CC BY
10
Санкт>Петербургская православная духовная академия
Архив журнала «Христианское чтение»
Школа и жизнь
Еще по поводу реформы духовно-учебных заведений.
Учебная и воспитательная стороны в духовных академиях. Воспитание академическое и семинарское. Мысли светского педагога о воспитательной воздействии на массу
Опубликовано:
Христианское чтение. 1901. No 11. С. 793-805.
© Сканирование и создание элекгронного варианга: Санкг-Петербургская православная духовная академия ('www.spbda.ru1. 2009. Материал распространяется на основе некоммерческой лицензии Creative Commons 3.0 с указанием авторства без возможности изменений.
СПбПДА
Санкт-Петербург
2009
ШКОЛА и ЖИЗНЬ.
Еще по поводу реформы духовно-учебныхъ заведеній. — Учебная ж воспитательная сторона въ духовныхъ академіяхъ.—Воспитаніе академическое и семинарское.—Мысли свѣтскаго педагога о воспитательномъ воздѣйствіи на массу.
Въ 4 № „Вѣстника Боепитанія" за настоящій годъ помѣщена статья подъ заглавіемъ „Къ реформѣ духовно-учебныхъ заведеній“. Авторъ пишетъ: „теперь уже несомнѣнно, что въ скоромъ времени предстоитъ реформа духовно-учебныхъ заведеній низшихъ и среднихъ: мы разумѣемъ духовныя училища и семинаріи. Эта реформа коснется прежде всего учебнаго строя и отчасти воспитательной стороны ихъ. Судя по газетнымъ извѣстіямъ, которыя появились въ печати, начиная оъ февраля 1896 года, можно было ожидать, что готовящееся преобразованіе учебной части въ названныхъ заведеніяхъ будетъ состоять въ сокращеніи обще-образовательныхъ наукъ и въ усиленіи и расширеніи спеціально богословскихъ дисциплинъ. По крайней мѣрѣ слухи объ этомъ не прекращались въ теченіи послѣднихъ лѣтъ, возрождаясь отъ времени до времени съ значительною настойчивостью и упоротвомъ. Теперь оказывается, что всѣ эти слухи не больше какъ плодъ досужаго воображенія. Готовящееся преобразованіе нисколько не направлено противъ свѣтскихъ наукъ, занимающихъ такое видное мѣсто въ курсѣ духовныхъ семинарій. Всѣ онѣ остаются и по новому положенію при томъ же самомъ количествѣ уроковъ, какое имѣется и въ настоящее время. Алгебра, геометрія, физика, исторія литературы, логика, филооофія и психологія, по новому проекту, нисколько не уменьшаются, а русская исторія занимаетъ даже болѣе видное положеніе, чѣмъ теперь. Разумѣется, иного отношенія къ этимъ предметамъ и нельзя было предполагать, если принять во вниманіе ту, можно сказать, историческую роль, какую сыграли эти науки (въ особенности философія) въ исторіи духовнаго образованія въ Россіи.
„Гвоздемъ“ предстоящей реформы является сокращеніе уроковъ по древнимъ языкамъ почтя на половину. Всѣмъ извѣстно, какое почетное мѣсто занимали до послѣдняго времени классическіе языки въ курсѣ духовныхъ семинарій и училищъ. Было время, когда латынь въ семинаріяхъ была разговорнымъ языкомъ. Потомъ значеніе этихъ языковъ стало ослабѣвать, однако, до 1884 г. въ духовныхъ училищахъ, въ первыхъ классахъ, бывало по два урока латинскаго языка. Уставъ 1884 г., дѣйствующій и понынѣ, ввелъ въ этомъ отношеніи нѣкоторое ограниченіе. Однако и теперь въ семинаріяхъ латинскій и греческій языки имѣютъ по 16 уроковъ въ недѣлю. Проектъ новаго устава низводитъ это количество почти до половины. Въ этомъ ,мы готовы видѣть доброе знаменіе. Въ нашихъ духовно-учебныхъ заведеніяхъ классицизмъ, можно сказать, былъ любимымъ дѣтищемъ. Его прививали духовному юношеству на протяженіи почти четырехъ столѣтій (если имѣть въ виду юго-западныя школы). Въ духовно-богословской журналистикѣ иногда даже выражалась мысль, что безъ обстоятельнаго изученія латинскаго и греческаго языка немыслимо настоящее богословское образованіе. Теперь оказывается, что духовное вѣдомство признаетъ возможнымъ значительно сократить въ семинаріяхъ чиоло уроковъ по этимъ языкамъ, оставляя ихъ на время только въ качествѣ историческихъ реликвій и, невидимому, не желая сразу покончить съ этимъ школьнымъ анахронизмомъ, давно уже отслужившимъ свою историческую службу“.
Что реформа духовныхъ семинарій и училищъ готовится, это несомнѣнно. Но откуда авторъ заимствовалъ столь обстоятельныя и съ такой увѣренностью высказываемыя свѣдѣнія о предполагаемой постановкѣ отдѣльныхъ предметовъ въ духовно-учебныхъ заведеніяхъ?
