CC BY
2
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ 20. Педагогическое образование. 2023. T. 21 № 3 LOMONOSOV PEDAGOGICAL EDUCATION JOURNAL. 2023. T. 21. No. 3
ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Т. В. СУХАНОВА
ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПЛАНЫ В РОССИИ: СТАНОВЛЕНИЕ И ТРАНСФОРМАЦИЯ
(ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», e-mail: suhanova@instrao.ruj
doi: 10.55959/MSU2073-2635-2023-21-3-58-74
На протяжении длительного периода развития системы общего образования в России неоднократно менялись взгляды на содержание общего образования и степень самостоятельности школ в формировании учебных планов. В статье представлены результаты историко-педагогического анализа методологических оснований формирования общегосударственных учебных планов общего образования в России. Показаны факторы влияния на изменение концептуальной рамки, определяющей структуру и содержание учебных планов российских школ. Исследование проведено с применением общенаучных теоретических методов: анализа, интерпретации, систематизации, классификации, обобщения. Теоретико-методологическую основу исследования составили теории содержания образования: культурологическая (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер), системно-деятельностная (В. С. Леднев, А. А. Кузнецов), бинарно-интегративная (Л. М. Перминова), современная теория дидактики (И. М. Осмоловская). Статья доказывает, что во все исторические эпохи учебные планы отражали ценностно-идеологические установки и общественные представления о цели образования, воплощали государственную политику по отношению к содержанию общего образования. При этом даже в периоды максимальной унификации содержания общего образования школьные учебные планы сохраняли способность отражать уникальность образовательной организации и учитывать социокультурные условия ее функционирования. Автор утверждает, что в современной дидактике выдвинуты обоснованные научные подходы к определению перечня учебных предметов, оценке их трудоемкости, после-
довательности изучения и распределения по периодам обучения. Благодаря этому процессы отбора содержания общего образования и формирования школьных учебных планов защищены от влияния корпоративных интересов и частных мнений. Теоретико-методологическая основа в процессе педагогической интерпретации социального заказа выполняет систематизирующую функцию, позволяя обеспечить требуемое качество образования без перегрузки обучающихся.
Ключевые слова:учебный план; учебный предмет; программа; история образования; стандарт; педагогика; дидактика; дифференциация; образование; содержание образования.
Введение
Со времен институализации общеобразовательной школы учебный план является документом, необходимым для управления образованием, для организации образовательного процесса. На протяжении длительного периода развития системы общего образования в России неоднократно менялись взгляды на содержание общего образования и степень самостоятельности школ в формировании учебных планов. При этом даже в периоды максимальной унификации содержания общего образования школьные учебные планы сохраняли способность отражать уникальность образовательной организации и учитывать социокультурные условия ее функционирования.
Цель настоящей статьи — историко-педагогический обзор методологических оснований формирования учебных планов российских школ. Показаны факторы влияния на изменение концептуальной рамки, определяющей структуру и содержание общегосударственных (федеральных) учебных планов.
Методология (Материалы и методы)
Исследование проведено с применением общенаучных теоретических методов: анализа, интерпретации, систематизации, классификации, обобщения. Теоретико-методологическую основу исследования составили теории содержания образования: культурологическая (М. Н. Скаткин [1], В. В. Краевский, И. Я. Лернер [2]), системно-деятельностная (В. С. Леднев [3], А. А. Кузнецов [4]), бинарно-интегративная (Л. М. Перминова [5]), современная теория дидактики (И. М. Осмоловская [6]). Основными источниками послужили школьные учебные планы, принятые в России на государственном уровне в Х1Х-ХХ1 вв.
Результаты и обсуждение
В соответствии с действующей редакцией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», современный учебный план — «документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся» [7; ст. 2, п. 22].
В образовательной практике подобные документы издавна применяются для регламентации деятельности общеобразовательных организаций. При этом в России далеко не всегда существовали общегосударственные учебные планы, а понятие «федеральный учебный план» закрепилось в нормативном поле относительно недавно — в 2004 г. [8].
Исследователи отмечают, что в ХХ веке «непосредственно учебным планам школы были посвящены, пожалуй, только две работы — М. О. Весе-лова [1939 г.] и М. П. Кашина [1978 г.], в которых делались попытки выделить некоторые тенденции в развитии учебных планов отечественной школы» [4, с. 164]. Однако на протяжении всей истории развития дидактики ведущие ученые в той или иной форме обращались к взаимосвязанным вопросам отбора содержания образования и формирования учебных планов. Установлено, что «на уровне общего теоретического представления о содержании образования происходит педагогическая интерпретация социального заказа, выделяющая то главное в образовании, что и определяет <...> совокупность учебных предметов, их состав и структуру» [6, с. 83].
