CC BY
61
21. Pappas, J. P. «Environmental Psychology of the Learning Sanctuary.» In E. G. Simpson and C. E. Kas-worm (eds.), Revitalizing the Residential Conference Center Environment. New Directions for Adult and Continuing Education, no. 46. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.
22. Politique pédagogique et scientifique http://demain. unistra. fr/projet-1/projet-detablissement-commun/politique-pedagogique-et-scientifique.html
23. Sandberg, J. A. (1993). Educational paradigms: issues and trends. In Lewis, R. Mendelsohn, P., (ed.), Lessons from Learning, (IFIP TC3/WG3. 3 Working Conference 1993), pages 13-22, Amsterdam. North-Holland.
24. Tagiuri, R. «The Concept of Organizational Climate.» In R. Tagiuri and G. H. Litwin (eds.), Organizational Climate: Explorations of a Concept. Boston: Division of Research, Graduate School of Business Administration, Harvard University, 1988.
25. Vosko, R. S. «The Reactions of Adult Learners to Selected Instructional Environments.» Unpublished doctoral dissertation, Syracuse University, 1984.
26. White, S. Physical Criteria for Adult Learning Environments. Washington, D. C.: Commission on Planning Adult Learning Systems, Facilities, and Environments, Adult Education Association of the U.S.A., 1972.
27. http://demain.unistra.fr/projet-1/projet-detablissement-commun/politique-pedagogique-et-scienti-fique.html
Абу Асбах Х.
школьное образование в процессе культурной трансформации арабского общества в израиле
В 1949 г. в Израиле был принят закон об обязательном образовании, согласно которому, а также последующим поправкам, всем жителям Израиля гарантировано бесплатное школьное образование, являющееся обязательным до определенного возраста. В государстве параллельно существует две основные системы школьного образования: ара-боязычная (арабская) и ивритоязычная (еврейская), при этом система образования арабских граждан относительно автономна и несколько второстепенна в силу определенной закономерности ее развития. Тем не менее, как и все образовательные системы страны, она напрямую зависима от Министерства образования Израиля, которое устанавливает цели, содержание, планы учебных программ. Возможности влияния арабской общины на эти аспекты образования своих детей ограничены. Внутри арабско-язычной системы, в свою очередь, существует деление по конфессиональному признаку, поскольку дети из христианских семей посещают школы при церквях и монастырях, а дети из мусульманских семей и друзы — государственные школы. Друзы и мусульмане обычно проживают в отдельных населенных пунктах, они также никак не пересекаются в процессе школьного обучения.
Около 90% представителей арабской общины современного Израиля родились после создания государства. За время существования Израиля арабское общество увеличилось и претерпело некоторые изменения, пройдя через постепенный процесс «израилизации» под воздействием израильских средств массовой информации в контакте с государственными структурами. Кроме того, израильские арабы контактируют с еврейским населением, которое часто является носителем западной культуры. Потому в данном контексте «израилизацию» можно считать синонимом вестернизации. Огромную роль в процессе вестернизации израильских арабов играют города, особенно со смешанным населением, где народы и культуры особенно плотно переплетены.
Переход от традиционного уклада к современному образу жизни является результатом контакта между разными культурами. Как полагает Космицки [4], продолжительный контакт между двумя культурами приводит индивидуума к существенному изменению личности, которое является результатом противопоставления его родной культуры и культуры-антипода.
Кроме того, изменения в культуре начинаются именно с трансформации поведения индивидуумов, в их культурной личности стартует процесс перехода от традиционного уклада к современному индивидуалистическому обществу. Восприятие и адаптация к стандартам и ценностям нового общества — это индивидуальный процесс, приводящий к изменению образа поведения и в итоге к трансформации личности [5].
М. Двайри [3] полагает, что контакт арабского общества с западным обычно положительно сказывается на арабской культуре. В то же время нужно отметить, что современная арабская культура в некоторой степени влияет на западную. Нельзя сказать что арабское общество моментально впитывает основы западной культуры, такие как индивидуализм и демократия. Это обусловлено разницей в социально-экономическом и культурном развитии, связанной с привязанностью отдельных личностей к существующему общественному строю, который не приемлет таких идей, как индивидуализм и мульти-культурализм.
