CC BY
17южно-российский журнал социальных наук. 2021 т. 22. № 1. с. 82-104 I ЮГ РОССИИ: ЛЮДИ, ОБЩЕСТВО, ПОЛИТИКА
ШКОЛА В ВОСПРИЯТИИ ВЫПУСКНИКОВ РАЗНЫХ ПОКОЛЕНИЙ (ЕКАТЕРИНОДАР 1913 -КРАСНОДАР 2020)1
Е. В. Морозова, Е. Р. Яук, Л. А. Шпиро
Морозова Елена Васильевна,
Эл. почта: morozova_e@inbox.ru. ORCID 0000-0002-1369-7594. Яук Елена Робертовна,
Эл. почта: lena_yauk@mail.ru. ORCID 0000-0002-7524-8575. Шпиро Лаура Артуровна,
Эл. почта: laurok98@mail.ru. ORCID 0000-0001-5409-2922
Кубанский государственный университет, ул. Ставропольская, 149, Краснодар, 350040, Россия.
Аннотация. Статья обобщает эмпирические данные, полученные П. Н. Колотинским в 1913-1926 гг. методом анкетирования выпускников в Екатеринодарской гимназии и краснодарской советской трудовой школе, а также анкетирования авторами выпускников краснодарских школ в 1997, 2006, 2014 и 2020 гг. Предметом исследования являлись жизненные ценности и идеалы старшеклассников, при этом важный блок вопросов касался отношения к школе, любимых предметов и выбора будущей профессии. Несмотря на сохранение значительной части вопросов, сама процедура анкетирования менялась, численность и гендерный состав респондентов отличались значительно, при этом социально-политический контекст опросов имеет общие черты, все исследования проводились на изломе исторического времени, в периоды социальных трансформаций. Авторы преследовали следующие научные задачи: определить динамику отношения к школе и понимания ее социальной роли, выявить изменения в восприятии профессий и предпочтениях школьных предметов, оценить восприятие опыта дистанционного обучения в период пандемии коронавирусной инфекции. Методика исследования включала анкетирование, в 2020 г. его результаты были верифицированы на четырех экспертных сессиях. Школа продолжает оставаться одним из основных социальных институтов, обеспечивающих преемственность развития общества и социализацию поколений. В периоды социально-политических трансформаций происходит повышение социальной роли школы, которая выступает в качестве важного механизма, позволяющего власти влиять на процесс формирования ценностей и мировоззрения подрастающего населения. Позитивное восприятие школы на протяжении всего рассматриваемого периода утрачивает эмоциональную насыщенность, преобладает нейтрально-прагматичное восприятие школы как необходимого этапа для продолжения образования. Профессиональная ориентация старшеклассников формируется под влиянием комплекса факторов (изменение отраслевой структуры экономики, социально-политическая обстановка, существующие социальные стереотипы, материальное благополучие семьи и др.), а также запросов общества, сформулированных, в частности, в контрольных цифрах приема на бюджетные места. Опыт перехода на онлайн-формат обучения воспринимается старшеклассниками как неоднозначный и противоречивый, а ситуация дистанционного образования усугубила цифровое неравенство в имущественном и поколенческом измерениях.
Ключевые слова: П. Н. Колотинский, школа, выпускники, восприятие школы, профессиональное самоопределение, дистанционное обучение.
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и ЭИСИ в рамках научного проекта № 20-011-33041 «Жизненные ценности и гражданская идентичность старшеклассников».
На чем основывается духовная связь между предками и потомством? (из тем сочинений для гимназистов старших классов в России начала ХХ века)
Несколько лет назад в Интернете были выложены темы сочинений, которые писали гимназисты дореволюционной России, одна из них приведена в качестве эпиграфа. Пользователи сети комментировали в основном так: да, это вам не ЕГЭ... Чем идеалы и ценности гимназистов 1913 г. отличаются от идеалов и ценностей школяров XXI в., потомства, отделенного от предков двумя мировыми войнами, революциями и реформами, полетом в космос, испанкой и коронави-русом? Мы можем дать ответ на этот вопрос, опираясь не только на архивные, мемуарные или литературные источники, но и на социологические данные.
«Опыт длительного изучения мировоззрения учащихся выпускных классов» (Колотинский, 1929) — так называется труд Петра Николаевича Колотинского. Автор — один из основателей Кубанского государственного университета, руководитель Ведомства народного просвещения в 5-м и 6-м составах Кубанского краевого правительства в годы гражданской войны2. П. Н. Колотинский в период с 1913 по 1926 г. провел четыре исследования (в весенних семестрах 1913, 1916, 1921 и 1926 гг.) посредством анкетного опроса учащихся в выпускных классах одного и того же учебного заведенияз. По сути, ему удалось проследить динамику мировоззренческих установок учащихся выпускных классов одного и того же учебного заведения в период довоенной стабильности, социального хаоса военного и революционного времени и постепенного возвращения к стабильности нового порядка в период НЭПа. П. Н. Колотинский предоставил нам уникальный исторический источник о том, как динамичная социальная трансформация, порожденная войнами и революциями, накладывает несомненный отпечаток на ментальные коды учащихся, чья социализация пришлась на переломное время.
В 1997 г. одним из авторов и группой студентов и аспирантов была проведена новая, постсоветская волна исследования, последующие волны проводились в 2006, 2014, 2020 гг.4 Все они осуществлялись в инициативном порядке, за исключением последней, получившей финансовую поддержку РФФИ-ЭИСИ.
Отдельный блок вопросов касался отношения к школе, любимых предметов и выбора будущей профессии. Они важны для представителей разных поколений, обучавшихся в дореволюционной гимназии, советской трудовой школе или современном физико-математическом лицее.
2 Подробнее о жизни и деятельности П.Н. Колотинского см.: (Рожков, 2011).
3 Исследование проводилось в 1-й Екатерининской женской гимназии (с 1921 г. - советской трудовой школе № 1, ныне это муниципальная гимназия № 36 по ул. Красноармейской, 52). В 1929 г. П.Н. Колотинский проводил новую волну своего исследования. Однако опубликовать результаты ему не удалось. Наиболее вероятное объяснение этому - его преследование ОГПУ в рамках следственного дела о так называемой контрреволюционной организации молодежи «Антипартийный комитет». Как бывшего министра народного просвещения края, в 1928 г. его лишают избирательного права. В пединституте Колотинский становится объектом идеологических нападок со стороны студентов-материалистов и комячейки института.
4 Авторы благодарят И.В. Самаркину, Ю.В. Комарову, С.Н. Бородину и Д.А. Баутина, принимавших участие в сборе и анализе эмпирических данных в 1997-2014 гг. Отдельные результаты были опубликованы в работах Е.В. Морозовой, И.В. Самаркиной и С.Н. Бородиной (Морозова, 2006; Морозова, Самаркина, 2007; Бородина, 2010).
«Такие непохожие друг на друга годы...»
П. Н. Колотинский писал: «Когда я начинал данную работу, я не имел в виду, что судьба пошлет мне такие, непохожие друг на друга, разнообразные, полные внутренним содержанием и в то же время характерные для переживаемого времени годы» (Колотинский, 1929: 94). Анкетирование учащихся автор начинал еще в гимназиях Вятской губернии, а в Екатеринодаре-Краснодаре он осуществил четыре (в 1913, 1916, 1921 и 1926 гг.) опроса учащихся в выпускных классах одного и того же учебного заведения. Сначала это была женская гимназия, затем советская трудовая школа, созданная на базе гимназии.
А. Ю. Рожков выяснил, что в 1929 г. ученый проводил пятую волну, но опубликовать результаты ему не удалось: «Трудно сказать определенно, почему не вышла новая статья. Возможно, еще накапливался материал, и требовалось время для осмысления результатов новых наблюдений. Наиболее вероятной представляется другая версия. В 1928 г. Колотинский попадает в поле зрения ОГПУ, фигурируя в материалах следственного дела по так называемому "антипартийному комитету" До этого он был лишен избирательного права как бывший министр народного просвещения в составе 5-го и 6-го Краевого правительства... Не имея достаточно компромата, ОГПУ в обзоре по психологическому кружку при пединституте смогло вменить в вину Колотинскому лишь то, что он, пользуясь доверчивым отношением к себе со стороны молодежи, стремился выявить ее настроения, идеалы и политические убеждения для последующей "соответствующей" обработки» (Рожков, 2005).
Очевидно изменение социально-классового состава учащихся, произошедшее после революции: появилась значительная по количеству группа детей рабочих. Впрочем, автор исследования указывал на сомнение в правильности данных 1921 г., полагая, что ответы, по крайней мере, некоторых школьников вызваны защитной реакцией в период, непосредственно следовавший за гражданской войной, когда вопрос о социальном происхождении напрямую был связан с вопросом о жизни и смерти.
П. Н. Колотинский отмечал «мелкобуржуазность» контингента учащихся, данные об образовании родителей он не приводил. Он писал о роли школ как социального лифта: «Особенно заметно было это в Кубанской области, где мне пришлось работать в 1909 г. Здесь тоже было много средних учебных заведений по уездным (отдельским) городам и станицам. Тоже в учебных заведениях много было детей крестьян и мещан. Но здесь еще заметнее было нивелирующее влияние школы. Школа для учащихся в ней создавала в мнении среды привилегированное положение. Гимназист, реалист, гимназистка были уже панычи — будущие паны — самим фактом поступления в среднюю школу, так сказать, порывающие с прежней — низкой уже теперь для них — средой» (Колотинский, 1929: 89). В 2020 г. высшее образование имели 87,1% матерей и 72,3% отцов опрошенных школьников, среднее специальное — соответственно 7,2 и 15,2%, при этом уровень образования у родителей школьников в гимназии и лицее выше, чем у родителей учащихся общеобразовательных школ.