Практикующему учителю не всегда легко понять суть проблемы отбора содержания образования на теоретическом уровне, безотносительно к содержанию отдельных учебных предметов. При этом вокруг любых попыток изменения учебных планов и учебных программ всегда разворачиваются горячие профессиональные и общественные дискуссии. Весьма чувствительной является тема введения новых учебных предметов, тема разработки интегрированных учебных курсов. Бурное обсуждение вызывает каждая попытка изменения перечня обязательных учебных предметов — как в случае уменьшения, так и в случае увеличения их количества. Приоритетом для всех учителей-предметников является количество учебных часов, выделяемых на освоение образовательной программы по учебному предмету, т.е. вопрос объема аудиторной учебной нагрузки. Для укрепления традиций и развития образовательной организации важное значение имеет
Учебный план как предмет общественных дискуссий
часть содержания образования, формируемая участниками образовательных отношений (так называемый школьный компонент учебного плана).
Хорошо известен определенный консерватизм системы образования, вызывающий трудности адаптации к нововведениям. При этом он парадоксальным образом сочетается с быстрым забвением истин, еще недавно казавшихся незыблемыми. Все это проявилось в исторической трансформации школьных учебных планов, в «судьбе» отдельных учебных предметов.
К примеру, сегодня в начальной школе прочно занял одно из основных мест учебный предмет «Окружающий мир», заменивший ранее введенный предмет «Природоведение». До этого начальная подготовка школьников долгие годы воспринималась обществом как период преимущественного овладения азами чтения, письма, счета. Это вело, говоря словами К. Д. Ушинского, к «скудости наших знаний относительно всего, что касается России». «Мы старались во всем подражать иностранцам», — пишет великий русский педагог [9, с. 308]. Понимая значение изучения родной природы и родной культуры для образования растущего человека, К. Д. Ушинский был вынужден горячо доказывать педагогической общественности необходимость пересмотра сложившихся подходов и модернизации учебных планов: «Причина скудости наших знаний относительно всего, что касается России, очень проста. На западе мальчик, поступающий в низший класс гимназии, уже четыре года, а иногда и более <...> занимался языком, природой, географией и историей своей ближайший и обширнейшей родины. Эти предметы, следовательно, ложатся в ребенке в основу всего <...> вслед за азбукой и усваиваются также твердо, как и азбука. В такую азбучную форму и должно, действительно, войти первое знакомство с отечеством» [9, с. 310].
Этот пример иллюстрирует интеллектуальный поиск целей образования, свойственный философии и педагогике ХУШ-Х1Х вв., сопровождавший становление системы народного образования в России. Прогрессивные мыслители осознавали необходимость модернизации классического образования, в том числе его содержания и системы учебных предметов. Так, А. Н. Радищев «считал необходимым включение в программу общего образования широкого круга естественнонаучных и гуманитарных знаний, а главную роль отводил изучению не иностранных, а родного, русского языка» [10, с. 14]. Развивая идеи А. Н. Радищева, В. Г. Белинский дал «глубокую и содержательную оценку образовательного и воспитательного значения основных учебных предметов общеобразовательной школы» [10, с. 31], особенно выделяя роль родного языка, русской и зарубежной литературы, истории человечества, истории отечества, географии. Иной точки зрения на содержание общего образования придерживался Д. И. Писарев, видевший в многопредметности причину низкого качества образования.
«Исключая из учебного плана средней школы закон божий и древние классические языки, Писарев вместе с ними исключил историю, географию, историю и теорию литературы. <...> В учебном плане гимназии, предложенном им в статье "Школа и жизнь"» (1865), отсутствует уже естествознание» [10, с. 143]. При этом «в системе общего образования Писарев отводил видное место ручному труду, в котором видел важное средство физического, умственного и особенно нравственного воспитания» [10, с. 144].
Дискуссии о целях и содержании общего образования сопровождали процесс преодоления сословности российского образования и институционального становления общеобразовательной школы, не прекращались после революционных событий 1917 года. Конкретизация ценностно-целевых основ социального заказа общества и государства к системе образования закономерно вела к изменению содержания образования и учебных планов.