Однако, по мнению Двайри, не все представители арабского общества одинаково верны коллективному сознанию и традиционному строю, потому стереотипы и образ мышления или поведения отдельных личностей различаются.
В последние десятилетия возрастает интенсивность социально-экономических контактов и открытость арабского общества культурному воздействию западного общества, процесс аккультурации отдельных групп арабского общества наращивает обороты. Наиболее подвержены вестернизации небольшие группы интеллигенции и буржуазии. Малообразованное население, особенно часто встречающиеся среди крестьян и малоимущих граждан, менее всего затронуты этим процессом. Городские жители обычно более открыты западному влиянию по сравнению с сельскими жителями и бедуинами.
Арабское общество можно разделить на три основные группы согласно взаимозависимости уровня вестернизации и социально-культурного уровня.
Вестернизированные общества: общества, оставившие системы традиционных ценностей и принявшие западный образ жизни, заключающийся в индивидуализме, независимости и стремлении к прогрессу. Эта небольшая по численности группа, состоящая главным образом из представителей интеллигенции и буржуазии, живущих в крупных городах, либо находящихся в постоянном контакте с западным обществом.
Консервативные общества: общества, сохраняющие традиционный образ жизни и мышления, настаивающие на сохранении существующего общественного строя, основанном на тесной связи личности с семьей и общиной. Таким обществам свойственен отказ от независимости личности в пользу традиционного патриархата. Эта группа включает в себя в основном жителей деревни, крестьян и кочевников, а также религиозные группы и некоторые другие группы населения, заинтересованные в сохранении существующего общественного строя.
Общества с бинарной социально-культурной идентичностью: в эту группу входит большинство израильских арабов, проживающих в основном в городах и крупных селах, главным образом в центральной части страны. Для представителей этой группы характерно частичное перенятие западного образа жизни, проявляющееся в основном в культуре потребления. Вместе с этим они сохраняют традиционный уклад в социуме: неизменным остаются общественные связи и положение женщин и детей. Существуют различные степени смешения культур, характерные для отдельных индивидуумов в составе
данной категории. На уровень аккультурации влияют такие факторы, как регион проживания, размер населенного пункта, состав его жителей и социально-экономический статус индивида.
Известно, что индивид не может быть вовлечен в процесс изменения культуры, если он не контактирует с источником другой культуры по месту жительства, например, в форме услуг, предоставляемых государством, благодаря которым он может быть менее зависимым от его семьи и хамулы (ряда близкородственных семей). Эти услуги обычно шире представлены в городах, и в этом, возможно, кроется причина ослабления семейных связей в городах и более интенсивной вестернизации городских жителей.
Арабское общество в процессе трансформации
Устойчивость и единство общества основано на общих целях и системе мероприятий, производных от этих целей. Кроме того, сплоченность общества зависит от наличия совместных ценностей, отражающих различные аспекты потребности индивидуума в социальной жизни. Материально-бытовые взаимоотношения, с одной стороны, и культурно-духовные связи — с другой, усиливают друг друга и трансформируют в памяти индивидуума и общества культурное наследие, которое в широком смысле этого слова является основой чувства сопричастности и солидарности.
Одним из важнейших факторов становления единства общества, в котором тесно связаны материальное и духовное, является участие члена общества в процессе образования. В этом аспекте понимания главной функцией образовательного процесса является становление индивида как ячейки общества.
Современное палестинское общество в Израиле страдает от отсутствия организованности и распада социальных связей, которые в совокупности угрожают разрушить единство, свойственное изначально данному обществу. Ослабление связей, напряженность и противоречия, сопутствуют процессу стремительных, бесконтрольных социальных преобразований, который ведет к нарушению единства общества и к социальному кризису, вплоть до глубокого культурного кризиса.
Ослабление социальных, семейных связей и снижение солидарности в обществе сопровождают процесс разрастания сельских поселений. Так, постепенно увеличивающаяся за счет новых построек на ее границах деревенька становится крупным поселком, а потом и городком. В такой ситуации изменения становятся кризисными изменениями, особенно когда они не под контролем.