Анализ эволюции школы как социального института в разные исторические периоды не входит в задачи нашей статьи, тем не менее, процессы восприятия школы сложно понять, не обладая хотя бы общим знанием о том, чем гимназическое образование отличалось от учебы в трудовой советской школе, в чем был смысл
школьных реформ 1990-х и что означает лозунг 2001 г. «государство возвращается в образование». Сложные и нередко разнонаправленные процессы реформирования школы в 1920-е гг. получили достаточно полное отражение в научной литературе (Филоненко, 2004; Ялозина, 2009; Дмитриев, 2012; Щукин, Некрылова, 2021), равно как и трансформации 1990-х гг. (Браун, 1992; Вяземский, 2013; Днепров, 1998; Ситаров, 2019; Чередниченко, 1999), когда российское образование существовало в условиях трагического парадокса. Его называли будущим страны, инструментом развития и приоритетом финансирования, но денег выделяли, по выражению министра Эдуарда Днепрова, лишь на «изматывающее выживание»5. А. Д. Андреева, проведя сравнительный анализ особенностей учебной мотивации выпускников неполной и основной средней школы в различные исторические периоды, показала, что социальная ситуация развития оказывает значимое влияние на ее содержание, структуру и уровень (Андреева, 2021). Важным источником по развитию школы в постсоветский период является подготовленный учеными Высшей школы экономики ресурс «25 лет эволюции российского образования»6. Попутно заметим, что эти сложные периоды в истории отечественного школьного образования привлекают внимание писателей и кинематографистов. «Республика ШКИД» Г. Белых и А. Еремеева, каверинские «Два капитана» дают многоцветную картину школьной повседневности 1920-х гг., а «Три четверти» А. Красильщик дают возможность увидеть события 1990-х глазами подростка. Фильмография школьной жизни весьма обширна: начиная от «Путевки в жизнь» Н. Экка и заканчивая «Школой» Валерии Гай Германики. Художественный дискурс дополняет дискурс научный в понимании того, насколько важна школа в жизни выпускников, находящихся на пороге взрослой жизни.
Методика исследования
Методика эмпирического исследования 2020 г. основывалась на совокупности таких методов, как анкетный опрос и экспертные сессии. В структуру анкеты было включено значительное количество открытых вопросов, позволяющих информантам не только развернуто представить свою позицию, но и объяснить её. Опрос был проведен в четырех школах разных типов (гимназии № 36, в казачьей школе № 8, физико-математическом лицее № 48 и средней общеобразовательной школе № 717). Общая целевая выборка составила 264 человека в возрасте 1517 лет, данные обрабатывались с помощью программы Statistica 6.0. Ответы на открытые вопросы анализировались с помощью качественного контент-анализа. Для верификации данных, полученных в результате анкетирования, были проведены четыре экспертные сессии (с руководителями и сотрудниками государственных органов по работе с молодежью; с директорами школ; с преподавателями истории и обществознания; с представителями школьного самоуправления и молодежных организаций)8.
Эмпирическое исследование проведено в г. Краснодаре. Стремительно развивающийся и входящий в топ-3 российских городов, благоприятных для жизни
5 Режим доступа https://25.hse.ru/development/story2
6 Режим доступаhttps://25.hse.ru/development/story1
7 Школа №71 стала известна всей стране после того, как в последние годы она набирала более 30 первых классов.
8 Далее при цитировании будут указаны экспертная сессия 1, экспертная сессия 2 и т.д. в той последовательности, как они упомянуты в тексте.
и развития бизнеса9, Краснодар стал магнитом для внутренней трудовой мигра-ции10 и городом-миллионником. В 1997 г. население города составляло 650 тыс. чел., в 2006-710,4 тыс., в 2014-805,68 тыс., в 2020-932,63 тыс. (население увеличилось за этот период почти в полтора раза) (Население Краснодара, 2021).
По данным нашего анкетирования, только 46% старшеклассников выросли в семьях коренных краснодарцев, остальные приехали с родителями из разных регионов страны и районов края (по трети приезжих прибыли из регионов Сибири и Дальнего Востока и муниципалитетов Краснодарского края, 15% — из регионов Юга России и Северного Кавказа). «В моем классе никакого различия не замечала. Единственное, что некоторые приезжие дети просто рассказывают про свою жизнь в других местах, рассказывают про какие-то культурные особенности» (экспертная сессия 4). «Здесь люди более толерантно воспитанные... есть опыт длительного проживания. Отношение к людям по другому принципу немножко выстраивается. По поведенческому скорее всего, по уровню воспитания, по интересам и самовыражению» (экспертная сессия 1).
Дети достаточно легко адаптируются в новой среде, сверстниками-краснодарцами они воспринимаются как носители нового интересного опыта11. Как показало масштабное исследование, проведенное Институтом социологии и Институтом антропологии и этнографии РАН, на Кубани за счет положительного миграционного сальдо складывается уникальная ситуация, которая позволяет рассматривать регион как модельный с точки зрения закладывания основ и испытания на прочность российской гражданской (политической) нации (Ару-тюнян, 2009: 92).
Разумеется, говорить о корректном сравнении эмпирических данных, полученных в начале XX в. и столетие спустя, невозможно. Несмотря на сохранение значительной части вопросов, сама процедура анкетирования менялась, численность и гендерный состав респондентов отличались значительно. Но социально-политический контекст опросов имеет общие черты, все исследования проводились на изломе исторического времени, в периоды социальных трансформаций. 1913-й — последний благополучный год Империи, преддверие Первой мировой войны; 1916-й — канун двух революций; 1921-й — первый год советской власти на Кубани, начало перехода к гражданскому миру, сильнейший голод; 1926-й — апогей нэпа, последний относительно благополучный год пореволюционного десятилетия. Продолжение исследования: 1997-й — максимальная концентрация процессов бурных 1990-х после избрания Президентом РФ Б. Н. Ельцина, 2006-й — интенсивное выстраивание вертикали власти, 2014-й — резкое изменение гео-
9 В 2020 году Краснодар оказался на первом месте в рейтинге самых комфортных и доступных городов России, который составил институт территориального планирования «Урбаника». Подробнее на сайте РБК. Режим доступа https:///kuban.rbc.шДrasnodar/freenews/6035f4719a7947f62969dbe5
10 Мотивы миграции в Краснодарский край исследованы в статье Н.В. Мкртчяна, Ю.Ф. Флоринской (Мкртчян, Флоринская, 2020). Оценку миграционной привлекательности Кубани дает Н. Зубаревич в интервью журналу «Коммерсантъ» («У Краснодарского края хорошие конкурентные..., 2021).
11 Это диссонирует с ситуацией, описанной А.В. Селезневой (Селезнева, 2014). В рамках проведенного ею исследования к общесоциальным факторам, препятствующим формированию национального и гражданского самосознания школьников, учителя отнесли особенности социальной структуры российского общества, главным образом ее национальной составляющей («большой наплыв учащихся из бывших союзных республик с низким интеллектом, уровнем культуры и образования») и общероссийской культуры толерантности и гражданской идентичности («откровенное неприятие учителями других национальностей»).
политической обстановки, интеграция Крыма в состав РФ, 2020-й — пандемия коронавируса. Сравнение результатов дает нам возможность увидеть тенденции изменений восприятия школы выпускниками разных поколений.
Отношение к школе и оценка ее роли
Возвращаясь к сюжету статьи П. Н. Колотинского, подчеркнем, что эффективность социализирующего воздействия школы напрямую зависит от того, как сами учащиеся относятся к этому институту. Интересно, что вопроса об отношении к школе не было в первоначальном варианте анкеты Колотинского. Он был добавлен в анкету в 1926 г. по предложению самих учащихся, и это было неожиданным для ученого: «Мне стало ясно, что в школе далеко не все благополучно» (Колотинский, 1929: 153). Автор не дал полного описания ответов на этот вопрос. Он лишь приводил некоторые ответы, отмечая, что 44 человека из 46 ответили на вопрос об отношении к школе. Очевидно, подбирая выдержки из анкет для статьи, Колотинский хотел показать общую картину ответов, и она такова: в половине (приведено 14 цитат) высказываний нет однозначного отношения к школе — ни восторженно-положительного, ни однозначно отрицательного; вторая половина высказываний содержит однозначные оценки: 5 отрицательных и 2 положительных.
Почему выпускникам 1926 г. нравилась школа? Среди ответов преобладают эмоциональные объяснения: «Школа — второй дом», «люблю за шум, товарищество», «родное и близкое», «в ней проходят лучшие годы» и «просто люблю». Некоторые высказывания сугубо рациональны: «школа прививает самостоятельность и общественность», «школа — источник знаний», «в школе учат тому, что нужно в жизни».
Причин, по которым школа вызывала отрицательные чувства, было несколько. Прежде всего, это не соответствующий ожиданиям и потребностям уровень знаний, которые дала школа. «В школе теперь паршиво учат», «что касается академической стороны школы, то она стоит очень низко», «школа — это храм науки, который божество оставило». Не менее важным фактором было давление школы на личность и негативное отношение к такому давлению: «Все твое личное подавляется, все в школе в ограниченных рамках», «Меня оскорбляет то, что там не всегда можно сказать правду».