Покажем это на примере начального общего образования. «На протяжении длительного времени развития начального образования в России не существовало нормативных актов, в полном объеме регламентирующих содержание обучения в ней. Перечень учебных дисциплин, как и их конкретное наполнение, для земской школы не существовал изначально» [11, с. 57]. Свой первый учебный план земские школы получили от министерства вместе с программами лишь в 1897 году; план предусматривал изучение 6 учебных предметов в течение трех лет. В начале XX века в концептуальных подходах к целям начального общего образования проявились две тенденции — традиционный подход к формированию элементарной грамотности населения и новаторский, озвученный на I Всероссийском съезде по народному образованию в 1914 г.: «Начальная школа, содействуя физическому, нравственному, эстетическому и умственному развитию ребенка, должна воспитывать в нем человека и подготовить к разумному и честному разрешению вопросов личной и общественной жизни., учащиеся должны быть ознакомлены прежде всего с такими явлениями человеческой природы, с которыми чаще всего приходится встречаться» [11, с. 62]. В советской школе закрепился второй, гуманистический подход. Учебный план советской начальной школы в середине ХХ в. включал 8 учебных предметов; на их изучение в течение 4 лет было отведено 3300 академических часов. Современные учебные планы начальной школы отличаются существенно большей вариативностью: они предусматривают изучение от 10 до 12 учебных предметов и включают часть, формируемую участниками образовательных отношений, то есть время, которое может быть использовано на изучение иных учебных предметов, учебных курсов, учебных модулей или «на углубленное изучение учебных предметов с целью удовлетворения различных интересов обучающихся, потребностей
в физическом развитии и совершенствовании, а также учитывающих этнокультурные интересы» [12, с. 168-169].
Современная федеральная образовательная программа начального общего образования отводит на достижение образовательных результатов от 2954 до 3345 часов урочной деятельности и до 1320 часов внеурочной деятельности за 4 года обучения.
Примером дискуссий последних лет могут служить споры относительно количества в учебном плане старшей школы предметов, обязательных для изучения. Сторонники минимизации предлагали сократить их число до 3-4 предметов, создав таким образом практически неограниченное пространство для вариативности. Однако многие педагоги, представители родительской общественности справедливо критиковали эту идею, отмечая негативные последствия ее реализации, в частности утрату системности и полноты общеобразовательной подготовки. Кроме того, такой подход неизбежно подрывал равенство в возможности получить полноценное среднее образование, поскольку условия организации вариативного и профильного обучения в разных школах существенно отличаются.
Благодаря теоретико-методологическим разработкам и организаторским талантам выдающихся ученых и педагогов постепенно к началу XX века в России сложилась достаточно устойчивая система школьных учебных предметов. При этом на протяжении ХХ в. она неоднократно подвергалась пересмотру. «На разработке и практическом применении учебных планов самым непосредственным образом сказывались политические и идеологические установки, социально-экономические цели и реалии, а также доминирующие педагогические постулаты. В них рельефно проступали партийно-государственные ориентиры и воплощалась доминирующая для данного времени политика в области образования» [13, с. 10].
Так, сразу после революции 1917 года Государственная комиссия по просвещению приступила к разработке концептуальных подходов к созданию единой трудовой школы. Обязательными к изучению учебными предметами были признаны родной язык, математика, география, история, биология, физика, химия, иностранные языки, «предметы эстетические» (лепка, рисование, пение и музыка); при этом особое место отводилось труду: «Можно не жалеть часов, затраченных щедро на труд, посвятив ему десять недельных часов» [14].
Приведем мнение наркома просвещения А. В. Луначарского, фактически отразившее позицию государства, о дифференциации содержания общего образования в единой трудовой школе: «Государству нужны
Учебный план как отражение государственной политики в сфере образования
специалисты. Подростки сами имеют явно различные наклонности и дарования. Педагогика, как таковая, стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксирование внимания на специально выбранных предметах, ибо от идеала образованного человека одинаково далек и специалист, которому чуждо вне его специальности все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца. Поэтому с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников, и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет» [14]. Таким образом, советская единая трудовая школа концептуально допускала возможность профильной дифференциации содержания общего образования на его старшей ступени, то есть единство и вариативность выступали не как антагонисты, а как взаимодополняющие характеристики содержания образования. И сегодня единое содержание общего образования не означает его всеобщего единообразия: учебные планы начального, основного, среднего общего образования характеризуются высокой вариативностью; на уровне среднего общего образования идея профильной дифференциации содержания образования получила свое завершенное практическое воплощение.
Через призму трансформации учебных планов в истории отечественного образования отчетливо видны периоды кардинального сущностного пересмотра содержания образования.