Переходный процесс породил фундаментальные противоречия. Быстрое расширение средств коммуникации привело к сокращению расстояний и плотным контактам между развитыми и развивающимися обществами. Привыкание к чужеродному сейчас происходит быстрее, чем когда-либо. Западный образ жизни и культурные ценности стали мерой для большей части населения планеты, особенно для молодого населения. И палестинское общество в Израиле не избежало этих процессов. С другой стороны, израильские палестинцы не торопятся воспринимать полностью технологии и культуру западного общества.
Отсутствие согласованности и взаимодействия между логической системой общественных целей и ценностей с поведением индивида ведет к глубокому кризису положения индивидуума в обществе, находящемуся в процессе трансформации.
Можно сказать без преувеличений, что переход палестинского общества Израиля от традиционного уклада к современному образу жизни очень сложен. Этот процесс, сопровождающийся социальными кризисами и ослаблением культуры, находит свое отражение и в области образования (в семье и в школе). С одной стороны, очевидно отсут-
ствие преемственности, с другой — неспособность развития новых социальных норм в условии стремительных перемен, это мешает процессу общественного взаимодействия, особенно среди детей и подростков. Проявляется этот переходный процесс в том, что поколения (дети и родители) живут в совершенно разных культурах. Это выражается в отсутствии логического единства, отсутствии объединенной идентификации ценностей в системе социальных институтов, что влияет на процесс органического вступления молодых людей в общество. Яркий пример построения системы ценностей прежде общественных институтов — это отсутствие соответствия положения ребенка в семье и его положения в школе и влияние этой ситуации на органический процесс вхождения подростка в общество [6].
Кризис социально-культурных ценностей в арабском обществе был вызван процессом влияния на него западной культуры и усилен израильской моделью мультикультурализ-ма. Эта модель не предусматривает сохранения социально-культурных особенностей различных групп входящих в общество. Израильское общество состоит из множества различных культур, но правильно ли его считать мультикультуральным? По словам Адлера, термин мультикультурализм нельзя понимать просто как наличие в обществе множества разных культур, как ошибочно полагают. Термин мультикультурализм указывает, кроме всего прочего, на способность общества и культуры к многогранности и сложно-составности. Как полагает Адлер [9], гармоничный мультикультурализм проявляется в трех аспектах:
1. Признание обществом права на существование различных этнических групп.
2. Этнические группы в системе мультикультурального общества располагаются на одном уровне, а не один над другим.
3. Существование точек соприкосновения культурных (этнических) групп в общей культурной инфраструктуре.
Если анализировать ситуацию в Израиле согласно вышеуказанным критериям, то можно сделать вывод что местное общество не соответствует предложенному Адлером определению «мультикультуральности», особенно если акцентировать внимание на политике плавильного котла, доминирующей в еврейском секторе.
Что касается арабской общины в Израиле, то она, с одной стороны, является частью неоднородного израильского общества. Но, с другой стороны, она не включена в израильскую политику интеграции по той причине, что Израиль создавался как еврейское государство, а также в силу такой объективной причины, как изолированность арабской общины: большинство арабского населения (около 95%) проживает в отдельных населенных пунктах, имеет отдельную систему образования (в отличие от национальных меньшинств в западных обществах). Однако арабское меньшинство в Израиле отличается от иммигрантских меньшинств западных стран, поскольку является коренным.
Вопреки тому, что палестинское общество в Израиле является этническим меньшинством, отличающимся от национального большинства, оно не замыкается в себе и находится в процессе динамической социально-культурной трансформации консервативного общества, которое еще совсем недавно базировалось в основном на сельском хо-
«-> Г~\ /-'и и
зяйстве, в современное общество. Эти изменения сопровождаются неизбежной сменой системы ценностей и самосознания, которые коренным образом отличаются от ценностей и самосознания предыдущих поколений. Происходит также постепенное отделение от традиционных стандартов и замена их на современные ценности, сказывающиеся на обществе как отрицательно, так и положительно. При этом нужно учитывать социально-культурную ситуацию палестинского меньшинства в Израиле, отличного от других классических традиционных обществ, особенно если учитывать разнообразие и сложносостав-
ность местного арабского населения. Интенсивное взаимодействие арабской общины с современным прозападным технологическим обществом (в лице еврейской общины) навязывает арабскому обществу вызов (или, как некоторые полагают, угрозу), который приводит к социальным изменениям и принуждает взрослых членов общества адаптироваться к новым условиям. Тенденция к модернизации значительной части арабской общины в Израиле очевидна.