„Общеобразовательные предметы оставлены въ прежнемъ положеніи, языки сокращены“... Не превращаетъ ли авторъ „желаемое и ожидаемое“ въ „настоящее“? Какъ бы то ни было, но сообщаемое извѣстіе касательно общеобразовательныхъ предметовъ пріятно слышать, что же касается языковъ, то реформа въ постановкѣ ихъ, аналогично съ свѣт-окими учебными заведеніями, необходима, хотя надъ вопросомъ о полномъ упраздненіи ихъ въ нашихъ семинаріяхъ стоитъ подумать. Съ аттестаціей древнихъ языковъ какъ „историческихъ реликвій“, какъ „школьнаго анахронизма, давно отзлужившаго свою историческую службу“ согласиться трудно потому уже, что изученіе Св. Писанія, разъ оно не можетъ быть отрѣшеннымъ отъ филологической постановки, необходимо требуетъ знанія этихъ языковъ; не говоря уже о томъ, что и вообще то языки получили печальную извѣстность не за то, что они языки, а за то, что ихъ плохо преподаютъ. Но на что бы должна обратить особенное вниманіе предполагаемая реформа, это на распрѳдѣ-
леніѳ предметовъ семинарскаго курса по классамъ и группамъ. Теперешнее ихъ распредѣленіе нельзя назвать удобнымъ. Перенесеніе богословскихъ предметовъ въ низшіе классы во 1-хъ соединяется съ затрудреніями, по ихъ усвоенію, такъ какъ требуетъ предварительнаго знанія другихъ предметовъ, которыѳоднако изучаются въ высшихъ классахъ(напр. церковная исторія требуетъ знанія философіи), а во 2-хъ, оно разрушаетъ ту вѣками установленную и педагогически плодотворную концентрацію предметовъ, которая для систематичности и ясности ученическихъ знаній имѣла громадно означеніе. Разумѣемъ раздѣленіе наукъ на три цикла: словесность, философія и богословіе, державшееся въ нашихъ семинаріяхъ до устава 1884 г. и отражавшее въ себѣ, пожалуй, еще Филономъ установленный распорядокъ наукъ, чрезъ философію завершавшихся въ богословіи. Мысль, высказанную этимъ философомъ и заимствованную у него христіанскими учителями и школами, — мысль, что къ области вѣдѣній вещей божественныхъ нужно приступать во всеоружіи свѣтской науки, какъ пропедевтики, уставъ 1884 г. отвергъ, и богословіе изучается теперь тамъ, гдѣ о пропедевтическихъ въ ней наукахъ еще начинается только рѣчь. Это съ одной стороны, а съ другой, разнохарактерность наукъ въ каждомъ классѣ несомнѣнно отражается на разбросанности и безсистемности ученическихъ знаній.
„Вскорѣ за преобразованіемъ духовныхъ училищъ и оѳ-минарій, продолжаетъ авторъ, повидимому, предполагается реформа духовныхъ академій. Въ какомъ направленіи будетъ произведено преобразованіе послѣднихъ, пока неизвѣстно. Очевидно только одно, что, со времени введенія послѣдняго академическаго устава, выяснились многіе недостатки въ постановкѣ образовательнаго и воспитательнаго дѣла въ духовныхъ академіяхъ, устраненіемъ которыхъ теперь озабочено выошѳѳ духовное начальство“.
Указывая эти недочеты, авторъ прежде всего останавливаетъ внимавіѳ на томъ, что въ академіи собственно нѣтъ спеціализаціи, что большинство студентовъ, какъ показываетъ ближайшее знакомство съ ними, выходя изъ академіи не обладаютъ какими-либо солидными спеціальными познаніями. „Правда, они отличаются энциклопедическими свѣдѣніями и общимъ развитіемъ, за то у нихъ нѣтъ ни глубокихъ знаній, ни подготовки къ преподаванію тѣхъ наукъ, которыя поручаютсяимъ въ духовныхъ семинаріяхъ. Все это имъ приходитоя добывать въ одиночку и независимо отъ высшей школы, уже на службѣ, и притомъ, путемъ тяжелаго труда. Мы говоримъ это о большинствѣ студентовъ. Что касается меньшинства, то оно, правда, даетъ спеціалистовъ тѣхъ, или другихъ предметовъ, иногда весьма солидныхъ, но опять таки не вслѣдствіе того, что на нихъ вліяетъ учебный отрой академіи, а, такъ оказать, вопреки ему, въ силу индиви-
дуальныхъ предрасположеній. И это вполнѣ понятно. При обиліи и разнообразіи предметовъ, при одйнаковыхъ требованіяхъ, предъявляемыхъ по отношенію къ каждому изъ нихъ, студентъ естественно разбрасывается. Конечно, тутъ уже иѳ можетъ быть нвкакой спеціализаціи. Этому еще болѣе способствуетъ*другоѳ обстоятельство, имѣющее немаловажное значеніе въ учебномъ строѣ духовно-академической жизни.
Дѣло въ томъ, что почти каждый профессоръ въ теченіе учебнаго года даетъ въ своихъ лекціяхъ массу матеріала, нерѣдко очень труднаго, для усвоенія. Нѣкоторые профессора начитываютъ за годъ тридцать пять литографированныхъ листовъ, представляющихъ книгу въ 560 приблизительно отраницъ, притомъ довольно внушительнаго формата. Разумѣется, если такихъ книгъ соберется нѣсколько, то усвоеніе ихъ является черезчуръ затруднительнымъ. Вслѣдствіе этого и экзамены въ академіи отличаются своеобразнымъ характеромъ. Это—время оамаго напряженнаго, нервно истощающаго и, можно сказать, каторжнаго труда. Въ теченіе какихъ-нибудь і—& дней студентъ долженъ усвоить по извѣстному предмету курсъ лекцій, содержаніе которыхъ ему мало извѣстно. Правда, онъ слышалъ эти лекціи въ теченіе года, но вѣдь ихъ такая маоса, что каждая послѣдующая, такъ оказать, вытѣсняетъ предшествующую. Въ концѣ концовъ получаются какіе то неясные обрывки и смутныя воспоминанія, изъ которыхъ приходится возсоздать къ экзамену стройную систему, со множествомъ аксессуаровъ. Конечно, при этомъ уже нельзя думать объ органическомъ усвоеніи знаній: тутъ воя надежда на память. И дѣйствительно, нерѣдко случается такъ, что на экзаменахъ отличаются студенты, обладающіе воспріимчивою памятью, а болѣе развитые, но не могшіе осилить массу матеріала, почти проваливаются“.