Так, «в 1934 году ЦК ВКП (б) и Совет народных комиссаров СССР принимают постановление "О структуре начальной и средней школы в СССР", предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения» [15].
С середины 1950-х гг. общеобразовательная школа развивалась под влиянием идей политехнического обучения: «школа становилась 11-летней и политехнической, трансформировались содержание образования и его формы. В силу этого в учебный план были не просто возвращены, но и значительно в нем усилены предметы трудового политехнического цикла. В школах вводилось производственное обучение» [16, с. 4].
С 1965 г. ведущие ученые Академии наук СССР и Академии педагогических наук РСФСР объединили усилия в поисках путей модернизации знаниевого подхода к формированию содержания общего образования.
В результате в школьных учебных планах «было сокращено количество обязательных учебных занятий, увеличено время на факультативы и занятия по выбору учащихся» [17, с. 236]. Однако вплоть до конца 1980-х гг. обучение в советской школе шло по «единым учебным планам, типовым учебным программам, фиксировавшим полный набор изучаемых дидактических единиц, последовательность изучения материала, отводимое учебное время. Дифференциация содержания была незначительной. Критики этой модели указывали на практическое отсутствие вариативности, многопредметность и, как следствие, перегруженность учащихся» [18, с. 329-330]. «Последовательный переход от единообразия к дифференци-ции и профилизации, к многовариантности учебных планов» стал возможен лишь в конце XX века [13, с. 8].
«Начавшаяся в нашей стране во второй половине 80-х годов перестройка во многом заставила переоценить цели и ценности школьного образования, его содержание, формы организации, характер взаимодействия участников образовательного процесса. Многообразие образовательных систем, право учителей на самостоятельный выбор методики обучения — все это стало реальностью школы того времени и получило в 1992 году законодательное закрепление в новом Законе "Об образовании"» [19, с. 3]. «Это придало мощный импульс инновационному движению и массовому образовательному проектированию» [13, с. 4]. В 1993 года в России началась разработка федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), в связи с этим основной функцией школьных учебных планов стала операционализация (наряду с образовательными программами, учебниками, учебными и методическими пособиями) подходов к реализации требований ФГОС, к достижению планируемых результатов освоения основных образовательных программ общего образования. В 2002 г. в процессе децентрализации управления произошло перераспределение полномочий по регулированию системы образования, что нашло отражение в выделении федерального, национально-регионального и школьного компонентов учебных планов.
Следует признать, что процесс формирования учебных планов не всегда имел системный характер. «До недавнего времени существующие концепции содержания образования в полной мере не отвечали на вопрос, какие учебные дисциплины должны быть включены в учебный план того или иного образовательного учреждения. Поэтому они и не могли эффективно служить практике, не имели необходимой объясняющей и прогностической силы» [4, с. 164]. В истории отечественного образования имелись примеры попыток введения новых учебных
Учебные планы: экспериментальные версии и научно обоснованные варианты
предметов без концептуального обоснования. Так, например, Постановлением Совета Министров СССР от 13 августа 1946 года в общеобразовательных школах вводилось изучение двух новых предметов: «ЦК ВКП (б) обсудил вопрос о преподавании логики и психологии в средней школе и принял постановление по этому вопросу. ЦК ВКП (б) признал совершенно ненормальным, что в средних школах не преподаются логика и психология. ЦК ВКП (б) признал необходимым ввести в течение четырех лет, начиная с 1947/48 учебного года, преподавание психологии и логики в выпускных классах средней школы». Однако довольно скоро эти предметы исчезли из учебного плана. Аналогичные «предпринимаемые попытки введения дополнительных предметов (семьеведение, основы психологии и другие) наталкиваются на перегруженность учебного содержания» [20, с. 23]. В XX веке в общеобразовательной школе прочно «прописались» только два предмета: в 1919 году — химия и в 1985 году — информатика.
В современной дидактике разработаны научно обоснованные концепции содержания образования: культурологическая (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер), системно-деятельностная (В. С. Леднев, А. А. Кузнецов), бинарно-интегративная (Л. М. Перминова), при этом наряду с их прикладным применением по-прежнему широко используется экспертный метод, учитывающий отечественный и зарубежный опыт формирования учебных планов. В первую очередь экспертный метод используется при совершенствовании путей и форм дифференциации содержания общего образования, повышения его вариативности, что наиболее актуально для уровня среднего общего образования.