В настоящий момент наряду с новшествами остаются очевидные признаки традиционной культуры, которые настойчиво сохраняются общественными организациями, такими как школа. Это проявляется в некоторых аспектах образовательного процесса (таких как взаимоотношения преподавателя и ученика, насколько ученик допускается к участию в принятии решений и проч.).
Также нужно напомнить, что прогресс в современном арабском обществе по-прежнему остается индивидуальным свойством, остается на уровне личности, а не на уровне общества. Параллельно существуют два образа жизни и мышления: с одной стороны, очевиден быстрый процесс индивидуализации на уровне отдельных личностей; с другой стороны, стандарт, поддерживающий традиционализм, существующий на общественном уровне. Однако невозможно представить, что такое положение вещей, как отсутствие логического единства между обществом и индивидуумом, укоренится в будущем, учитывая что процесс модернизации затрагивает все большее число индивидуумов. На данный момент сложно найти ответ на вопросы в отношении любого общества, строящегося здесь как часть процесса модернизации и как результат ее:
— Каковы шансы на интеграцию арабского населения в израильское общество, учитывая, что это не удалось осуществить за 60 лет существования государства, в соответствии с дискурсом об израильском гражданском обществе как о «государстве для всех граждан»?
— Идем ли мы по направлению к израильско-палестинскому обществу, обладающему новой национальностью, самоуправлением, и поставленной целью («Восставшее поколение» Рабинович, Абу Бакр 2002)?
Отсутствие определенности — вот результат политики двойных стандартов еврейского общества и законодательства в отношении палестинского общества в Израиле. Арабы в Израиле имеют ограниченные гражданские и политические права, они не являются полноценными членами израильского общества. Существует политика изоляции арабского меньшинства правительством и большинством еврейского населения. Несмотря на то что в области образования арабское общество отделено от еврейского (арабское образование автономно), арабы не имеют полномочий развивать национальное самосознание.
Одним из важных аспектов в процессе модернизации является создание новых современных общественных институтов. Однако в арабском обществе существует вакуум на том месте, где должны располагаться новые либеральные или национальные институты. В процесс обновления невозможно не учитывать силу, которая его контролирует. В случае с арабской общиной в Израиле, сила находится в руках большинства — еврейского сообщества, которое блокирует возможность завершить строительство национальной принадлежности арабского населения.
Рабинович и Абу Бакр полагают, что арабская молодежь в Израиле не скроена по одной мерке, установленной израильской государственной системой. Сегодня существует такой феномен, как феномен «восставшего поколения» которое, вопреки государственной системе образования, направленной на израилизацию палестинцев, построили свою социальную идентичность на палестинских ценностях [8].
положение арабской школы в процессе модернизации общества
Процесс модернизации проецируется на системе образования в общем и на образовательном процессе в частности. В последние годы образование становится все более значимым в глазах арабского населения с учетом экономических и социально-демографических изменений в этом обществе. В результате изменения традиционной социальной модели данного общества образование стало едва ли не единственным способом социальной мобильности. Рост значения образования в арабской среде можно проследить по динамике инвестирования средств в эту область местными органами власти: развитие образовательных программ стало в последнее время одной из центральных тем предвыборных рекламных компаний в арабском секторе. Именно этим объясняется более выигрышное положение комитета по надзору в сфере арабского образования по сравнению с прочими надзорными комитетами, занимающимися надзором в таких сферах, как здравоохранение или социальное обеспечение, которые не приносят таких плодов.