Кто знакомъ съ бытомъ нашихъ академій, тотъ не станетъ отрицать вѣрности нарисованной авторомъ картины. Отсутствіе спеціализаціи—великій недугъ высшей духовной школы, связывающій крылья и студентамъ и профессорамъ. Изучить всѣ академическія науки студентъ, разумѣется, не можетъ, и всевѣдѣніе сводится на всѳнѳвѣдѣніе. Еще хуже то, что естественный интересъ къ извѣстной области знанія заглушается вслѣдствіе насильственнаго и, конечно, безуспѣшно прививаемаго интереса ко всѣмъ академическимъ наукамъ. Въ результатѣ является полное равнодушіе ко всему: и къ тому, что ранѣе интересовало, и къ тому, чѣмъ заставили интересоваться. Ä изнурительная работа по подготовкѣ къ переходнымъ экзаменамъ, работа болѣе памяти, чѣмъ мысли, работа, все же не свидѣтельствующая ни о богатствѣ выносимыхъ изъ академіи знаній, такъ какъ наскоро запоминаемое скоро и забывается, ни о достоинствѣ экзаменующихся, ибо, какъ справедливо замѣтилъ авторъ „на экзаменѣ болѣе от-
личаются отвѣтами студенты, обладающіе воспріимчивою памятью, а болѣе развитые, но не могшіе осилить массу матеріала проваливаются",—эта работа особенно ярко свидѣтельствуетъ о недостаткахъ учебной стороны дѣла въ академіи. Нельзя быть придирчивымъ къ студентамъ, потому что во время экзаменовъ на нихъ возлагается бремя тяжкое и не-удобоносимое, но нельзя винить и профессоровъ за то, что они начитываютъ до 35 литографскихъ листовъ. Разработка предмета въ высшемъ учебномъ заведеніи требуетъ неизбѣжныхъ подробностей: курсъ получается широкій, но и съузить его нельзя—въ интересахъ научности. Если и среди профессоровъ есть такіе, которые не полагаютъ себѣ границъ въ отношеніи объема прочитываемаго курса, заинтересованные главнымъ образомъ въ его полнотѣ, то таковые, къ счастію, составляютъ исключеніе. Обычно профессора стремятся изложить болѣе или менѣе значительный отдѣлъ вауки съ подробностями, требуемыми только существомъ дѣла. Во всякомъ случаѣ, интересъ студентовъ академіи требуетъ спеціализаціи: она нужна имъ и въ настоящемъ—для лучшаго изученія наукъ, она нужна и для будущаго—въ видахъ лучшей подготовки къ занятію преподавательскихъ мѣстъ. Авторъ статьи проектируетъ ввести въ академіи четыре отдѣленія: богословское, философское, историческое и словесное. „Въ курсѣ каждаго отдѣленія, конечно, должны быть поставлены общеобразовательныя дисциплины— каковы: исторія философіи, психологія, и общѳбогословскія, какъ, напримѣръ, догматическое и нравственное богословіе и церковная исторія, а затѣмъ, курсъ каждаго отдѣленія долженъ спеціализироваться. Такимъ образомъ, богословское отдѣленіе академіи могло бы давать прѳподаватѳлѳй-спѳціа-листовъ по догматическому, нравственному и обличительному богословію, литургикѣ, каноническому праву и проповѣдничеству; философское—по философіи, психологіи, съ краткимъ курсомъ анатоміи и физіологіи, логикѣ, педагогикѣ и древнимъ языкамъ; историческое—по циклу историческихъ наукъ, раскопу и сектантству, а словесное—по русскому языку, исторіи русской и иностранной литературы и по новымъ языкамъ. Желательно, чтобы древніе языки изучались только на спеціальномъ отдѣленіи, но непремѣнно, чтобы каждый студентъ изучалъ оба эти языка. Тогда возможно было бы поручать преподаваніе этихъ языковъ въ семинаріи только одному преподавателю. Вслѣдствіе этого получилась бы нѣкоторая экономія для духовнаго вѣдомства, ибо вмѣсто двухъ каѳедръ была бы одна; съ другой стороны и преподаватель былъ бы обезпеченъ въ матеріальномъ отношеніи гораздо лучше“. Присоѳдяясь къ общей мысли о спеціализаціи, не можемъ считать резонно обоснованнымъ послѣднее желаніе автора.