В целом появление самого вопроса об отношении учеников к школе и характер ответов на этот вопрос позволяют сделать вывод о том, что сложные процессы, которые переживала советская школа в 1920-е гг., не остались незамеченными учащимися, и это, очевидно, повлияло на их ценностные ориентации. Как же менялось отношение выпускников к школе в постсоветские годы? Динамика отношения старшеклассников к школе в 1997-2020 годах отражена в табл. 1.
Отношение современных старшеклассников к школе можно охарактеризовать как дрейф от некоторых полярных оценок в 1997 к более нейтральному отношению в 2006-2020 гг. Количество положительных высказываний о школе сокращается примерно на треть, на столько же увеличивается количество негативных оценок. При этом увеличивается в три раза количество высказываний нейтрального характера. Высокие позитивные показатели 1997 г. получили разные объяснения. Одни эксперты считают, что в 1990-е гг. школа как институт социализации была просто вне конкуренции: «Дома нечем было заняться. Интернета тогда не
Таблица 1. Отношение выпускников к школе, % от числа опрошенных Table 1. Attitude of graduates to school, % of respondents
Отношение к школе 1997 г. 2006 г. 2014 г. 2020 г.
Положительное 75 51 33 48
Нейтральное 11 34 38 32
Отрицательное 11 5 19 15
Нет ответа 3 10 10 5
было. А в школе были друзья, были всякие вечера, дискотеки были каждую субботу, кружки, спортивные секции. Да мы просто ходили в библиотеку, в читальном зале сидели... Мы сидели в школе до вечера» (экспертная сессия 3). Другая позиция заключается в том, что школа 1990-х не была так заформализована и забюрократизирована, как нынешняя. Ностальгия по прежней, советской школе, и даже школе 1990-х звучала и из уст педагогов, и в речах школьников, которым отношение к своей школе транслируют родители.
«Мне мама рассказывает, как они проводили время в школе. Сейчас этого нет, один акцент на учёбу» (экспертная сессия 4). «А сейчас муштра на каждом уроке, это профиль, это база, и муштра на каждом уроке» (экспертная сессия 2). «Вспомните, когда в школе можно было в хорошем смысле творить. Не было сверху никаких обязательных конкурсов, очень интересно они учились. У меня в школе 70 кружков было» (экспертная сессия 2).
В исследованиях 1997-2020 гг. положительные характеристики школы складывались из прагматичного понимания необходимости этого этапа для дальнейшего личностного и профессионального роста. «Школа — средство для развития интеллектуального уровня», «Неизбежная, не всегда приятная, но очень нужная необходимость», «Школа нужна для дальнейшей жизни», «Школа закладывает основу будущей личности человека». Вместе с тем фактором, влияющим на позитивное восприятие школы, стали хорошие межличностные отношения с одноклассниками и друзьями, в ответах нередко встречается метафора дома: «На школу я смотрю как на второй дом, потому что школа представляет собой нечто целое, и я составляю частицу этого целого; мне жаль будет расставаться со школой». «Хочу, чтобы мои дети тоже ее закончили», «Спустя 11 лет в школе она стала неотъемлемой частью моей жизни, одноклассники — друзьями, учителя — лучшими наставниками», «Положительно, так как в школе есть свой круг общения, а также в ней мы приобретаем знания, которые потребуются нам в дальнейшем», «Здесь происходит много интересного и хорошего».
Отрицательное отношение к школе в этот период респонденты объясняют большой нагрузкой, с которой трудно справляться: «Не люблю, потому что в школе слишком много лишних предметов, создающих дополнительную нагрузку», «Многие учителя не преподают как надо и требуют, чтобы был репетитор», «Школа — это моя обязанность, нет — мой крест, нет — это мое наказание». В ответах 2014 г. появляются сигналы о морально-психологическом неблагополучии: «Школы превратились в место травли и унижения учеников». В 2020 г. старшеклассники демонстрируют некоторую идеализацию возможностей самообразования: «Школа не актуальна, в наше время самообразование дает больше возможностей».
Сравнение транскриптов ответов школьников на протяжении всего периода исследования показывает, что эмоциональная составляющая ответов существенно падает. Комментарии респондентов сдержанны, практичны и даже прагматичны. «Школа может помочь найти связи, которыми можно будет пользоваться в жизни», «Отношусь как к суровой необходимости». Лейтмотивом всех позитивных высказываний выступает одно: «Школа необходима для дальнейшей учебы в высшем учебном заведении». Некоторые высказывания наших современников поразительно перекликаются с мнением выпускников 1926 г.: «Школа дает нам знания, она служит моделью будущей жизни, но она иногда загоняет человека в определенные рамки, которые не позволяют ему достаточно раскрыть свою сущность».
В общем представления выпускников о школе совпадают с мнениями участников опроса, проведенного в 2019 г. Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ). Основная задача современной школы — передача знаний и формирование кругозора. Такого мнения придерживается 48% опрошенных. В первую тройку задач вошли также развитие аналитических способностей (41%) и развитие индивидуальных талантов (39%). Лишь 19% опрошенных возложили на школу ответственность за нравственное воспитание детей. Однако половина респондентов (51%) уверена, что ситуация в сфере образования за последние 5-10 лет ухудшилась. Кроме того, 85% родителей считают, что отношение к детям в школе доброжелательное и внимательное, 78% положительно оценили уровень квалификации школьных педагогов12.
Формирует кругозор, развивает таланты и способности школа в основном на уроках, а учителя-предметники в значительной мере влияют на профессиональный выбор школьников. Поэтому восприятие школы — это в значительной степени и восприятие предметов, которыми наполнено школьное расписание.
Любимые предметы старшеклассников
Если вопрос об отношении учащихся к школе появился только в 1926 г., то любимые предметы выпускников выявлялись в каждой волне исследования. Распределение ответов отражено в табл. 2.
У гимназисток 1913 и 1916 гг. самыми любимыми предметами были психология и педагогика. Далее, с большим отрывом, идут русский язык и литература и математика, высокие позиции которых остаются неизменными и в 1920-е гг. Количество отметивших педагогику и психологию сократилось в 1926 г. по сравнению с 1913 почти в 6 раз.
Старшеклассники 1990-х гг. в большей степени были ориентированы на предметы гуманитарного цикла. Суммарно гуманитарные предметы называли в 1997 г. в качестве любимых на 32% чаще, чем предметы естественно-математического цикла. История и обществознание помогали разобраться в стремительно меняющемся обществе, открывались ранее запретные страницы истории — эти факторы влияли на популярность данных предметов. Кроме того, история и обществозна-ние сдавались в качестве вступительных экзаменов, а позднее и ЕГЭ, на самые престижные в тот период специальности — юриспруденция, экономика, управ-
12 Всероссийский опрос «ВЦИОМ-Спутник» проведен по заказу Российского союза молодежи 15-17 августа 2019 г. В опросе приняли участие 4800 россиян в возрасте от 18 лет. Метод опроса - телефонное интервью по случайной выборке стационарных и мобильных телефонов. Размер погрешности не превышает 2%. Режим доступа https://pobedarf.ru/2019/09/02/34000312le/
Таблица 2. Любимые предметы выпускников, в % к общему количеству выборов 13 Table 2. Graduates' favorite subjects, % of total number of choices
Предмет Год
1913 1916 1921 1926 1997 2006 2014 2020
Русский язык и литература 15,3 20,3 8,3 18,5 7,2 10,7 9,7 13,6
Математика 16,9 17,4 12,5 21,5 18,8 14,3 7,6 17,4
Естествоведение, биология 3,4 4,3 27,8 9,2 2,9 1,8 8,7 5,7
История, обществоведение 6,8 - 4,2 6,2 10,2 16,1 21,7 9,8
Психология, педагогика 28,8 39,1 19,4 6,2 5,8 3,6 6,5 1,5
География 3,4 4,3 1,4 - - - 5,4 -
Физика 1,7 1,4 4,2 1,5 2,9 7,1 3,2 4,9
Химия - - 1,4 4,6 1,4 1,8 5,4 4,9
Иностранные языки 3,4 4,3 2,7 1,5 23,2 23,2 13 9,8
Рисование 3,4 1,4 1,4 1,5 1,4 1,8 - -
Астрономия - - - - 4,3 3,6 2,1 -
Информатика - - - - 5,8 8,9 2,1 6,1
Другие 8,5 4,3 4,2 20 12,4 5,4 10,8 5,3
ление. В 2020 г. ситуация поменялась, пока не кардинально, но тенденция вполне определилась. Суммарно математика, физика, информатика, химия теперь на 13 процентов опережают по количеству выборов гуманитарные предметы. ИКТ, медицина и инженерные профессии стали стремительно набирать популярность (об этом напишем чуть позже), и востребованность предметов, необходимых для поступления, также увеличилась^. Кстати, отсутствие в списке любимых такого замечательного и интересного предмета, как география, учителя объясняли именно фактором ЕГЭ. «Она практически нигде не требуется в университетах для поступления, нигде... Поэтому география детьми не воспринимается как важный предмет» (экспертная сессия 3). В 2020 г. сдавали ЕГЭ по географии всего 2,9%
13 Русский язык и литература, история и обществоведение первоначально были объединены в один блок П.Н. Колотинским. Мы оставили блоки, чтобы сохранить возможность сравнения.