Одна из функций всех образовательных систем это адаптация ученика в обществе. Обеспечение социальной принадлежности и связанной с ней идентичности — центральная сторона процесса образования. Развитие общественной идентичности учащихся способствует в значительной степени связанности и внутренней логичности процесса образования с процессом обучения, что влияет, в свою очередь, на цели и содержание образования, а также на эффективность педагогических методов и в итоге на результаты деятельности аппарата образования. Без ощущения взаимосвязи среди учеников им будет недоставать социальных норм (смотри подробнее: [9]).
Социологи полагают, что образование — процесс, через который непрерывно обновляется общество и который является одной из основ его существования.
Образование является стимулятором внутри общества, организовывает отношения между различными его институтами, обеспечивает их взаимодействие, поэтому образование является естественной частью внешних изменений как фактор влияния на общество (образование как субъект) или как объект влияния на него общества (результат политики), или не берет на себя инициативу (отстраняется от дел), предоставляя событиям идти своим чередом (случай потери политики, контроля). Поскольку арабское общество переживает быструю трансформацию и модернизацию, образование должно играть значительную роль в процессе его развития, являться субъектом. Принятие других путей (образования как объекта, отсутствие политики) помешает организму контролировать естественный процесс в обществе, это приведет к сокращению образовательного пространства. Сегодня роль, предоставленная школе, важнее чем когда бы то ни было в традиционном обществе. Она является инструментом, помогающим структурировать общество. Однако, как полагает Аль Хадж [7], в реальности арабская система образования не имеет возможности стать инструментом социальной трансформации из-за потери политической инициативы.
Вопросы, стоящие перед образованием, затрагивают не только темы методов обучения и профессионального становления, но и широкие общественные вопросы: Что необходимо школе, чтоб была возможность приобрести в ней знания внутриобщественного, мультикультурального характера и чтоб она могла подготовить учеников к жизни в би-национальном израильском обществе? Все это ложится тяжелым бременем на плечи арабских школ. Это тяжелое поле для маневров и поиска ответов на противоречивые требования, поскольку мы говорим о переходном обществе, обладающем особенной традиционной культурой, не избежавшей влияния процессов модернизации на всех
уровнях, но не принявшей еще все ценности современного общества. В то же время это общество постоянно контактирует и даже пытается конкурировать с еврейским населением. Особенно эта ситуация не проста для выпускников системы арабского образования, которые должны будут конкурировать за ресурсы с выпускниками еврейской системы образования.
Современная арабская школа словно находится между молотом и наковальней: с одной стороны ее критикуют за то, что она уделяет мало внимания и не обучает детей культурным ценностям и символам культурной специфики; и в то же время школа не может придерживаться учебного материала, который поможет сохранить традиционный общественно культурный строй, поскольку он не удовлетворяет потребностей учеников и не обеспечивает знаниями и навыками, которые понадобятся для работы в израильском обществе западных технологий. Арабская школа в Израиле обычно передает ученикам знания, ценности и идеалы которых недостаточно в наше время. Научно-техническая революция, современный информационный прорыв и открытость арабского общества для воздействия на него западной культуры — все эти факторы препятствуют общему одобрению той системы идеалов и ценностей, которая должна быть передана следующему поколению. Таким образом, возникло особое положение арабской школы из-за внутренней и внешней социальной напряженности, которая препятствует ее развитию. В то же время израильская государственная образовательная система постоянно развивается, разрабатывая учебные программы с расчетом на определенную социальную идентичность, не учитывая сложившуюся ситуацию в арабском обществе, даже при разработке программ для арабских школ, что приводит к отсутствию согласованности в системе арабского образования, отсутствию единой логичной модели образовательного процесса. По этой причине арабское школьное образование в Израиле можно определить как систему, для которой характерно отсутствие демократии внутри нее, отсутствие доверия между отдельными механизмами системы и господство традиционных методов обучения, которые имеют долгосрочное влияние на будущее учеников, особенно на этапе высшего образования. Отличительной особенностью арабской школы является научение, а не развитие ученика, его общественной идентичности. Эта ситуация возникла еще в 80-х гг. ХХ в. Аппарат арабского обучения не обеспечивает универсальный образовательный опыт и акцентирует внимание на деталях, определенных извне, что снижает эффективность передачи знаний и навыков даже на техническом уровне.