Къ числу „существенныхъ изъявовъ“ въ учебномъ строѣ духовныхъ академій авторъ замѣтки еще относитъ „нѳдоста-
токъ руководства оо стороны профессоровъ внѣклассными, такъ сказать, занятіями студентовъ. Курсъ въ академіи четырѳх-лѣтній. Но только на четвертомъ курсѣ, когда студентъ беретъ тему для кандидатскаго сочиненія, онъ начинаетъ пользоваться совѣтами и указаніями того профессора, которому пишетъ свою работу. Во всѣ же три предшествующіе годы онъ остается внѣ воякаго систематическаго и ближайшаго руководства со стороны профессоровъ. А между тѣмъ, эти три года и являются тѣмъ временемъ, когда требуется усиленное и методическое руководство. Студентъ семинаріи, поступающій въ академію, въ сущности еще мальчикъ, такъ точно какъ и гимназистъ, поступающій на первый курсъ университета. Послѣ лекцій онъ занимается чѣмъ угодно и, разумѣется, очень много читаетъ. Но какъ и что читаетъ! Къ его услугамъ и студенческая библіотека, наполненная книгами по самымъ разнообразнымъ спеціальностямъ, и огромнѣйшая такъ называемая фундаментальная. Словомъ, предъ нимъ море книгъ. Онъ очарованъ этою возможностью почерпать самыя разнообразныя знанія. Какъ бодрый пловецъ, онъ бросается въ это море, и чѣмъ дальше онъ подвигается впередъ, тѣмъ все шире и шире во всѣ стороны раздвигаются предъ нимъ горизонты. Въ восхищеніи онъ бросается во всѣ стороны; ему хочется познакомиться и съ тою, и съ другою, и съ трѳтьею областью наукъ. И вотъ сегодня онъ читаетъ интересныя книги по исторіи культуры, завтра по исторіи въ собственномъ смыслѣ, потомъ перебрасывается въ область поихологіи, въ исторію литературы, даже въ политическую экономію и естествознаніе. Все это чтевіе производится безъ всякой системы, безъ плана и порядка. Разговоръ съ товарищами, случайво прочитанная въ журналѣ рецензія, кричащее заглавіе при бѣгломъ просмотрѣ библіотечнаго каталога-вотъ что по большей части опредѣляетъ собою выборъ той или другой книги для чтенія. Въ концѣ концовъ въ головѣ юнаго студента получается цѣлая сумятица идей и сужденій, иногда взаимно противорѣчащихъ. Везъ сомнѣнія, такое чтеніе ни въ какомъ случаѣ не способствуетъ выработкѣ правильнаго міросозерцанія, ни образованію крѣпкихъ и устойчивыхъ убѣжденій. И, наконецъ, въ научномъ отношеніи въ высшей степени вреденъ такой безпорядочный прибой идей, ибо онѣ, сталкиваясь и взаимно уничтожая другъ друга, подрываютъ довѣріе къ принципамъ науки“.
Этотъ „изъянъ“ несомнѣнно также стоитъ въ связи съ отсутствіемъ спеціализаціи въ академіи. Будь въ академіи нѣчто вродѣ факультетовъ, вниманіе читающаго студента такъ не разбрасывалось бы, какъ теперь: онъ читалъ бы книги только извѣстной области литературы, онъ, вмѣстѣ съ тѣмъ, ближе стоялъ бы къ профессорскому руководству. Впрочемъ, назрѣвшей потребности въ спеціализаціи и бли-
жаіішѳмъ руководствѣ со стороны извѣстнаго профессора въ послѣднее время нѣсколько отвѣчаютъ учрежденные въ нѣкоторыхъ академіяхъ научные кружки иди общества, какъ напр., психологическое въ петербургской академіи и философское въ московской Въ нихъ читаются рефераты на извѣстную тему, происходятъ пренія, дѣлятся мыслями, разбираютъ взгляды и т. д. Общества эти имѣютъ овое устройство: есть въ нихъ и совѣтъ, и предсѣдатель и секретарь изъ самихъ же студентовъ. Профессора играютъ болѣе по-четно-руководитѳльную роль. Въ засѣданіяхъ бываютъ и ректоръ академіи съ инспекторомъ. Насколько можно судить по психологическому обществу въ петербургской академіи, это народившееся въ академической жизни явленіе имѣетъ свою будущность. Члены общества съ полнымъ интересомъ относятся къ тому, что происходитъ на засѣданіяхъ. Наплывъ членовъ приходится даже ограничивать. Возраженія и отвѣты показываютъ серьезный интересъ къ дѣлу. Если въ академіи появятся ѳшѳ общества: литературное, историческое и богословское, то это будетъ явнымъ знаменіемъ того, что сама жизнь такъ или иначе ведетъ къ спеціализаціи.
Что касается постановки нравственно - воспитательнаго дѣла въ академіяхъ, то авторъ разсматриваемой статьи не думаетъ, чтобы готовящаяся реформа внесла что либо новое въ этомъ отношеніи.