14 Интересно сравнить эти данные с результатами проведенного в 2020 г. исследования сервиса «Работа.ру», опубликованными «РИА Новости». Россияне в школе не любили уроки химии, математики и физики, следует из исследования. Так, занятия по химии не нравились 26% опрошенных. 22% не нравились математика, алгебра и геометрия, 21% - физика. Среди нелюбимых у граждан предметов оказались также иностранные языки (13%) и гуманитарные дисциплины (12%). 11% не любили физкультуру. При этом россиянам нравилось изучать в школе мировую художественную культуру (МХК), литературу, географию, русский язык, биологию, основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) и информатику. Самыми важными и нужными предметами респонденты считают русский язык (61%), математику (59%) и иностранные языки (38%). Также в списке история и обществознание (26%), литература (17%), информатика (15%) и физика (14%). Меньшую важность россияне придают физкультуре, географии, химии, биологии, ОБЖ и МХК. Режим доступа https://www.rbc.ru/rbcfreenews/5f4dbab69a79 4724b40a5df6.
выпускников (для сравнения: биологию — 19,8, физику — 21, информатику и химию — по 13 процентов)15. А в Краснодарском крае ЕГЭ по географии сдает еще меньшее количество выпускников (1,8% в 2020 г.) (Статистико-аналитический отчет..., 2020).
П. Н. Колотинский полагал, что ответы на вопрос о любимых предметах не дают достаточных оснований к выводам о постоянном интересе учащихся. Основной причиной такого интереса он называл личность учителя: «часто предмет делается любимым для всего класса или для большинства класса, под обаянием личности учителя; меняется учитель, меняются и любимые предметы» (Колотинский, 1929: 123). Этим фактором автор объяснял всплеск интереса к естествоведению в 1921 г.: «в этот год естествоведение преподавал даровитый преподаватель, который развил кружковую и экскурсионную работу, притом в этом году в круг естественных наук в школу введена была биология; в 1925-26 уч. году этот учитель ушел из школы и интерес к его предмету упал, — очевидно, преемник его не был в состоянии поддержать интереса» (Колотинский, 1929: 123). Очевидно, что именно с фактором личности учителя можно связывать зафиксированные в 2020 г. в разных школах «всплески» интереса к информатике, истории, английскому языку и показатели на 10-30 процентов выше средних значений.
П. Н. Колотинский предлагал своим воспитанникам указывать в анкете не только школьные предметы, но и те, которые интересуют их за пределами школы. Наибольшее количество таких внешкольных предметов было названо в 1926 г.— медицина, юридические науки, авиация, техника и радио. В ответах разных лет можно найти такие комментарии: «Люблю физику и математику, но не гимназические», «Самый интересный предмет — история, но разве история то, что нам преподносят?» (Колотинский, 1929: 121). Старшеклассники 1997 г. указали в качестве таких предметов компьютерную технику, уфологию (!), психиатрию и моделирование. В следующие волны исследования назывались: 2006 год — французский язык, биофизика, психология, философия; 2014 год — медицина, восточные языки, программирование, палеонтология, психология, 2020 г.— психология (11% респондентов), черчение, экономика, испанский и французский языки, искусство, философия, робототехника. Одно из объяснений растущего интереса к психологии связано с такими зафиксированными в исследовании ценностями представителей поколения Ъ, как саморазвитие, самоактуализация, самоутверждение. В настоящее время этот интерес удовлетворяется в основном различными формами онлайн дополнительного образования — вебинарами и открытыми лекциями. Учителя также полагают, что идеи позитивного мышления, проповедуемые психологами, мешают детям ориентироваться в окружающем мире, объективно оценивать себя и свои возможности.
Для учащихся выпускных классов любимые предметы прямо связаны с их профессиональным самоопределением, и, наверное, эпитет «любимые» подходит не для всех случаев. Не столь любимые, сколь необходимые для поступления на определенное направление подготовки.
15 Рособрнадзор назвал самые популярные предметы на ЕГЭ в 2020 г. Подробнее на сайте РБК. Режим доступа https://www.rbc.ru/rbcfreenews/5e5644ce9a79470d89a65eb3, https://www.rbc.ru/rbcfreen ews/5e5644ce9a79470d89a65eb3
Выбор профессии
Одним из ключевых вопросов в исследовании П. Н. Колотинского был вопрос: кем бы я хотел быть? «Мне хотелось,— писал ученый,— чтобы отвечающие не уклонялись особенно в сторону воздушных замков, были ближе к действительности... Для этой цели вопрос я разделил на два вопроса, именно: а) кем бы мне хотелось быть, и б) кем придется быть, по крайней мере, в ближайшем будущем» (Колотинский, 1929: 116). Выяснилось, что во всех волнах его исследования будущее желательное и будущее вероятное расходятся, иногда значительно. Каковы же основные причины этих расхождений? Прежде всего, это гендерные стереотипы (напомним, что исследования 1913 и 1916 гг. проводились в женской гимназии): «Хочу быть горным инженером, но ведь это невозможно для женщины» (1916); «Хочу быть докторшей, придется жить дома и ждать мужа — родители не пускают учиться» (1916). Важной причиной расхождений представляется актуальная на момент исследования политическая ситуация: «Хочу быть юристом, но исторические события сделали невозможным осуществление моего желания в ближайшем будущем, поэтому поступлю в сельхозинститут» (1921), «Я хотел бы поступить в университет, а придется идти в армию и даже на войну» (1921), «Хочу быть идейной коммунисткой» (1926). Наконец, материальное положение семьи влияет на выбор профессионального будущего: «Если б были средства, то обязательно сделалась бы врачом, придется идти в учительницы в станицу» (1913).
Какие же профессии больше всего привлекали выпускников тех лет? Стабильно самой популярной оставалась профессия медицинского работника (врача, фельдшера, акушерки). В 1926 году значительно увеличилось количество желающих стать инженерами (в 5 раз по сравнению с 1913 г.) и агрономами (в 6 раз по сравнению с 1916 г.). Это закономерно в условиях оживления хозяйственной жизни, развертывающейся модернизации экономики. Примерно по 10 процентов выпускников мечтали о профессии артиста, художника, музыканта — их доля оставалась стабильной на протяжении всего периода исследований. Работу педагога они воспринимали как вынужденную, как зарабатывание средств к существованию. П. Н. Колотинский сетовал: «Работа педагога совершенно не привлекает молодежь» (Колотинский, 1929, с. 120). Ученый писал о том, что молодежь показывает полную неосведомленность о возможных формах будущей деятельности, и приходит к серьезным выводам (показывающим, насколько передовыми для своего времени были его воззрения): «Школа должна прийти к молодежи в этом отношении на помощь, давая все виды указаний при выборе профессий, именно: 1) знакомя с отдельными профессиями, их деятельностью и указывая качества, необходимые для той или иной профессии, а если можно 2) устраивая даже психотехнические обследования учащихся» (Колотинский, 1929, с. 121).
Выясняя выбор профессий выпускниками постсоветского времени, мы отказались от разделения вопроса на два. В исследовании 1997 года, в котором это разделение еще присутствовало, ответы на два вопроса были повторяющимися. Старшеклассники писали о том, что они хотят быть юристами (экономистами, переводчиками и т.д.), а в ближайшем будущем им придется стать студентами, чтобы овладеть профессией. Как выросла за столетие степень свободы профессионального выбора! Но ограничивающие факторы тем не менее остались — это социальный престиж профессии («девочка хотела поступать на специалиста по работе с молодежью, а родители заставили идти на юрфак») и нередко автори-
Таблица 3. Привлекательность профессий, % от числа опрошенных Table 3. Attractiveness of professions, % of respondents
Профессии 1997 г. 2006 г. 2014 г. 2020 г.
1Т-специалист 2,0 9,7 3,7 7,2
Врач 12,2 2,4 16,7 10,6
Юрист 16,3 12,2 16,7 5,7
Инженер 2,0 4,9 1,9 4,9
Экономист 14,3 34,1 12,9 4,2
Дизайнер - 9,8 5,6 3,4
Психолог - 2,4 1,9 3,0
Архитектор - - 3,7 1,5
Учитель 2,0 - 1,9 1,5
Актер 6,1 - 3,7 1,5
Тренер - - - 1,5
Переводчик 10,2 - 5,6 -
Журналист 2,0 7,3 5,6 -
Офицер 6,1 - 1,9 -
Стилист 8,2 - - -
Тур-оператор - 7,3 3,7 -
Дипломат 2,0 - 1,9 -
тарное решение родителей, оплачивающих обучение по договору. Не исчезло и влияние такого фактора, как актуальная социально-политическая ситуация. Для выпускников 2021 г. пандемия коронавируса стала важным событием, определившим их профессиональный выбор. Профессия врача была названа самой привлекательной каждым десятым опрошенным старшеклассником. На популярности профессии, безусловно, сказались возросший социальный престиж, меры государственной поддержки, как материальной, так и моральной. На втором месте по привлекательности — профессия 1Т-специалиста с 7,2% от опрошенных, на третьем — юриста, 5,7%.
Как менялись представления выпускников о привлекательности профессий в постсоветский период, можно увидеть в табл. Указываются только профессии, выбранные одним процентом опрошенных и более.
Колебания привлекательности профессий в глазах выпускников разных лет показывают сильную зависимость как от социального престижа профессий, так и от реальной обстановки на рынке труда. Бум популярности юридических и экономических профессий остался в недалеком прошлом, и школьники, и учителя объясняют это трудностями трудоустройства. В 1997 г. наблюдался всплеск интереса к таким профессиям, как переводчик, стилист, в 2006 г. — туроператор, дизайнер, что связано с быстрым развитием новых сегментов рынка услуг. В 1997 г. профессия офицера была привлекательной для 6% выпускников, но постепенно эта привлекательность сошла на нет. В 2020 г. на подъеме популярности находятся
профессии IT-сферы и инженерные специальности, их востребованность рынком труда возрастает год от года.