Как известно, «любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента» содержания образования [15]. «Объем инвариантной части образования должен сокращаться; соответственно, должен возрастать объем вариативного (школьного) компонента, за счет которого реализуется дифференциация содержания образования» [4, с. 167].
В 1990-е гг. в первом проекте стандарта общего образования инвариантная часть содержания образования была несколько сокращена, что создавало определенные возможности для расширения вариативности школьного образования [19, с. 35]. С 2001 г. в рамках широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования апробировался и дорабатывался экспериментальный Базисный учебный план (далее — БУП) общеобразовательных учреждений Российской Федерации, обеспечивающий возможность реализации профильного обучения на старшей ступени школы.
В 2002 году в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» [11] предложен «механизм профилизации со-
держания образования, построенный на идее двухуровневого (базового и профильного) стандарта для старшей ступени школы» [4, с. 163], когда каждый общеобразовательный предмет может быть представлен в учебном плане конкретной школы (класса) или выбран для изучения отдельным школьником либо на базовом, либо на профильном уровне. Практическая реализация Базисного учебного плана для старшей школы показала, что «экспериментальный БУП не только не вел к разгрузке, но увеличивал ее в старших профильных классах» [21, с. 243], на местах возникали многочисленные трудности с реализацией профильного обучения. Несколько лет потребовалось для экспертного анализа ситуации, учета допущенных ошибок, пересмотра подходов к вариативности учебных планов в старших классах. В 2022 году в России утверждены федеральные основные общеобразовательные программы. Принцип профильной дифференциации содержания образования преемственно воплощен в современном федеральном учебном плане среднего общего образования. «Учебный план профиля обучения и (или) индивидуальный учебный план должны содержать не менее 13 учебных предметов и предусматривать изучение не менее 2 учебных предметов на углубленном уровне из соответствующей профилю обучения предметной области и (или) смежной с ней предметной области. В учебный план может быть включено 3 и более учебных предметов на углубленном уровне. При этом образовательная организация самостоятельно распределяет количество часов, отводимых на изучение учебных предметов» [22, с. 257].
Количество вариантов профилей и их названия, как и прежде, жестко не закреплены. В качестве примеров в состав федеральной образовательной программы среднего общего образования включены 19 вариантов учебных планов различных профилей (в БУПе 2003 года было представлено 13 вариантов). В помощь руководителям образовательных организаций создан цифровой сервис «Конструктор учебных планов», размещенный в открытом доступе на портале «Единое содержание общего образования», — он позволяет разрабатывать учебные планы на основе федеральных общеобразовательных программ с учетом возможностей образовательных организаций, образовательных потребностей и социальных запросов участников образовательных отношений.
Заключение
Народные училища Екатерины II с единообразными образовательными планами (XVIII век); школьная реформа Александра I и создание гимназий с четким образовательным планом и единым списком учебников (начало XIX века); земские школы, созданные после реформы 1864 г.
и заложившие основы всеобщего образования в масштабах страны; советская школа со своей богатейшей историей экспериментов, социальных проб и ошибок, обеспечившая всеобщую грамотность и ставшая базисом современной системы образования, — все эти реформы и институции объединяют проблемы отбора содержания образования и формирования учебного плана.
Проведенный анализ показывает, что во все исторические эпохи учебные планы отражали ценностно-идеологические установки и общественные представления о целях образования, служили инструментом государственной политики в сфере образования. С развитием психолого-педагогических наук их идеи также стали оказывать влияние на подходы к отбору учебного содержания и разработке учебных планов.
В современной дидактике выдвинуты обоснованные научные подходы к определению перечня учебных предметов, оценке их трудоемкости, последовательности изучения и распределения по периодам обучения. Благодаря этому процессы отбора содержания общего образования и формирования школьных учебных планов защищены от влияния корпоративных интересов и частных мнений. Теоретико-методологическая основа в процессе педагогической интерпретации социального заказа выполняет систематизирующую функцию, позволяя обеспечить требуемое качество образования без перегрузки обучающихся.
Достигнутый на нынешнем этапе развития консенсус относительно предметного состава учебного плана, связи и соотношения его инвариантной и вариативной частей не означает, что нет необходимости в дальнейших исследованиях проблемы проектирования учебного содержания и его воплощения в учебных планах. В поле зрения исследователей остаются, в частности, вопросы более четкого сущностного определения других, помимо предметных, компонентов учебного плана — курсов, модулей, их соотношения с предметом. Появился запрос на выявление подходов к разработке типовых моделей региональной составляющей учебного плана.