„Воѣ студенты академіи (за рѣдкими исключеніями) живутъ въ интернатѣ, и это до нѣкоторой степени облегчаетъ мѣры воспитательнаго воздѣйствія на нихъ, хотя, оъ другой отороны, создаетъ извѣстныя трудности. Къ чести академическаго начальства нужно сказать, что какихъ-либо дисциплинарныхъ взысканій въ академіи не практикуется. Ректоръ и инспекторъ академіи, насколько намъ извѣстно, большею частью стараются дѣйствовать на молодежь поорѳдотвомъ слова и личнаго примѣра. И, надо правду сказать, они достигаютъ въ этомъ отношеніи прекрасныхъ результатовъ. Достаточно небольшой рѣчи ректора, его теплаго обращенія къ разуму и совѣсти студенчества, чтобы разсѣять возникшія недоразумѣнія и успокоить молодежь. Вообще говоря, авторитетъ ректора и инспектора ставится студентами очень высоко и въ отношеніяхъ ихъ къ начальству замѣчается обыкновенно тотъ хорошій тонъ, какой, напр., составляетъ рѣдкое исключеніе въ средне-учебныхъ заведеніяхъ всѣхъ вѣдомствъ. Между начальствомъ академіи и студентами, по крайней мѣрѣ, большинствомъ ихъ, устанавливается такая тѣсная нравственная связь, которая, будучи чужда всякой сентиментальности или фамильярности, не прерывается потомъ на цѣлую жизнь. Спросите какого-либо кандидата академіи про его alma mater, и въ большинствѣ случаевъ онъ вамъ съ гордостью скажетъ, что училоя при такомъ-то ректорѣ и
инспекторѣ. Все это объясняется тѣмъ, что постъ ректора и инспектора академіи, насколько намъ извѣстно, большею частью, занимаютъ лида, извѣстныя не только своими научными трудами, но и педагогическими способностями. Благодаря ихъ вліянію и взаимныя отношенія студентовъ между собою отличаются значительною мягкостью, доброжелательствомъ и предупредительностью. Однимъ изъ наилучшихъ средствъ воздѣйствія на студентовъ академіи является такъ называемое собраніе дежурныхъ. Обычно эти собранія, по нѣсколько человѣкъ отъ каждаго курса, бываютъ каждую субботу. Въ одну изъ большихъ комнатъ, но большей части въ залъ правленія, приходитъ ректоръ. Вскорѣ туда же направляются дежурные студенты, которые по приглашенію ректора садятся вокругъ стола. Начинается общая бесѣда, во время которой ректоръ предлагаетъ различные вопросы, касающіеся нуждъ и потребностей студенчества, разъясняетъ возникшія недоразумѣвія, иногда успокаиваетъ, иногда предостерегаетъ. Все это произносится спокойнымъ, дѣловымъ тономъ, безъ всякой мелочной придирчивости и подозрительности. Напротивъ, по отношенію къ студентамъ выражается полное довѣріе: ихъ привлекаютъ къ соучастію въ обсужденіи общихъ вопросовъ внутреннѳ-академической жизни. Такія собранія, въ которыхъ студентъ слышитъ не одни только приказанія начальства, а обыкновенную дѣловую бесѣду, служатъ хорошею нравственно-воспитательною школою для молодежи. Желательно, чтобы и въ реформированной академіи на нихъ обратили вниманіе“.
Но еще болѣе желательно, чтобы струи изъ благодатной атмосферы академическаго воспитанія проникли въ подзаконную атмосферу воспитанія семинарскаго. Вѣдь теперь нерѣдко случается такъ, что, перейдя изъ семинаріи въ академію, студентъ на первое время какъ бы теряется, въ сомнѣніи: то ли онъ на небѣ, то ли на землѣ? Инспекторъ семинаріи не только руки не подавалъ, но дальше прихожей не допускалъ; инспекторъ академіи и руку подаетъ и приглашаетъ садиться. Инспекторъ семинаріи выглядитъ сурово, стрѳмяоь какъ бы побольше усмотрѣть провинностей и повнушительнѣй оборвать, инспекторъ академіи—олицетворенное благожелательство. Отъ семинарскаго инспектора лучше всего быть подальше, академическаго такъ и хочется лишній разъ повидать и „по душѣ“ побесѣдовать съ нимъ, какъ человѣкъ съ человѣкомъ. Новоиспеченный студентъ недоумѣваетъ: какъ же ѳто такъ: инспекторъ, и вдругъ—ни шуму, ни крику, ни словесъ поношенія?... Недоумѣваетъ, но вмѣстѣ очень радъ и преисполняется чувствомъ собственнаго достоинства, иногда даже чрезмѣрнымъ;—съ непривычки: раньше ему какъ то не приходилось его испытывать. Авторъ замѣтки совершенно справедливо хвалитъ постановку академическаго воспитанія: кромѣ хорошаго, оно ни къ чему не приводитъ. Но почему