В общероссийском масштабе самыми популярными направлениями среди абитуриентов 2020 г. оказались естественные науки, экономика, менеджмент и инженерное дело. А вот число желающих подавать документы на медицинские специальности в 2020 г. по стране снизилось. Специалисты полагают, что вчерашних школьников и их родителей могла отпугнуть ситуация с пандемией коронавируса и понимание ответственности, которую должны нести медики. Результаты исследования НИУ «Высшая школа экономики» показали, что 17% опрошенных выпускников собираются изучать в университете естественные науки, экономику и менеджмент. 16% выбрали инженерное дело и технические науки. 15% ребят предпочли педагогику, по 13% — социальные и гуманитарные науки. Медицину выбрали лишь 12% опрошенных. Меньше всего абитуриентов привлекает военное и аграрное дело (Эксперты определили..., 2020).
К сожалению, как и сто лет назад, профессия учителя стабильно малопопулярна среди выпускников краснодарских школ, ее привлекательность отметили в разные годы полтора-два процента опрошенных. Современный учительский корпус стареет, а пришедшие в школу молодые учителя эмоционально выгорают и покидают школу в поисках более привлекательной работы. Россия участвовала в проводившемся ОЭСР международном исследовании по вопросам преподавания и обучения (Teaching and Learning International Survey, TALIS), по результатам которого обнаружилось, что в России доля учителей старше 50 лет (почти 40%) существенно выше, чем в среднем по странам — участницам опроса (Пинская, Косарецкий, Пономарева, Брун, 2015).
Как отмечают исследователи НИУ-ВШЭ, профессия стала менее привлекательной в силу организационных сложностей, одна из которых — вал бумажной и прочей отчетности. Кроме того, в общественном сознании произошла десакрализация профессии. Экс-директор «Просвещения» Александр Кондаков рассказывал, как в советские годы после пединститута, попав на практику в сельскую школу в Карелии, шел по селу со своими учениками, и проходящий мимо старик поклонился ему в пояс1б. Учителям посвящено огромное количество жалостливых демотивато-ров в социальных сетях. «Современное родительское собрание — это когда родители распекают учителя, указывая ему на его промахи в преподавании и воспитании детей». По мнению экспертов, именно «застрявший» в общественном сознании стереотип школы как агентства образовательных услуг не позволяет наладить сотрудничество школы и семьи, которое еще теплилось до середины 1990-х гг., а потом окончательно кануло в Лету. В сложных эпидемиологических условиях весны 2020 г., когда школьники были тотально переведены на дистанционное обучение, многие родители оценили в полной мере сложность работы педагогов.
Образовательный экстрим: восприятие практик онлайн-обучения в период пандемии
История российского школьного образования знает немало примеров, когда под влиянием внешних обстоятельств или изменения приоритетов образовательной политики происходили коренные изменения в жизни школы и школьников. Экспери-
16 Режим доступа https://25.hse.ru/development/story9
менты 1920-х гг. осуществлялись под воздействием острой необходимости уйти от классно-урочной системы, принятой в дореволюционной гимназии — отсюда и метод коллективного преподавания, и дальтон-план, и комплексный метод. Из современных примеров самый яркий — переход на ЕГЭ в оценке знаний выпускников. Внезапный и одномоментный переход на онлайн-обучение, произошедший в сложной эпидемиологической обстановке, многие авторы окрестили шоковой инновацией.
Анкетирование старшеклассников проходило в период второй волны коронави-русной эпидемии, осенью 2020 г. Школы вернулись к привычному формату работы, а педагоги и учащиеся осмысливали опыт дистанционного обучения в конце предыдущего учебного года. Нужно заметить, что и российское научное сообщество достаточно оперативно представило итоги рефлексии над практиками онлайн-обучения, как в России (Разумова, Садовая, Чубарова, 2020; Лоскутова, Панич, Юдина, 2021; Назаров, Жердев, Авербух, 2021; Frolova, Rogach, Туипкоу, Razov, 2021), так и в других странах (Агранович, 2020; Зенков, 2020). Анализ международных баз цитирования показывает, что проблематика актуализируется и за рубежом (Asvial, Mayangsari, Yudistriansyah, 2021; Bokayev, Torebekova, Abdykalikova, Davletbayeva, 2021; Crescenza, Fiorucci, Rossiello, Stillo, 2021; Bansak, Srarr, 2021).
Исследования включенности молодежи (15-24 лет) в интернет-пространство, выполненные на общероссийском материале, показывают, что 88,9% молодых людей ежедневно заходят в сеть (Абдрахманова, Вишневский, Гохберг, 2020: 20). По результатам нашего исследования выявлено, что все школьники ежедневно заходят в сеть, причем 51,1% опрошенных проводят во всемирной паутине 3 и более часов, а 17,8% проводят в Интернете всё свободное время. Среди старших возрастных групп населения России (35-44 лет, 45-54 лет, 55-64 года), из которых 65,4%, 47,4%, 26,1% соответственно ежедневно заходит в сеть, мы видим поколенческий цифровой разрыв. Почему это так важно в условиях вынужденного введения дистанционного образовательного процесса в школах? В среднем по России только 22,7% — молодые учителя в возрасте до 35 лет, а 23,9% — учителя пенсионного возраста. А если говорить о краснодарских молодых учителях, то их доля составляет всего 20% (согласно показателям 2019 г.).
Что касается технической оснащенности, то по данным исследования, проведенного НИУ ВШЭ (апрель 2020 г.), у половины опрошенных учителей возникали проблемы с подключением к онлайн-урокам из-за отсутствия технических устройств, а 75% отметили такую проблему у учеников. Трудности в организации дистанционного обучения возникали также из-за отсутствия или нестабильности доступа к сети Интернет. Однако несмотря на ряд проблем, переход на дистанционный формат работы подтолкнул учителей к освоению новых форм коммуникации с учениками (Сапрыкина, Волохович, 2020: 26).
Данные нашего исследования показывают, что опыт перехода на дистанционное обучение большинство школьников оценивают положительно или скорее положительно (31,1% и 31,4% соответственно): «У меня появилось намного больше свободного времени, мне не приходится ездить куда-то», «Мне нравится безопасность, домашняя обстановка», «Плюс дистанционного обучения — меньше шанс того, что тебе поставят оценку за красивые глаза, или за красивый устный ответ. То есть ты все делаешь письменно, все делаешь в тестах. И мне кажется, что это более честно по отношению к ученику». Отрицательно или скорее отрицательно к дистанционному обучению относятся 34,5% выпускников краснодарских школ: «Я практически полдня провожу
в телефоне, компьютере, меня не устраивает это», «Уменя нет личного контакта ни со своими одноклассницами, ни с учителем. Нет такого, что ты сидишь общаешься с человеком, что происходит какая-то связь, тебе легче воспринимать информацию», «Часто бывает такое, что учитель не может зайти на конференцию, за счёт того, что он не понимает, как соображать в компьютере, и вообще, что делать», «У некоторых нет даже гаджетов. Просто резко предупредили, делайте, что хотите. Не работает телефон — не наши проблемы», «У учителя нет света, урока не будет. Бывало так».
Так, главным плюсом дистанционного обучения школьники называют экономию времени, и связывают они это с отсутствием необходимости затрат времени на дорогу до места учебы и обратно. Кроме того, школьники указывают на достоинство, связанное с их личным комфортом. Некоторые школьники считают оценку за письменные работы (которые являются приоритетными в онлайн-обучении) более объективной. Что касается недостатков дистанционного образовательного процесса, школьники отмечают технические сбои в работе сети Интернет, недостаток цифровых компетенций учителей и необходимых цифровых устройств для подключения к дистанционным урокам. Кроме того, отмечается потребность школьников в личном общении со сверстниками и учителями, причем респонденты утверждают, что при личном контакте лучше усваивается учебный материал и меньше времени уделяется использованию гаджетов.
Учителя отмечали, что качество учебного процесса пострадало: «А вот качество, понятно, что ты даешь им видеоурок на дом, тест быстренько выполнить, они тебе присылают, а там все на шестерку сделано», «Да, четвертая четверть — все оценки: пять-пять-пять», «на знаниях отразилось ужасно». Однако, возникали ситуации, когда ответ был устным или тест проводился в онлайн-формате: «У них было 10 секунд на решение, списать невозможно».
Что касается материально-технического обеспечения, то среди опрошенных нами старшеклассников только у 18,9% есть персональный компьютер, а у 23,5% опрошенных — ноутбук. Большинство респондентов (65,1%) пользуются смартфонами или планшетами, с помощью которых можно подключиться к онлайн-уроку, но технически сложно выполнять задания в пакете программ или участвовать в интерактивных формах работы. Отметим, что методические рекомендации Министерства просвещения РФ по организации дистанционного обучения запрещают использование смартфонов при онлайн-обучении. Не каждая семья может позволить себе обеспечить ребенка компьютером, а тем более специально оборудованным рабочим местом. Возникает вопрос: как обеспечить каждого ребенка необходимыми условиями для дистанционных уроков и кто это должен делать? «Существует колоссальный разрыв между нормативными требованиями контролирующих органов и цифровой структурой школьного образования. Требования пишутся такие, как будто никто не был в школе и не представляет... Да, очень далеки они от народа» (экспертная сессия 2).
Вероятно, в большинстве школ формат работы во время онлайн-уроков сводился к типичному выполнению заданий и дальнейшей пересылке их учителю (особенно на первых этапах введения дистанционного образовательного процесса): «Саму работу мы выполняли на бумаге, то есть переписывали, делали фото и отправляли преподавателю».