Еще одна особенность арабской системы образования — это преобладание мотива-ционной модели «образование для избранных». Ученики с низкими оценками теряют возможность реализоваться в жизни.
Эти особенности (научение и модель «образование для избранных») арабских школ внедрены не по сознательному выбору, а как результат стечения двух факторов:
— взаимосвязи между общественным строем, культурными символами и методами работы в школе;
— ограничение возможности плавного перехода от традиционного общества к современному из-за национальных различий и напряженности в отношениях между арабским меньшинством и еврейским большинством.
Первая причина коренится в общественной иерархии, которая отражается в общественных учреждениях, включая школы. Корни второй причины лежат в мотивированности общества на результат, на достижение, которая формирует посыл школьного образования как стремление к отличию и совершенству, что поможет выпускнику системы конкурировать с выпускниками из еврейского сектора образования.
Список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Antonovsky, A. (1987 ). Unarveling the mystery of health (p. 16). San
2. Francisco: Jossey a€" Bass.
3. Dwairy, M. (1997). Personality Culture and Arabic Society : Psychosocial Study, (Arabic) New York: Haworth Press.
4. Kosmitzki, C. (1996). «The reaffirmation of culture identity in croos-cultural encounters» Personality and social psychology Bulletin, 22 (3), 238-248.
5. Waterman, A. S. (1982). «Identity development from adolescence to adulthood»: An extension of theory and review of research. Developmental psychology, 10 (3), 387-393.
6. Asbi, Khaled (2001). «Dilemmas and problems in education for values in the Arab schools in Israel (in Arabic)» in: Jacob Aaram, Raisi et al (eds.) / Mtsatim — Values and education in Israel. Publishing office of the Ministry of Culture, Jerusalem, page: 441-479
7. Adler, Chaim Bliss, Nahum (2000). «Breeding new generations each in their own way: unified and divided in the education system (in Arabic).» In: James Cobb (Ed.) Pluralism in Israel. Center for the Study of Social Policy in Israel, Jerusalem.
8. Haj M. Education and its social role in the Arab sector (in Arabic). Tel Aviv, 1991.
9. Rabinowitz D & Abu-Baker, K. (2002). The upright generation. Jerusalem: Keter. (Hebrew). (Both authors should be judged as first author).
10. Neuberger, S., & Margalit, M. (1998). Coherence, loneliness and social competence of children with special educational needs. Megamot, 39, 128-148 (Hebrew).
11. Bashi, Joseph (1981). Academic achievements of Arab elementary school in Israel, School of Education, Hebrew University of Jerusalem, Jerusalem (Hebrew).
М. Або Асби, Е. Е. Малкова, Л. М. Перс
особенности формирования отношения к душевнобольным в арабском обществе
(историко-культуральный аспект)
Стигматизация лиц, страдающих психическими расстройствами, — одна из самых актуальных проблем современной системы психиатрической помощи во всем мире. Предубеждения о невозможности продуктивных отношений особенно сильны именно в этой категории инвалидности. К примеру, недавние исследования отношения школьников к сверстникам-инвалидам, проведенные в США, показали, что учащиеся средних школ не готовы к взаимодействию с людьми, имеющими расстройство психики [22]. Чуть раньше было проведено аналогичное исследование другой группой ученых, получивших схожие результаты [25]. В то же время нельзя не отметить тот факт, что подобного рода исследования зачастую оказываются более чем противоречивыми в зависимости не только от времени и места их проведения, но и от социокультурных особенностей респондентов в них участвующих.
Тем не менее с исторической точки зрения негативное отношение к больным с расстройствами психики не является чем-то из ряда вон выходящим. Известно множество работ историко-культурологического толка, описывающих нечто подобное в различные эпохи [9, 14, 29, 30]. Однако, несмотря на наличие материалов относительно развития отношения общества к психически больным в Европе, работ, отражающих историю становления подобных отношений в арабском мире, единицы.