?ѳ такое воспитаніе не цѣнится въ семинаріи? Почему тамъ [ормапьнымъ типомъ воспитателя служитъ суровый, крик-ивый и даже несправедливый въ своихъ взысканіяхъ педа-огъ, но мало цѣнится не обладающій этими качествами? Іро послѣдняго говорятъ, что онъ ничего не дѣлаетъ, про серваго: дѣловитый и образцовый инспекторъ. Пишущій эти троки невольно вспоминаетъ двухъ инспекторовъ семинаріи. )динъ былъ человѣкъ мягкій, дѣло свое велъ и за семинаристами слѣдилъ, но брани, крику, взысканій чрезмѣрныхъ и пріѳ-ювъ тюремно-полицейскихъ не употреблялъ. Семинарія при семъ въ воспитательномъ отношеніи все же стояла на высо-:омъ уровнѣ, были и проступки, были шалости, но безъ нихъ іе обходится дѣло и при самомъ дѣловитомъ инспекторѣ. Только дѣловитые инспектора не вѣрятъ въ возможность ио-гравленія погрѣшившаго противъ дисциплины ученика, для іихъ проступокъ его—грѣхъ, которому нѣтъ нигдѣ и никогда ірощенія: поэтому они свободною и щедрою рукою калѣчатъ 'чѳничѳскую жизнь. Инспекторъ нѳдѣловитый смотрѣлъ такъ: 'чѳникъ согрѣшилъ, но этотъ грѣхъ не къ смерти,—можетъ онъ щѳ поправиться, и выгонять его съ плохимъ поведеніемъ іужды не предвидится. Такое разсужденіе не безсердечнаго [нспектора, какъ разумное, конечно, въ большинствѣ слу-саѳвъ оправдывалось. Изъ бывшихъ шалуновъ, изъ удирав-нихъ отъ классовъ, даже изъ попадавшихся въ водкопитіи іыходили люди, и люди не хуже другихъ людей. Но вотъ юзсѣлъ на мѣсто нѳдѣловитаі* дѣловитый инспекторъ, и ісе пошло по новому. Дѣловитость обнаружилась, прежде ісѳго въ созданіи дѣлъ. Инспекторскія обязанности и такъ ібильны трудомъ, но нужно было усложнить ихъ: умножено іыло число перекличекъ и провѣрокъ, усиленъ былъ кон-роль надъ экстернами, стѣснена была до минимума свобода інхода изъ семинаріи, и всюду проникало острое око ин-іпѳктора, во всѣхъ концахъ раздавался его грозный голосъ. )казалооь, что тамъ, гдѣ при мирномъ правленіи прежняго [нспектора все обстояло благополучно, тамъ царила злокоз-[ѳнность и преступность во всѣхъ видахъ. У страха и подо-рительнооти глаза велики, и вожделѣющій изыскать и на-:азать преступленіе съ успѣхомъ таковое, если не обрѣ-■аѳтъ, то изобрѣтаетъ. Начались строгія взысканія: погашеніе балловъ за поведеніе, карцеры, пониженіе въ раз-шдномъ спискѣ и увольненіе. Много было перекалѣчено іароду. Но инспектору было мало: его обуяла манія дѣ-ювитости, онъ вмѣшивался въ дѣла и ректора и преподавателей, н тѣ должны были, въ недоумѣніи разведя ругами, отступать предъ такимъ натискомъ,—за что, мимоходомъ нужно сказать, впослѣдствіи и поплатились, ибо залѣзавшій въ чужую офѳру инспекторъ, самъ себѣ повыдумав-ній множество дѣлъ, не дававшій другимъ дѣлать ихъ дѣла, (послѣдствіи обвинилъ всѣхъ предъ начальствомъ въ бѳздѣа-
51
тельности: ему будто бы нужно было воѳ взять въ свои руки, ибо никто ничего нѳ дѣлалъ. Результатъ такого режима, продолжавшагося чуть нѳ двадцать пѣтъ, оказался печальнымъ. Съ внѣшней отороны, все обстояло образцово: тишина и порядокъ. Но эта внѣшняя благопристойность окрывала множество внутреннихъ недуговъ. И шалости, и удираніе изъ корпуса въ ночное время и водкопитіѳ (изъ чайниковъ въ столовой) процвѣтало какъ нельзя лучше. Рискованность подвиговъ по этой части придавала имъ особенную прелесть, ибо обнаруживало ловкость и удальство. Грубое обращеніе съ питомцами безъ различія ихъ возрастовъ и темпераментовъ, тоже приносило свои плоды: натуры впечатлительныя выходили крайне нѳуравновѣшанными, если нѳ изломанными; натуры, не особенно тонкія, усвоивали всю грубость замашекъ достославнаго педагога на всю жизнь. А что сказать объ ученикахъ способныхъ, но или безпощадно уволенныхъ или выпущенныхъ во второмъ разрядѣ и съ плохимъ поведеніемъ? Нѣтъ, сохрани Богъ наши семинаріи отъ столь дѣловыхъ и образцовыхъ инспекторовъ, и пусть лучъ разумно-гуманнаго академическаго воспитанія проникнетъ и въ обездоленную массу семинаристовъ, изъ которыхъ одни еще дѣти, а другіе юноши, но которые въ большинствѣ носатъ задатки къ жизни честной, идеальной и полезной!
Въ связи съ этими мыслями нѳ лишне привести нѣсколько разсужденій изъ статьи г. Иванова „Преподаватели и воспитатели въ дѣлѣ массоваго воспитанія“, помѣщенной въ „Педагогическомъ Сборникѣ“ за августъ текущаго года.
Авторъ указываетъ на то, что, „въ практикѣ массоваго воспитанія духъ школы весьма часто зависитъ нѳ столько отъ педагоговъ, сколько отъ воспитанниковъ. Армія учащихся, объединенная главарями и заправилами и руководствующаяся девизомъ „нѳ выдавай“, сплошь и рядомъ направляется нѳ только въ сторону, противоположную благимъ стремленіямъ педагоговъ, но и на борьбу съ ними. Въ чемъ же причина такой ненормальности? Огромное преимущество главарей и заправилъ надъ педагогами состоитъ, между прочимъ, въ томъ, что первые всегда отлично знаютъ, какъ нужно взяться за дѣло управленія товарищами; вторые же въ вопросахъ касающихся управленія школьными массами, Нѳсьма часто бродятъ какъ въ темномъ лѣсу. Выдвигаясь изъ среды товарищей, главари естественно знаютъ всѣ интимнѣйшіе интересы, слабости н нужды школьныхъ массъ. Педагоги же обыкновенно вовсе не хотятъ или нѳ умѣютъ подойти близко къ своимъ воспитанникамъ. Ихъ воззрѣнія на массу сводятся чаще всего къ неопровержимой увѣренности въ необходимости держать ѳѳ въ „ежовыхъ рукавицахъ“. Поэтому, взамѣнъ необходимаго участія и терпѣнія, они предъявляютъ къ овоимъ воспитанникамъ одну только требова-
тѳльность, при чемъ послѣдняя далеко не всегда соразмѣряется съ общимъ нравственнымъ уровнемъ массы.