Несмотря на вынужденный переход к онлайн-формату, необходимость адаптации учебных материалов, сбои в работе платформ для дистанционного обучения,
дополнительную (как моральную, так и материальную) нагрузку для родителей, ситуация резкого перехода к дистанционному формату обучения позволила, хоть и вынужденно, но в краткое время приобрести или улучшить цифровые навыки учителей, освоить новые образовательные форматы и таким образом обновить систему образования.
Полученные нами данные в главном совпадают с результатами исследования банка «Открытие», опубликованными «РИА Новости»17. Более половины российских родителей выступают против школьного онлайн-образования; среди главных минусов они называют ухудшение качества образования, отсутствие личного контакта с педагогом и живого общения. Более половины (53%) россиян считают, что онлайн-образование не заменит обычного, и его можно использовать только в безвыходных ситуациях, вроде пандемии коронавируса (Исследование выявило отношение..., 2020).
Некоторые выводы
При всех сложностях, которые переживала школа в переломные периоды отечественной истории, доминирует позитивное отношение к ней выпускников. Школа остается одним из основных социальных институтов, обеспечивающих преемственность развития общества и социализацию поколений. В периоды социально-политических трансформаций происходит повышение социальной роли школы, которая выступает в качестве важного механизма, позволяющего власти влиять на процесс формирования ценностей и мировоззрения подрастающего населения. Интенсивные изменения в системе школьного образования происходили и происходят в связи с ее стремлением приспособиться к запросам социальной системы (Чередниченко, 1999).
Позитивное восприятие школы на протяжении всего рассматриваемого периода утрачивает эмоциональную насыщенность, преобладает нейтрально-прагматичное восприятие школы как необходимого этапа для продолжения образования. Негативное отношение к школе в 1920-х гг. базировалось на неудовлетворенности качеством образования, в постсоветский период — объясняется перегрузкой, муштрой, гонкой за результатами ЕГЭ.
Профессиональная ориентация старшеклассников формируется под влиянием комплекса факторов (изменение отраслевой структуры экономики, социально-политическая обстановка, существующие социальные стереотипы, материальное благополучие семьи и др.), а также запросов общества, сформулированных, в частности, в контрольных цифрах приема на бюджетные места. Количество российских выпускников, избравших информатику и ИКТ для сдачи ЕГЭ, увеличилось за последние 10 лет в полтора раза. Именно комплексом причин можно объяснить постепенную переориентацию российских, в том числе краснодарских выпускников со специальностей юридического и экономического профилей на естественные и технические науки, инженерное дело.
Профессия педагога не была отнесена выпускниками к привлекательным ни в 1920-е гг., ни в современный период. Некоторый рост в последнее время конкурса на педагогические направления подготовки объясняется «ситуация-
17 Опрос был проведен 3-10 августа 2020 г. по репрезентативной выборке среди 1000 россиян -родителей с детьми до 18 лет в городах с населением более 100 тыс. чел.
ми вынужденного выбора», получившие квалификацию преподавателя студенты зачастую не стремятся в дальнейшем строить профессиональную карьеру в школе.
Исследование показало, что опыт перехода на дистанционный формат обучения воспринимается старшеклассниками как неоднозначный и противоречивый. Существует разрыв между нормативными требованиями государственных структур и цифровой инфраструктурой школьного образования. Ситуация дистанционного образования усугубила цифровое неравенство по крайней мере в двух аспектах: в имущественном (материальное положение семей и возможность обеспечить ребенка цифровыми устройствами и специально оборудованным рабочим местом) и в поколенческом (разный уровень владения цифровыми технологиями у учителей и учеников, в особенности у учителей старшей возрастной группы, которых большинство).
Тип школы (лицей, гимназия или общеобразовательная школа) не стал в исследовании 2020 г. значимым дифференцирующим фактором при выявлении особенностей восприятия школы выпускниками. Полученные результаты характерны для старшеклассников столицы региона, миллионного города. Перспективным представляется продолжение исследования в сельских школах, ведь в поселенческой структуре Краснодарского края почти пропорционально представлено городское (54,1%) и сельское (45,9%) население. Интерес могли бы представлять и межрегиональные сравнения восприятия учащимися школы и школьной жизни. Характер восприятия школы ее выпускниками, наряду с установленными формальными показателями, может не только быть одним из показателей благополучия в каждой конкретной школе, но и способствовать диагностике тенденций развития школьного образования в регионе и стране.
Библиографический список
Абдрахманова, Г. И., Вишневский, К. О., Гохберг, Л. М. и др. (ред.) (2020). Цифровая экономика:
2020: краткий статистический сборник. Москва: НИУ ВШЭ. Агранович, М. Л. (2020). Организация образования в условиях пандемии. Практика стран ОЭСР. Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. Режим доступа https://firo.ranepa.ru/novosti/105-monitoring-obrazovaniya-na-karantine/789-agranovich-ekspertiza Андреева, А. Д. (2021). Отношение к учению в разные периоды развития российского школьного образования. Культурно-историческая психология, 17(1): 84-92. DOI: https:// doi.org/10.17759/chp.2021170112 Арутюнян, Ю. В. (2009). Россияне: проблемы формирования национально-гражданской идентичности в свете данных этносоциологии. Общественные науки и современность, 4, 91-97. Бородина, С. Н. (2010). Школа как институт политической социализации. Краснодар: Кубанский государственный университет. Браун, Ф. (1992). Социальные изменения и образование в России. В М. М. Малышева (ред.)
Молодежь России на рубеже 90-х. Кн.2 (с. 154). Москва: РАН, Институт социологии. Всероссийский опрос педагогов (2020). Аналитический центр НАФИ. Режим доступа https:// nafi.ru/analytics/sistema-obrazovaniya-okazalas-ne-gotova-k-perekhodu-na-distantsionnoe-obuchenie-v-usloviyakh-pandemi/ Вяземский, Е. Е. (2013). Образовательная политика постсоветской России и реформа общего исторического образования. Проблемы современного образования, 3, 5-26.
Дмитриев, А. Н. (ред.) (2012). Расписание перемен. Очерки истории образовательной и научной политики в Российской Империи — СССР (конец 1880-х-1930-е годы). Москва: Редакция журнала «Новое литературное обозрение».
Днепров, Э. Д. (1998). Современная школьная реформа в России. Москва: Наука.
Закон об образовании. (1992). Москва: МП «Новая школа».
Зенков, А. Р. (2020). Образование в условиях пандемии: возможности и ограничения цифрового обучения. Анализ и прогноз. Журнал ИМЭМО РАН, 3, 51-64. DOI: 10.20542/afij-2020-3-51-64
Исследование выявило отношение россиян к школьному онлайн-образованию. (2020, 11 Августа). РИА Новости. Режим доступа https://ria.ru/20200811/1575617203.html
Колотинский, П. Н. (1929). Опыт длительного изучения мировоззрения учащихся выпускных классов. Труды Кубанского педагогического института, 2-3, 89-158.
Лоскутова, И. М., Панич, Н. А., Юдина, Е. Н. (2021). Социальные аспекты дистанционного обучения в период пандемии COVID-19. Теория и практика общественного развития, 3(157), 30-34.
Мкртчян, Н. В., Флоринская, Ю. Ф. (2020). Почему люди уезжают из одних регионов и приезжают в другие: мотивы межрегиональной миграции в России. Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены, 5, 130-153. Режим доступа https://doi.org/10.14515/ monitoring.2020.5.1619
Морозова, Е. В. (2006). Жизненные идеалы и представления выпускников школ о политике: взгляд через столетие. Человек. Сообщество. Управление, 4, 124-138.
Морозова, Е. В., Самаркина, И. В. (2007). Выпускники о школе и о себе: назад в будущее. В В. П. Бедерханова (ред.) В поисках гуманистической реальности: Сб. науч. тр. (сс.137-157). Краснодар: Кубанский государственный университет.
Назаров В. Л., Жердев Д. В., Авербух Н. В. (2021). Шоковая цифровизация образования: восприятие участников образовательного процесса. Образование и наука, 23(1), 156-201. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-1-156-201
Население Краснодара. (2021). Статистика и показатели. Региональные и федеральные. Режим доступа https://rosinfostat.ru/naselenie-krasnodara
Пинская, М. Косарецкий, С., Пономарева, А., Брун, И. (2015). Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS2013). Москва: Изд. дом ВШЭ.
Разумова, Т. О., Садовая, Е. С., Чубарова, Т. В. (2020). Новый социальный ландшафт эпохи цифровизации: уроки пандемии. Анализ и прогноз. Журнал ИМЭМО РАН, 3, 24-34.
Рожков, А. Ю. (2005). Изучение читательских интересов кубанских школьников 1910-20-х годов: опыт П. Н. Колотинского. Книжное дело на Северном Кавказу история и современность, 3, 266-267.
Рожков, А. Ю. (2011). У истоков Кубанского пединститута: Петр Николаевич Колотинский. Голос минувшего, 1-4, 30-37.
Сапрыкина, Д. И., Волохович, А. А. (2020). Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей. Москва: НИУ ВШЭ.
Селезнева, А. В. (2014). Роль образовательных организаций в становлении гражданского и национального самосознания школьников. Ценности и смыслы, 1, 33-46.
Ситаров, В. А. (2019). История образования в России: постсоветское время. Знание. Понимание. Умение, 2: 201-216. DOI: 10.17805/zpu.2019.2.19
Статистико-аналитический отчет о результатах единого государственного экзамена в 2020 году в Краснодарском крае (2020). Режим доступа http://iro23.ru/09_ist_stat-analitich.otchet.pdf
«У Краснодарского края хорошие конкурентные преимущества». Наталья Зубаревич о социально-экономическом развитии Кубани. (2021, 6 Апреля). Коммерсантъ. Режим доступа https://www.kommersant.ru/doc/4760976
Филоненко, Т. В. (2004). Развитие школьного образования в России в начале XX века. Вопросы истории, 9, 137-141.