Список литературы
1. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
2. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
3. Леднев В. С. Содержание образования. — М.: Высшая школа, 1989. — 360 с.
4. Кузнецов А. А., Филатова Л. О. Базисный учебный план старшего звена школы в условиях введения профильного обучения // Вопросы образования. - 2004. - № 3. - С. 162-192.
5. Перминова Л. М. О пятом элементе состава содержания образования, ведущей функции учебного предмета и интеграции в процессе обучения // Ценности и смыслы. - 2021. - № 1 (71). - С. 131-140.
6. Осмоловская И. М. Дидактика: от классики к современности: монография. - М., СПб.: Нестор-История, 2020. - 248 с.
7. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». - URL: https://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 02.03.2023). - Режим доступа: информационно-правовой портал «КонсультантПлюс». - Текст: электронный.
8. Приказ Минобразования России от 09.03.2004 № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования». - URL: https:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_47213/ (дата обращения 02.03.2023). - Режим доступа: информационно-правовой портал «КонсультантПлюс». - Текст: электронный.
9. УшинскийК.Д. О необходимости сделать русские школы русскими // Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. - Т. 3. - Москва-Ленинград: Издательство АПН РСФСР, 1948. - 696 с. - С. 306-314.
10. Смирнов В. З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века / ред. Д. Ф. Тарасов. - М.: Учпедгиз, 1962.
11. Петьков В. А., Шкуропий К. В. Генезис содержания образования земских училищ конца XIX - начала XX веков // Вестник адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2013. -№ 1 (112). - С. 56-63.
12. Приказ Минпросвещения России от 16.11.2022 № 992 «Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования». - URL: https://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_435190/ (дата обращения 02.03.2023). - Режим доступа: информационно-правовой портал «КонсультантПлюс». - Текст: электронный.
13. Левит М. В. Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования (в отечественной педагогике 1985-90-е годы): специальность 13.00.01: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Левит Михаил Владимирович; Институт теории образования и педагогики Российской академии образования. - Москва. - 2000. - 22 с. - Место
защиты: Институт теории образования и педагогики Российской академии образования.
14. Основные принципы единой трудовой школы: От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. [А.В. Луначарский] // Педагогический музей А. С. Макаренко [Электронный ресурс; воспроизведено по публикации в журнале «Народное образование» № 10 за 1999 г., с. 40-47.]. — URL: http://makarenko-museum.ru/lib/Science/ Lunach/Lunacharskiy_AV_Main_principels_of_united_labour_School. pdf (дата обращения 03.03.2023). — Режим доступа: сайт «Педагогический музей А. С. Макаренко». — Текст: электронный.
15. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07.2002 № 2783 «Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования». — URL: https:// www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=308747 #TQj4tdTwzGXfRIkW2 (дата обращения 02.03.2023). — Режим доступа: информационно-правовой портал «КонсультантПлюс». — Текст: электронный.
16. Богуславский М. В. Феномен массового педагогического новаторства в отечественном образовании 1950-х — первой половине 60-х годов // Наука. Управление. Образование. РФ. — 2023. — № 1 (9). — С. 7-14.
17. Богуславский М. В. Формирование В. В. Краевским теории содержания общего среднего образования (к 90-летию со дня рождения) // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. — 2016. — № 4 (20). — С. 235-243.
18. Лазебникова А. Ю. О возможной перспективной модели содержания школьного образования на старшей ступени обучения // Научный диалог. — 2016. — № 4 (52). — С. 327-336.
19. Кузнецов А. А. Еще раз о школьных стандартах (комментарий к стандарту старшей ступени школы) // Профессиональное образование. Столица. — 2012. — № 8. — С. 32-36.
20. Басюк В. С., Виноградова Н. Ф., Лазебникова А. Ю. Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного образования: характер изменений и проблемы внедрения // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2021. — Т. 1. — № 4 (77). — С. 7-29.
21. Иванова С. В. О широкомасштабном эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования (предварительная оценка достигнутых результатов и перспективы) // Вопросы образования. — 2004. — № 3. — С. 240-251.
22. Приказ Минпросвещения России от 23.11.2022 № 1014 «Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования». — URL: https://www.consultant.ru/document/cons_
doc_LAW_435191/ (дата обращения 02.03.2023). — Режим доступа: информационно-правовой портал «КонсультантПлюс». — Текст: электронный.