Едва-ли возможно сомнѣваться въ безполезности требованій, несоразмѣрныхъ оъ силами воспитанниковъ. Подобно слабо подготовленнымъ ученикамъ, не имѣющимъ возможности слѣдить за куроомъ, воспитанники, не подготовленные въ нравственномъ отношеніи, не могутъ своими поступками отвѣчать требованіямъ, превышающимъ ихъ духовныя сипы. Обученіе постоянно стрѳмитоя, хоть далеко не всегда удачно, приноровиться къ среднему ученику; точно также и воспитаніе должно бы соображаться оъ общимъ нравственнымъ уровнемъ массы, при чемъ результаты будутъ, конечно, тоже не всегда отвѣчать усиліямъ. Тѣмъ не менѣе, при наличности различныхъ недостатковъ въ нравственномъ обликѣ массы, воспитанію необходимо снизойти до нравственнаго уровня воспитанниковъ и уяснить: на чемъ они остановились въ своемъ развитіи, чего еще не было сдѣлано, съ чего слѣдуетъ продолжать дѣло и какъ надлежитъ относиться къ нежелательнымъ, но возможнымъ проявленіямъ въ средѣ ихъ, примиряя общечеловѣческую этику съ воззрѣніями недоразвившейся массы.
Воспитатель не можетъ, конечно, оставаться равнодушнымъ къ различнымъ недостаткамъ массы, но поступитъ несомнѣнно ошибочно, если начнетъ признавать каждый поступокъ доказательствомъ порочности и на каждаго провинившагося воспитанника станетъ смотрѣть, какъ на порочнаго человѣка. Въ переходномъ возрастѣ, напр., воспитанники весьма чаото не умѣютъ отличить дѣйствительной нравственной силы отъ упорства и противодѣйствія воспитательнымъ мѣрамъ. Носить волосы длиннѣе указаннаго размѣра, пройтись по улицѣ въ. разстегнутой шинели или не по формѣ одѣтымъ, — находясь въ дамскомъ обществѣ, умышленно не замѣтить присутствія начальства, отнестись равнодушно къ увѣщаніямъ и наказаніямъ на глазахъ у товарищей, нарушить до нѣкоторой степени требованія приличія и почтительности—все это подростки весьма часто считаютъ признаками соблазнительной въ эти годы возмужалости и твердости характера. При встрѣчѣ съ подобными проявленіями, воспитатель, конечно, долженъ отмѣтить ихъ, но будетъ несправедливо, если, при обсужденіи виновности воспитанника, не захочетъ вникнуть въ руководившія имъ побужденія и во всякомъ нарушеніи приказанія увидитъ непремѣнно проявленіе упорства и злой воли.
Въ каждомъ мальчикѣ существуютъ задатки въ совершенствованію, и искусство воспитанія состоитъ въ томъ, между прочимъ, чтобы пробудить ихъ. Опытнымъ педагогамъ извѣстно, что, выказывая довѣріе слабому ученику, можно достигнуть отъ него удовлетворительныхъ результатовъ, точно также, какъ и хорошаго воспитанника излишнею
51»
придирчивостью и недовѣріемъ можно сдѣлать дѣйствительно заслуживающимъ недовѣрія. Пѳстапоцци совѣтуетъ воспитывать въ дѣтяхъ пѳ только уваженіе къ отаршимъ, но и уваженіе къ себѣ. Уважать же себя мальчикъ можетъ лишь въ томъ случаѣ, когда въ немъ пробудится увѣренность въ своихъ добрыхъ оилахъ, когда онъ увидитъ одобреніе своему поведенію. Если для успѣха въ наукахъ нужны са-мостоятѳльныд упражненія, то и ддя нравственнаго совѳр-шѳствованія необходимо давать возможность дѣтямъ поступать самостоятельно.
Безъ приказаній не можетъ, конечно, обойтись ни одинъ педагогъ, однако онъ не долженъ забывать, что конечною цѣлью воспитанія должно быть развитіе характера, а не выработка одной только привычки къ автоматическому повиновенію. Не подлежитъ сомнѣнію, что если педагогъ „не можетъ ѣсть и дышать за воспитанника, то также мало онъ можетъ и мыслить за него“. Поэтому развить у воспитанника умѣнье думать, расширить поле его сознанія, усилить примѣненіе активнаго вниманія и выработать опоообнооть подчинять аффекты высшимъ нормирующимъ представленіямъ можно только путемъ самостоятельныхъ упражненій воспитанника и путемъ предоставленія ему возможности дѣйствовать безъ всякихъ помочей и указки. Благодаря необычайной воспріимчивости дѣтей къ внушеніямъ, развить автоматическую покорность въ воспитанникахъ легко, но за то чрезвычайно трудно при этомъ не парализовать ихъ волю и не съузить ихъ оознаніѳ.