Чередниченко, Г. А. (1999). Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция. Социологический журнал, 1-2, 5-21. Щукин Д. В., Некрылова О. Г. (2021). Советская власть и система народного образования в 1920-е годы: практика экспериментов в условиях построения новой государственности. Научный диалог, 5, 462-476. Эксперты определили самые популярные направления среди абитуриентов. (2020, 13 Июля). Поступи онлайн. Режим доступа https://postupi.online/journal/novosti-obrazovaniya/eksperty-opredelili-samye-populyarnye-napravleniya-sredi-abiturientov/ Эндрюшко, А. А. (2021). Российская идентичность и школьное образование: современный контекст. Социологическая наука и социальная практика, 9(1), 95-110. DOI: 10.19181/ snsp.2021.9.1.7875
Ялозина, Е. А. (2009). Социально-экономические проблемы развития отечественной школы в 1920-е годы: государственная политика и историческая реальность. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ.
Asvial, M., Mayangsari, J., Yudistriansyah, A. (2021). Behavioral Intention of e-Learning: A Case Study of Distance Learning at a Junior High School in Indonesia due to the COVID-19 Pandemic. International Journal of Technology, 12(1), 54-64. Bansak, C., Srarr, M. (2021). Covid-19 Shocks to Education Supply: How 200,000 US Households Dealt with The Sudden Shift to Distance Learning. Review of Economics of the Household, 19(1), 63-90. Bokayev, B., Torebekova, Z., Abdykalikova, M., Davletbayeva, Z. (2021). Exposing Policy Gaps: The Experience of Kazakhstan in Implementing Distance Learning During The COVID-19 Pandemic. Transforming Government: People, Process and Policy, 15(2), 275-290. DOI: doi.org/10.1108/ TG-07-2020-0147
Crescenza, G., Fiorucci, M., Rossiello, M. C., Stillo, L. (2021). Education and the Pandemic: Distance Learning and the School-Family Relationship. Research in Education and Learning Innovation Archives-Realia, 26, 73-85. Frolova, E. V., Rogach, O. V., Tyurikov, A. G., Razov, P. V. (2021). Online Student Education in a Pandemic: New Challenges and Risks. European Journal of Contemporary Education, 10(1), 43-52. DOI: 10.13187/ejced.2021.1.43.
Статья поступила в редакцию 28.02.2021 Статья принята к публикации 22.03.2021
Для цитирования: Морозова Е. В., Яук Е. Р., Шпиро Л. А. Школа в восприятии выпускников разных поколений (Екатеринодар 1913 — Краснодар 2020).— Южно-российский журнал социальных наук. 2021. Т. 22. № 1. С. 82-104.
SCHOOL IN THE PERCEPTION OF INTERGENERATIONAL GRADUATES (EKATERINODAR 1913 - KRASNODAR 2020) E. V. Morozova, E. R. Yauk, L. A. Shpiro
Elena V. Morozova,
E-mail: morozova_e@inbox.ru. ORCID 0000-0002-1369-7594. Elena R. Yauk,
E-mail: lena_yauk@mail.ru. ORCID 0000-0002-7524-8575. Laura A. Shpiro,
E-mail: laurok98@mail.ru. ORCID 0000-0001-5409-2922.
Kuban State University, Stavropolskaya Str, 149, Krasnodar, 350040, Russia.
Acknowledgements. The study was carried out with the financial support of RFBR and EISR within the framework of the scientific project 20-011-33041 "Life values and civic identity of high school students".
Abstract. The article summarizes the empirical data obtained by P. N. Kolotinsky in 1913-1926 by means of questionnaires of graduates at the Yekaterinodar Gymnasium and the Krasnodar Soviet Labor School, as well as the questionnaires of graduates of Krasnodar schools in 1997, 2006, 2014 and 2020 respectively.The research focused on the values and ideals of high school students, with an important set of questions relating to school attitudes, favorite subjects and career choices. Although a significant number of questions have remained the same, the questionnaire procedure itself changed over the years, and the number and gender composition of the respondents varied considerably, the socio-political context of the surveys has a common feature: all studies have been carried out at the time of radical turns of history, in periods of social transformation. The authors pursued the following scientific objectives: to define the dynamics of attitudes towards school and its social role, to identify changes in the perception of occupations and preferences in school subjects, and to evaluate the perception of the experience of distance learning during the coronavirus pandemic. The methodology of the study included a questionnaire design, whose results were verified in four expert sessions in 2020. The school continues to be one of the basic social institutions that ensure the continuity of society and the socialization of generations. The social role of school as an important mechanism for the authorities to influence the formation of the values and attitudes of the population enhances in times of social and political transformations. The positive perception of the school throughout the period under review has lost its emotional intenseness, and a neutral and pragmatic perception of the school as a necessary stage for further education prevails. The vocational guidance of high-school students is influenced by a combination of factors (changes in the industrial structure of the economy, the socio-political environment, prevailing social stereotypes, the material well-being of the family, etc.) and the demands of society, formulated, inter alia, in numerical targets for admission to budgetary seats. The experience of distance learning is perceived by high school students as ambiguous and contradictory, and distance education has exacerbated the digital divide in property and generational dimensions.
Keywords: P. N. Kolotinsky, school, graduates, perception of school, professional self-determination, distance learning. DOI 10.31429/26190567-22-1-82-104
References
Abdrakhmanova, G. I., Vishnevsky, K. O., Gokhberg, L. M., et al. (Eds) (2020). Tsifrovaya ekonomika: 2020: kratkiystatisticheskiysbornik [Digital Economy: 2020: Statistical Digest]. Moskva: NIU VSHE.
Agranovich, M. L. (2020). Organizatsiya obrazovaniya v usloviyakh pandemii. Praktika stran OESR. Rossiyskaya akademiya narodnogo khozyaystva i gosudarstvennoy sluzhby pri Prezi-dente Rossiyskoy Federatsii [Organization of Education in The Context of a Pandemic. The Practice of the OECD Countries. Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration]. Retrieved from https://firo.ranepa.ru/novosti/105-monitoring-obrazovaniya-na-karantine/789-agranovich-ekspertiza
Andreeva, A. D. (2021). Otnosheniye k ucheniyu v raznyye periody razvitiya rossiyskogo shkol'no-go obrazovaniya [Attitude Towards Studying in Different Periods of Russian School Education Development]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural-Historical Psychology], 17(1), 84-92. DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2021170112
Arutyunyan, Yu. V. (2009). Rossiyane: problemy formirovaniya natsional'no-grazhdanskoy iden-tichnosti v svete dannykh etnosotsiologii [Russians: Problems of Formation of National-Civil Identity in The Light of the Data of Ethnosociology]. Obshchestvennye nauki i sovremennost' [Social Sciences and Modernity], 4, 91-97.
Asvial, M., Mayangsari, J., & Yudistriansyah, A. (2021). Behavioral Intention of e-Learning: A Case Study of Distance Learning at a Junior High School in Indonesia due to the COVID-19 Pandemic. International Journal of Technology, 12(1), 54-64.
Bansak, C. & Srarr, M. (2021). Covid-19 Shocks to Education Supply: How 200,000 US Households Dealt with The Sudden Shift to Distance Learning. Review of Economics of the Household, 19(1), 63-90.
Bokayev, B., Torebekova, Z., Abdykalikova, M., & Davletbayeva, Z. (2021). Exposing Policy Gaps: The Experience of Kazakhstan in Implementing Distance Learning During The COVID-19 Pandemic. Transforming Government: People, Process and Policy, 15(2), 275-290. DOI: 10.1108/ TG-07-2020-0147
Borodina, S. N. (2010). Shkola kak institut politicheskoi sotsializatsii [School as an Institution of Political Socialization]. Krasnodar: Kubanskiy gosudarstvennyy universitet.
Brown, F. (1992). Sotsial'nye izmeneniya i obrazovanie v Rossii [Social Changes and Education in Russia]. In M. M. Malysheva (Ed.) Molodezh'Rossii na rubezhe 90-kh. Kn.2 [Youth of Russia at The Turn of The 90s. Book 2] (p. 154). Moskva: RAN, Institut sotsiologii.
Cherednichenko, G. A. (1999). Shkol'naya reforma 90-kh godov: novovvedeniya i sotsial'naya selektsiya [School reform of the 90s: innovations and social selection]. Sotsiologicheskiy Zhurnal [Sociological Journal], 1-2, 5-21.
Crescenza, G., Fiorucci, M., Rossiello, M. C., & Stillo, L. (2021). Education and the Pandemic: Distance Learning and the School-Family Relationship. Research in Education and Learning Innovation Archives-Realia, 26, 73-85.
Dmitriev, A. N. (Ed.) (2012). Raspisanie peremen. Ocherki istorii obrazovatel'noy i nauchnoy politiki vRossiyskoy Imperii — SSSR (konets 1880-kh-1930-e gody) [Schedule of changes. Essays on the History of Educational and Scientific Policy in the Russian Empire-the USSR (Late 1880s-1930s)]. Moskva: Redaktsiya zhurnala "Novoye literaturnoye obozreniye".
Dneprov, E. D. (1998). Sovremennaya shkol'naya reforma v Rossii [Modern School Reform in Russia]. Moskva: Nauka.
