa3i статус вихо-вателя i вихованця у контекста виховувально! взаемодй пщвищуеться до р1вня партнерства, що виявляеться у сшвробтшщта та сшвтворчост!, а вщтак виступае одним ¡з найважлившшхчинниыв ефективносп особистюно-гума-шстичного педагопчного процесу [3; 4].
Основними характеристиками особистюно-гуманютично! позицц педагога, за переконанням К. Роджерса — автора людиноцентровано! терапй, заснов-ника i лщера гумашстично! психологи, е емпатшне розумшня вихованця, вщкритклъ до особиспсного досвщу шшо! людини, активнгсть у виховувальнш взаемодй, здатнють «¡дчувати емоцшний настр1й колективу [14, 115]. BiH стверджуе, що людина е островом всередиш себе, i вона може побудувати меток до ünnoi людини лише за умови, що вона бажае бути самою собою i 1й дозволяють бути самою собою [14, 61].
Вихованець, маючи статус повнощнного суб'екта виховувально! Д1'яльност1 — партнера виховувально! взаемодп, потребуе не директив (настанов, рекомендацш, наказ!в), а, перш за все, допомоги i шдтримки, що Грунтуються на синергетичному поеднанш педагог1чно! вимогливост! й особистюно! поваги. Звщси — i своерщна позиц!я педагога у виховному npoueci — позиц!я «поряд»: з одного боку, BiH — оргашзатор виховувального середовища, дослщник, спостер!гач, з шшого — друг, по\и'чник, порадник i наставник у розвитку особистосп вихованця. Успшна реал!защя профес1йно! д!яльносп вчителя безпосередньо залежить вщ оптимального виявлення особиспсного смислу д!яльност! i повед!нки вихованця для побудови синергетично! конф1гурацй' подальшо! виховувально! взаемода. Наш сучасник, видатний представник гуман!стично! думки, один ¡з засновнийв педагопки с п i Bpo6iTHHUTB;i Ш. Амонашвш! зазначае, що справжня пщтримка вихованця у виховному npoueci повинна Грунтуватися на трьох постулатах гуман!стично! педагопки, а саме: любов1 до людини, олюдненн! сощального середовища i проживанш у вихованцев1 власного життя [1].
Лише за таких умов основними характеристиками позицй' вихованця як справжнього суб'екта виховувально! д!яльносп може бути свобода, вщчуття свое! сошальноТ значушосп, вшьний власний Biiöip, виявлення позитивно! Я-концепци тощо.
Особистюно-гуманютична стратет ново! педагопчно! парадигми визначае i гуманютичне навантаження технолопчних 3aco6iB !! реал!заци, характерними ознаками яких е педагопчнадопомога! пщтримка; соц1альний захист; д1ало-ri4HicTb, творчо-пошуковий характер, поеднання традиц!йносп й ¡ннова-uiiiHOCTi, гнучкий контроль i самоконтроль.
Вибудовуючи власну д!яльшсть згщно з особиспсно-гуманютичною стра-тепею ново! педагопчно! парадигми, учитель-вихователь поещае no jimiro
Ф/лософ/'я осв1ти 1(3)/2006
39
наставника, друга \ по\пчника вихованця. Саме така позищя в ¡деал|' повинна стати синергетичною аксюмою професшно-педагопчно! д1яльносп вчителя ново! генераци, о с о б и с Т1 с н о - г у м ашстичним надбанням сучасного педагога, що стае можливим за умови сходження вщ мети 1 завдань ново! педагопчно! парадигми — через !Т сутшсть \ функцп — безпосередньо до стратеги 1 технологи педагопчно! пщтримки, допомоги \ захисту людини.
Наступний закон реал!зац!! сучасно! педагог!чно! осв!ти стосуеться и з\псту, а саме: тновацшна синергетична методолог1я профестнт тдготовки вимагае в1дпов1дного оновлення й'змкту.
Розвиток сучасно! педагопчно! освгги в цшому стратепчно спрямований на становления единого синергетичного освггнього простору на основ! штеграцп нацюнальних освггагх програм \ стратегш у контекст! ун!версальних загальнолюдських цшностей \ осв!тн!х щеашв [6]. Один ¡з ор!ентир1в при цьому — програма «Глобальна ос в ¡та з косм!чним баченням життя», розроблена на основ! ново! педагопчно! парадигми Всесвгтшм центром виживання ! проблем XXI столптя при ООН. У и основ! — синергетичний вим1р реальносп, взаемоперехщ вщ диференцшвання знань — до !х синтезу, вщ редукцюшзму — до хол!зму [5].
Саме такий синергетичний вилир педагог 1чшя реальности ми передбачаемо при оргашзацн навчального процесу з опанування педагопчних дисциплш. Наприклад, при вивченн! теми «Феноменолопя класного кер!вництва у сучасн!й педагопчшй теори! шкшьшй практищ» з ¡нтегрованого курсу теори та юторп педагопки ми пропонуемо синергетичний вимф виховно! д\ялъноат класного кергвника.
При цьому особлива увага звертаеться нате, що усшх виховно! д1яльносп сучасного вчителя-вихователя залежить вщ синергетично! едност1 I взаемозв'язку мшро-, мезо-1 макрор!вшв. Кожен р1вень реал1зуеться у вщпо-вщному напрямку. Такий пщхщдае змогу наочно продемонструвати складн!сть, р!зноман!тн!сть, трудомютюсть 1 цшюшсть даяльност! вчителя-вихователя в умовах сучасно! школи, усвщомити и глибинну сутшсть, пол!р!вневий зм!ст ! необхщшсть реал!заци в умовах синергетичного педагопчного процесу [13].