Сведения об авторе
Суханова Татьяна Владимировна — директор ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», г. Москва, Россия. ORCID ID: 0009-00040570-4899. E-mail: suhanova@instrao.ru ©Т.В.Суханова,2023 |
School Curriculum in Russia: Formation and Transformation
T. V. Sukhanova
Views on the content of general education and the degree of independence of schools in forming curricula have repeatedly changed over a long period of development of the general education system in Russia. The research presents the results of the historical and pedagogical analysis of the methodological foundations for forming of the state curriculum in Russian schools. The author shows the factors influencing the change in the conceptual framework that determines the structure and content of the curriculum in Russian schools. The research is carried out using general scientific theoretical methods: analysis, interpretation, systematization, classification, and generalization. The theoretical and methodological basis of the research is the theory of the content of education: cultural theory (M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky, and I. Ya. Lerner), system-activity (V. S. Lednev, and A. A. Kuznetsov), binary- integrative (L. M. Perminova), and modern theory of didactics (I. M. Osmolovskaya). The author proves that the curricula have always reflected the value-ideological attitudes and public ideas about the purpose of education and embodied the state policy in relation to the content of school education. Simultaneously, even in periods of maximum unification of the content of school education, curricula retained the ability to reflect the uniqueness of an individual school and consider the socio-cultural conditions of its functioning. The author proves that contemporary didactic theories include sound scientific approaches to determining the composition of the curriculum, assessing its laboriousness, and the sequence of studying subjects and distribution by periods of study. Thanks to this, the processes of selecting the content of general education and the formation of school curricula are protected from the influence of corporate interests and private opinions. The scientific basis performs a systematizing function for the pedagogical interpretation of the social order. This ensures the necessary quality of school education without overloading students.
Keywords: Curriculum; School subject; Program; History of education; Standard;
Pedagogy; Didactics; Differentiation; Education; Content of education.
References
1. Didaktika srednej shkoly: Nekotorye problemy sovremennoj didaktiki / Pod red. M. N. Skatkina. — M.: Prosveshchenie, 1982. — 319 s.
2. Teoreticheskie osnovy soderzhaniya obshchego srednego obrazovaniya / Pod red. V. V. Kraevskogo, I.YA. Lernera. — M.: Pedagogika, 1983. — 352 s.
3. Lednev V. S. Soderzhanie obrazovaniya. — M.: Vysshaya shkola, 1989. — 360 s.
4. Kuznecov A. A., Filatova L. O. Bazisnyj uchebnyj plan starshego zvena shkoly v usloviyah vvedeniya profil'nogo obucheniya // Voprosy obrazovaniya. — 2004. — № 3. — S. 162-192.
5. Perminova L. M. O pyatom elemente sostava soderzhaniya obrazovaniya, vedushchej funkcii uchebnogo predmeta i integracii v processe obucheniya // Cennosti i smysly. — 2021. — № 1 (71). — S. 131-140.
6. Osmolovskaya I. M. Didaktika: ot klassiki k sovremennosti: monografiya. — M., SPb.: Nestor-Istoriya, 2020. — 248 s.
7. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». — URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/ (data obrashcheniya 02.03.2023). — Rezhim dostupa: informacionno-pravovoj portal «Konsul'tantPlyus». — Tekst: elektronnyj.
8. Prikaz Minobrazovaniya Rossii ot 09.03.2004 № 1312 «Ob utverzhdenii federal'nogo bazisnogo uchebnogo plana i primernyh uchebnyh planov dlya obrazovatel'nyh uchrezhdenij Rossijskoj Federacii, realizuyushchih programmy obshchego obrazovaniya». — URL: https://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_47213/ (data obrashcheniya 02.03.2023). — Rezhim dostupa: informacionno-pravovoj portal «Konsul'tantPlyus». — Tekst: elektronnyj.
9. Ushinskij K. D. O neobhodimosti sdelat' russkie shkoly russkimi // Ushinskij K. D. Sobranie sochinenij v 11 t. — T. 3. — Moskva-Leningrad: Izdatel'stvo APN RSFSR, 1948. — 696 s. — S. 306-314.
10. Smirnov V. Z. Ocherki po istorii progressivnoj russkoj pedagogiki XIX veka / red. D. F. Tarasov. — M.: Uchpedgiz, 1962.
11. Pet'kov V.A., SHkuropij K. V. Genezis soderzhaniya obrazovaniya zemskih uchilishch konca XIX — nachala XX vekov // Vestnik adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psihologiya. — 2013. — № 1 (112). — S. 56-63.