Къ сожалѣнію, воспитаніе въ школѣ обыкновенно соображается лишь съ требованіями дисциплинарнаго устава, а вовсе не съ дѣтскою индивидуальностью. Больше настаивая на однообразномъ исполненіи ьсѣхъ требованій, чѣмъ предоставляя каждому исполнять эти требованія, сообразно со своими способностями и сипами, больше требуя, чѣмъ разрѣшая, школа безсознательно создаетъ между воспитывающими и воспитываемыми рознь, взаимное непониманіе и взаимное недовольство. Предъявляя непосильныя требованія къ поведенію воспитанниковъ, воспитатель естественно начинаетъ все чаще и чаще наталкиваться на случаи нарушенія своихъ приказаній. Если же, при этомъ, онъ не обладаетъ въ должной отѳпѳни терпѣніемъ, то будетъ непремѣнно раздражаться. Два, три несдержанныхъ окрика со стороны воспитателя неизбѣжно отдаляютъ его отъ воспитанниковъ. Начавшимся недовольствомъ не примкнутъ воспользоваться главари клаооа, и постепенно міровоззрѣніе и чувство воспитанниковъ вдѣлаются недоступными для наблюденія воспитателя. Такимъ путемъ человѣкъ, призванный управлять массою, не только лишается возможности благотворно вліять на нее, но оказываетъ даже вредное вліяніе, такъ какъ неумѣлою требовательностью загоняетъ внутрь всевозможныя моральныя бо-
лѣзни, присущія его воспитанникамъ, и изъ формъ острыхъ, но поддающихся лѣченію, превращаетъ ихъ въ хроническіе недуги. Замыкаясь все болѣе и болѣе отъ наставниковъ, воспитанники съ особенной легкостью начнутъ подчиняться внушеніямъ со стороны товарищей.
Итакъ, главной задачей людей, принявшихъ на себя обязанность руководить воспитаніемъ школьныхъ массъ, должно быть изысканіе способовъ, при помощи которыхъ возможно активное участіе въ созиданіи школьнаго духа и отадо быть благотворное вліяніе на школьное товарищество".
Такихъ способовъ г. Ивановъ указываетъ два: смягченіе нравовъ среды и установленіе близкихъ отношеній между наставниками и учащимися. „Способы эти не только не исключаютъ другъ друга, но, напротивъ, находятся въ тѣсной связи и взаимной зависимости. По мѣрѣ того, какъ масса смягчается, доступъ къ ней дѣлается легче, и она постепенно начинаетъ подчиняться педагогическому воздѣйствію. Съ другой отороны, какъ только наставники настолько приблизятся къ учащимся, что пріобрѣтутъ возможность внести свою лепту въ образованіе школьнаго духа, такъ послѣдній превратится изъ врага воспитателя въ союзника. Благодаря же совершившейся метаморфозъ, въ маосѣ начнутъ устанавливаться тѣ хорошіе обычаи, которые, передаваясь отъ одной генераціи учащихся къ другой, значительно облегчатъ трудъ наставниковъ и дадутъ имъ досугъ для улучшенія различныхъ деталей въ общей системѣ воспитанія и для благотворнаго воздѣйствія на отдѣльныхъ личностей“.
Достигнуть этого возможно, конечно, при одномъ непремѣнномъ условіи—искренней любви къ дѣтямъ и воспитательному дѣду.
„Если педагогъ, справедливо замѣчаетъ г. Ивановъ, пожелаетъ искренно передать довѣреннымъ ему дѣтямъ свои знанія, мысли, вѣрованія и убѣжденія, если захочетъ, чтобы питомцы его думали, чувствовали и поступали такъ, какъ думаетъ и поступаетъ онъ самъ, то для этого онъ долженъ искренно любить своихъ дѣтей и, подчиняя ихъ обаянію своего нравственнаго авторитета, долженъ сосредоточить всѣ силы своей души на самообразованіи и самовоспитаніи, чтобы сдѣлаться дѣйствительно достойнымъ ихъ подражанія. Формальное же отношеніе къ дѣлу воспитанія, безъ симпатіи къ дѣтямъ и безъ способности снизойти до пониманія ихъ интересовъ, весьма быстро приводитъ педагога къ утратѣ способности представить себѣ, міросозерцаніе и чувства тѣхъ людей, которыми онъ призванъ руководить. Масса повинуется ему, какъ оффиціальному надзирателю, но не вѣритъ ни въ его авторитетъ, ни въ воспитательную силу, ни возможность, наконецъ, найти въ немъ опору и защиту отъ деспотическаго гнета грубыхъ заправилъ класоа".
С. П.
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ДУХОВНАЯ АКАДЕМИЯ
Санкт-Петербургская православная духовная акаде-мия — высшее учебное заведение Русской Православной Церкви, готовящее священнослужителей, преподавателей духовных учебных заведений, специалистов в области бо-гословских и церковных наук. Учебные подразделения: академия, семинария, регентское отделение, иконописное отделение и факультет иностранных студентов.
Проект по созданию электронного архива журнала «Христианское чтение»
Проект осуществляется в рамках компьютеризаіщи Санкт-Пе-тербургской православной духовной академии. В подготовке элек-тронных вариантов номеров журнала принимают участие студенты академии и семинарии. Руководитель проекта — ректор академии епископ Гатчинский Амвросий (Ермаков). Куратор проекта — про-ректор по научно-богословской работе священник Димитрий Юревич. Материалы журнала готовятся в формате pdf, распространяются на DVD-дисках и размещаются на академической интернет-сайте.
На сайте академии
www.spbda.ru
> события в жизни академии
> сведения о структуре и подразделениях академии
> информация об учебном процессе и научной работе
> библиотека электронных книг для свободной загрузки