Пщ час опанування ¡ншо! навчально! дисцишнни — курсу «Методика виховно! та сощально-педагопчно! даяльност!» — ми ознайомлюемо студентов ¡з сучасною технолопею виховно! д!яльносп, володшня якою необхщне для практично! реал!заци особистюно-гумашстично! педагопчно! парадигми у систем! виховно! роботи сучасних загальноосвггшх навчальних закладав.
Ще один закон реаизаци ¡нновацшно! педагопчно! осв!ти безпосередньо пов'язаний ¡з попередшми. Новому педагогичному закладу, закладу для тдготовки фах1вщв новой формаци, практично зоринтованих на синергетичне розумшня проблем сучасно! освти г спроможних Их д1ево виршувати, пеобх'ьдна тновацшна синергетична технологы [7]. Бона оргашчно випливае з методологи I змюту ¡нновацшно! педагопчно! освгги I потребуе детального розгляду в окремш повномасштабшй публ^аци.
40
Фтософт освгги 1(3)/2006
Гадаемо, що вищезгадаш вимоги до реашзацп ¡нновашйноТ педагопчно! освгги пщкреслюють виняткову життедайну силу \ невичерпний розвиток синергетики в сучаснш освгтнш систем!, уможливлюють практичну реашзацпо шновацшно! методологи, зуисту {технологи професшно! подготовки майбутшх учител1в. Вони обГрунтовують необхщшсть вщходу вщ загального темпу навчального процесу 1 едино! професюграми, натомють пропонуючи врахування особистюно! ушкальност! кожно! людини, широкого спектру траекторш саморозвитку кожного студента, звшьнення особистюно! мотивацГ! професпшого самозростання майбутнього вчителя.
Л1тература:
1. Амонашвили Ш. А. Основы педагогики сотрудничества. — К., 1991.
2. Богуславський М. Страсти по синергетике // Мир образования. — 1997. — № 5. — С. 17-21.
3. Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реал1зацп (пщготовка вчителя до формування виховуючих вщносин з учнями): Навчально-методичний noci6-ник. — К.: I3MH, 1996.
4. Бойко А. М. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. — К.: Вигца школа, 1991.
5. Botkin I. W., Elmandra V., Malitra М. No limits to learning. — Oxford, 1999.
6. Global Education. From Thought to Action. — ASCD: Alexandria, 1991.
7. Добронравова I. Ф1юс<н|ня науки i синергетика освгги II Вища освиа Укра'ши. — 2003. - № 2. - С. 7-12.
8. Игнатова В. А. Идеи синергетики и педагогика // Наука и школа. — 2001. — № 3. — С. 9-15.
9. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Лицейское и гимназическое образование. — 1998. — № 2. — С. 66—68.
10. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. — М., 1995.
11. Робуль О. М. «Енерпя сумюно! ди» — на озброенш сучасно! науки // Тези вистушв учасниыв М1жнародно! науково! конференци «Наука. Синергетика. Освгта» (м.Су-ми, 22-23 вересня 2005 р.). - Суми, 2005. - С. 44-47.
12. Робуль О. М. Синергетика — глобальна штегральна загальнонаукова методолот // Глобализм глазами современника: блеск и нищета феномена: Материалы докладов и выступлений участников Международной научно-теоретической конференции (26-27 сентября 2002 года). - Сумы, 2002. - С. 74-76.
13. Робуль О. М. Феноменолопя класного кер1вництва у сучасшй педагопчшй теори i шкшьшй практищ // Педагопка. 1нтегрований курс теори та icTopi'f: У 2 ч. / За ред. А. М. Бойко. - Ч. 2. - К.: В1ПОЛ, Полтава: ACMI, 2004. - С. 449-479.
14. Роджерс К. Несколько важных открытий / В пер. Г. П. Гавриловой // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 1990. — № 2. — С. 58—65.
Ф'тософ'т осв'пи 1(3)/2006
41
15. Цикин В. А., БрижатыйА. В. Синергетика и образование: новые подходы: Монография. - Сумы: СумДГГУ, 2005.
16. Черникова И. В. Формирование холистического мировидения в ноосферной науке // Психологический универсум образования человека ноэтического: Сборник статей. — Томск: Водолей, 1999. — С. 27—39.
Оксана Робуль. Синергетика как инновационная методология педагогического образования
Автор рассматривает достижения синергетики в современном образовании путем освещения особенностей инновационной синергетичес-кой методологии и содержания профессиональной подготовки будущих учителей. В статье представляется авторский взгляд на интерпретацию синергетики и синергетическое измерение личностно-гуманистической педагогической парадигмы, раскрываются основные законы реализации инновационного педагогического образования.
Oksana Robul. Synergetics as Innovative Methodology of Pedagogical
Education
The author examines the achievements of Synergetic in the modern education showing the peculiarities of innovative synergetic methodology, content and technology of professional teacher training. The author's view on interpretation of Synergetic and synergetic dimension of personality-humanistic pedagogical paradigm is presented in the article. It is also shown the basic laws of innovative pedagogical education, the results of synergetic technology approbation in the teacher training process in the modern university.
42
ф/лософ/я осв'гги 1(3)/2006