12. Prikaz Minprosveshcheniya Rossii ot 16.11.2022 № 992 «Ob utverzhdenii federal'noj obrazovatel'noj programmy nachal'nogo obshchego
obrazovaniya». — URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_435190/ (data obrashcheniya 02.03.2023). — Rezhim dostupa: informacionno-pravovoj portai «Konsul'tantPlyus». — Tekst: elektronnyj.
13. Levit M. V. Teoriya i praktika postroeniya variativnyh uchebnyh planov obshchego srednego obrazovaniya (v otechestvennoj pedagogike 198590-e gody): special'nost' 13.00.01: avtoreferat dissertacii na soiskanie uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk / Levit Mihail Vladimirovich; Institut teorii obrazovaniya i pedagogiki Rossijskoj akademii obrazovaniya. — Moskva. — 2000. — 22 s. — Mesto zashchity: Institut teorii obrazovaniya i pedagogiki Rossijskoj akademii obrazovaniya.
14. Osnovnye principy edinoj trudovoj shkoly: Ot Gosudarstvennoj komissii po prosveshcheniyu 16 oktyabrya 1918 g. [A.V. Lunacharskij] // Pedagogicheskij muzej A. S. Makarenko [Elektronnyj resurs; vosproizvedeno po publikacii v zhurnale «Narodnoe obrazovanie» № 10 za 1999 g., s. 40-47.]. — URL: http://makarenko-museum.ru/lib/Science/Lunach/ Lunacharskiy_AV_Main_principels_of_united_labour_School.pdf (data obrashcheniya 03.03.2023). — Rezhim dostupa: sajt «Pedagogicheskij muzej A. S. Makarenko». — Tekst: elektronnyj.
15. Prikaz Ministerstva obrazovaniya Rossijskoj Federacii ot 18.07.2002 № 2783 «Ob utverzhdenii Koncepcii profil'nogo obucheniya na starshej stupeni obshchego obrazovaniya». — URL: https://www.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=EXP&n=308747#TQj4tdTwzGXfRI kW2 (data obrashcheniya 02.03.2023). — Rezhim dostupa: informacionno-pravovoj portal «Konsul'tantPlyus». — Tekst: elektronnyj.
16. Boguslavskij M. V. Fenomen massovogo pedagogicheskogo novatorstva v otechestvennom obrazovanii 1950-h — pervoj polovine 60-h godov // Nauka. Upravlenie. Obrazovanie. RF. — 2023. — № 1 (9). — S. 7-14.
17. Boguslavskij M. V. Formirovanie V. V. Kraevskim teorii soderzhaniya obshchego srednego obrazovaniya (k 90-letiyu so dnya rozhdeniya) // Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Elektronnyj nauchnyj zhurnal. — 2016. — № 4 (20). — S. 235-243.
18. Lazebnikova A.YU. O vozmozhnoj perspektivnoj modeli soderzhaniya shkol'nogo obrazovaniya na starshej stupeni obucheniya // Nauchnyj dialog. — 2016. — № 4 (52). — S. 327-336.
19. Kuznecov A. A. Eshche raz o shkol'nyh standartah (kommentarij k standartu starshej stupeni shkoly) // Professional'noe obrazovanie. Stolica. — 2012. — № 8. — S. 32-36.
20. Basyuk V. S., Vinogradova N. F., Lazebnikova A.YU. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty nachal'nogo i osnovnogo obrazovaniya: harakter izmenenij i problemy vnedreniya // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. — 2021. — T. 1. — № 4 (77). — S. 7-29.
21. Ivanova S. V. O shirokomasshtabnom eksperimente po sovershenstvovaniyu struktury i soderzhaniya obshchego obrazovaniya (predvaritel'naya ocenka dostignutyh rezul'tatov i perspektivy) // Voprosy obrazovaniya. — 2004. — № 3. — S. 240-251.
22. Prikaz Minprosveshcheniya Rossii ot 23.11.2022 № 1014 «Ob utverzhdenii federal'noj obrazovatel'noj programmy srednego obshchego obrazovaniya». — URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_435191/ (data obrashcheniya 02.03.2023). — Rezhim dostupa: informacionno-pravovoj portal «Konsul'tantPlyus». — Tekst: elektronnyj.
About the author
Sukhanova Tatyana V. — Director of the Institute for Education Development Strategy, Moscow, Russia. ORCID ID: 0009-0004-0570-4899. E-mail: suhanova@instrao.ru
©T.V. Sukhanova, 2023 | (сс)ЩД^Д