Eksperty opredelili samye populyarnye napravleniya sredi abiturientov [Experts have Identified the Most Popular Destinations among Applicants] (2020, July 13). Postupi onlayn [Enroll Online]. Retrieved from https://postupi.online/journal/novosti-obrazovaniya/eksperty-opredelili-samye-populyarnye-napravleniya-sredi-abiturientov/
Endryushko, A. A. (2021). Rossiyskaya identichnost' i shkol'noe obrazovanie: sovremennyy kon-tekst [Russian Identity and School Education: A Modern Context]. Sotsiologicheskaya nauka i sotsial'naya praktika [Sociological Science and Social Practice], 9(1), 95-110. DOI: 10.19181/ snsp.2021.9.1.7875
Filonenko, T. V. (2004). Razvitie shkol'nogo obrazovaniya v Rossii v nachale XX veka [The Development of School Education in Russia at The Beginning of The XX Century]. Voprosy istorii [Issues of History], 9, 137-141.
Frolova, E. V., Rogach, O. V., Tyurikov, A. G., & Razov, P. V. (2021). Online Student Education in a Pandemic: New Challenges and Risks. European Journal of Contemporary Education, 10(1), 43-52. DOI: 10.13187/ejced.2021.1.43
Issledovanie vyyavilo otnoshenie rossiyan k shkol'nomu onlayn-obrazovaniyu [The Study Revealed the Attitude of Russians to Online Schooling] (2020, August 11). RIA Novosti [RIA News]. Retrieved from https://ria.ru/20200811/1575617203.html
Kolotinskiy, P. N. (1929). Opyt dlitel'nogo izucheniya mirovozzreniya uchashchikhsya vypusknykh klassov [Experience of a Long-Term Study of the World Outlook of Graduate Students]. Trudy Kubanskogo pedagogicheskogo instituta [Proceedings of the Kuban Pedagogical Institute], 2-3, 89-158.
Loskutova, I. M., Panich, N. A., & Yudina, E. N. (2021). Sotsial'nye aspekty distantsionnogo obu-cheniya v period pandemii COVID-19 [Social Aspects of Distance Learning During The COVID-19 Pandemic]. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya [Theory and Practice of Social Development], 3(157), 30-34.
MkrtchYan, N. V. & Florinskaya, Y. F. (2020). Pochemu lyudi uezzhayut iz odnikh regionov i priez-zhayut v drugie: motivy mezhregional'noy migratsii v Rossii [Why Some People Leave Certain Regions in Favor of Others: Motives Behind Interregional Migration in Russia]. Monitoring obshchestvennogo mneniya: ekonomicheskie i sotsial'nye peremeny [Economic Sociology and Demography]. Retrieved from https://doi.org/10.14515/monitoring.2020.5.1619
Morozova, E. V. & Samarkina I. V. (2007). Vypuskniki o shkole i o sebe: nazad v budushchee [Graduates About School and About Themselves: Back to The Future]. In V. P. Bederkhanova (Ed.) V poiskakh gumanisticheskoi real'nosti: Sb. nauch. tr. [In Search of Humanistic Reality: A Collection of Scientific Works] (pp. 137-157). Krasnodar: Kuban State University Publ.
Morozova, E. V. (2006). Zhiznennye idealy i predstavleniya vypusknikov shkol o politike: vzglyad cherez stoletie [Idealities of Life and Imaginations of Politics Among High-School Alumni: Look Through the Century]. Chelovek. Soobshchestvo. Upravlenie [Human. Community. Management], 4, 124-138.
Naselenie Krasnodara [The Population of Krasnodar]. (2021). Statistika i pokazateli. Regional'nye i federal'nye [Statistics and indicators. Regional and Federal]. Retrieved from https://rosinfostat. ru/naselenie-krasnodara
Nazarov, V. L., Zherdev, D. V., & Averbukh, N. V. (2021). Shokovaya tsifrovizatsiya obrazovaniya: vospriyatiye uchastnikov obrazovatel'nogo protsessa [Shock Digitalisation of Education: The Perception of Participants of the Educational Process]. Obrazovaniye i nauka [The Education and Science Journal], 23(1), 156-201. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-1-156-201
Pinskaya, M. Kosaretsky, S., Ponomareva, A., & Brun, I. (2015). Rossiyskie pedagogi v zerkale me-zhdunarodnogo sravnitel'nogo issledovaniya pedagogicheskogo korpusa (TALIS2013) [Russian Teachers in The Mirror of the International Comparative Study of the Pedagogical Corps (TALIS 2013)]. Moskva: NIU VSHE.
Razumova, T. O., Sadovaya, E. S., & Chubarova, T. V. (2020). Novyy sotsial'nyy landshaft epokhi tsifrovizatsii: uroki pandemii [The New Social Landscape of the Digital Age: Lessons from The Pandemic]. Analiz i prognoz. Zhurnal IMEMO RAN [Analysis and Forecasting. IMEMO Journal], 3, 24-34.
Rozhkov, A. Yu. (2005). Izuchenie chitatel'skikh interesov kubanskikh shkol'nikov 1910-20-kh godov: opyt P. N. Kolotinskogo [Study of the Readership Interests of Kuban Schoolchildren in the 1910s and 1920s: P. N. Kolotinsky's experience]. Knizhnoe delo na Severnom Kavkaze istoriya i sovremennost' [Book Business in The North Caucasus History and Modernity], 3, 266-267.
Rozhkov, A. Yu. (2011). U istokov Kubanskogo pedinstituta: Petr Nikolaevich Kolotinskiy [Founders of the Kuban Pedagogical Institute: Petr Nikolayevich Kolotinsky]. Golos minuvshego [The Voice of the Past], 1-4, 30-37.
Saprykina, D. I. & Volokhovich, A. A. (2020). Problemy perekhoda na distantsionnoe obuchenie v Rossiyskoy Federatsii glazami uchiteley [Problems of Transition to Distance Learning in The Russian Federation Through the Eyes of Teachers]. Moskva: NIU VSHE.
Selezneva, A. V. (2014). Rol' obrazovatel'nykh organizatsiy v stanovlenii grazhdanskogo i natsion-al'nogo samosoznaniya shkol'nikov [The Role of Educational Institutions in The Development of National and Civic Self-Consciousness of Schoolchildren]. Tsennosti i smysly [Values and Meanings], 1, 33-46.
Shchukin. D. V., Nekrylova, O. G. (2021). Sovetskaya vlast' i sistema narodnogo obrazovaniya v 1920-e gody: praktika eksperimentov v usloviyakh postroeniya novoy gosudarstvennosti [Soviet Power and System of Public Education in 1920s: Practice of Experiments in Conditions of Building New Statehood]. Nauchnyi dialog [Scientific Dialogue], 5, 462-476.
Sitarov, V. A. (2019). Istoriya obrazovaniya v Rossii: postsovetskoe vremya [History of Education in Russia: Post-Soviet Times]. Znanie. Ponimanie. Umenie [Knowledge. Understanding. Skill], 2, 201-216. DOI: 10.17805/zpu.2019.2.19
Statistiko-analiticheskiy otchet o rezul'tatakh edinogo gosudarstvennogo ekzamena v 2020 godu v Krasnodarskom krae [Statistical and Analytical Report on the Results of the Unified State Exam in 2020 in the Krasnodar Territory] (2020). Retrieved from http://iro23.ru/09_ist_stat-analitich. otchet.pdf
"U Krasnodarskogo kraya khoroshie konkurentnye preimushchestva". Natal'ya Zubarevich o sotsial'no-ekonomicheskom razvitii Kubani ["The Krasnodar Territory Has Good Competitive Advantages." Natalia Zubarevich about the Socio-Economic Development of Kuban] (2021, April 6). Kommersant. Retrieved from https://www.kommersant.ru/doc/4760976
Vserossiyskiy opros pedagogov [All-Russian Survey of Teachers] (2020). Analiticheskiy tsentr NAFI [Analytical Center of NAFI]. Retrieved from https://nafi.ru/analytics/sistema-obrazovaniya-okazalas-ne-gotova-k-perekhodu-na-distantsionnoe-obuchenie-v-usloviyakh-pandemi/
Vyazemsky, E. E. (2013). Obrazovatel'naya politika postsovetskoy Rossii i reforma obshchego istoricheskogo obrazovaniya [The Educational Policy of Post-Soviet Russia and The Reform of General Historical Education]. Problemy sovremennogo obrazovaniya [Problems of Modern Education], 3, 5-26.
Yalozina, E. A. (2009). Sotsial'no-ekonomicheskieproblemy razvitiya otechestvennoy shkoly v 1920-e gody: gosudarstvennaya politika i istoricheskaya real'nost' [Social and Economic Problems of the Development of the National School in the 1920s: State Policy and Historical Reality]. Rostov-na-Donu: IPO PI YUFU.
Zakon ob obrazovanii [The Law on Education]. (1992). Moskva: MP "Novaya shkola".
Zenkov, A. R. (2020). Obrazovanie v usloviyakh pandemii: vozmozhnosti i ogranicheniya tsifro-vogo obucheniya [Education in A Pandemic: Opportunities and Limitations of Digital Learning. Analysis and Forecast]. Analiz i prognoz. Zhurnal IMEMO RAN [Analysis and Forecasting. IMEMO Journal], 3, 51-64. DOI: 10.20542/afij-2020-3-51-64.
Received 28.02.2021 Accepted 22.03.2021
For citation: Morozova E. V., Yauk E. R., Shpiro L. A. School in the Perception Of Intergeneration-
al Graduates (Ekaterinodar 1913 — Krasnodar 2020).— South-Russian Journal of Social Sciences.
2021. Vol. 22. No. 1. Pp. 82-104.
© 2021 by the author(s). This article is an open access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution (CC BY) license (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
