CC BY
64
ТЕМА НОМЕРА
УДК 373
Школа и общество:
причины и направления реформирования американской общеобразовательной школы (последняя треть XX — начало XXI века)
В статье рассматриваются основные причины и направления реформирования американской общеобразовательной школы как в концептуальном, так и в содержательном отношении по этапам общественного развития, а именно, с 70-х годов прошлого века по настоящее время. Приводятся конкретные примеры теоретического обоснования концепций развития системы среднего общего образования США и дается краткая характеристика систем их реализации.
Ключевые слова: компетенция, концепция модернизации, общеобразовательная школа, реформа, содержание, стандарты, теория, тесты.
Для того чтобы выявить, охарактеризовать и систематизировать как основные проблемы американской общеобразовательной школы в период усиленного поиска путей ее развития, так и способы и приемы их реализации в практике школьной жизни, необходимо рассмотреть поэтапно, начиная с 70-х годов ХХ века по начало нынешнего века реформаторскую и модернизационную деятельность общества США в сфере общего образования.
Реализуя такую цель, прежде всего, отметим начальный период нашего исследования, а именно, 70-е годы прошлого столетия.
Этот период характеризуется наличием противоречий как в американском обществе в целом, так и в системе образования в частности. Подтверждая этот факт, заметим, что в середине 70-х годов XX века исследователь В. Кук в своей работе 1977 года охарактеризовал эти годы следующим образом: «Приблизительно 39 миллионов человек... в возрасте 14 лет и старше... не имеют даже 9 лет последовательного образования». Количество поступающих в начальные и средние школы существенно сократилось, 60% детей не посещали детские сады. Но в то же время была введена обязательная перевозка детей в школу на автобусах [4, р. 105; 26, р. 66].
О.Н. Мачехина
© Мачехина О.Н., 2015
47
Школа и общество: причины и направления реформирования...
Следует уточнить, что в американском обществе того времени сложилась ситуация, при которой простые граждане доверяли правительству все меньше и меньше («Уотергейтский скандал», недоверие во всех областях жизнедеятельности общества, школы назывались «посредственными», учителя были обвинены в равнодушии к ученикам и т.д.) [26, р. 53].
При этом внутри системы школьного образования также шла весьма серьезная борьба: школы вынуждены были реагировать на изменения политики местных властей, зачастую становясь разменной картой в финансовых и политических проектах. Так, в 70-х годах основным способом финансирования американских школ был количественный, где средства выделялись непосредственно на конкретное количество учащихся, что приводило к ситуации, когда руководство школ, желающих развиваться, вынуждено было привлекать учащихся из других районов и округов для повышения уровня финансирования. Попытка свести в пределах одной школы учащихся из разных районов и местностей, у которых весьма часто имелись противоречия, привела к эскалации насилия и противостоянию между учительским составом и полицией, где каждый считал, что решением этой проблемы должен заниматься другой [7, р. 169].
Рассматривая образовательные реформы американской общеобразовательной школы в содержательном плане, следует констатировать, что в начале 1970-х годов они, в основном, представляли собой продолжение реформирования американского образования, начатого в 1960-х годах. Позже, ближе к середине десятилетия, практически все процессы такого рода были сведены на нет в связи с их критикой с позиций реалий развития общества и государства, которым они явно не отвечали. Важнейшим фактором реформирования и модернизации школы в это время стал в США ренессанс научного менеджмента, который из отраслей экономики и производства стал активно проникать в иные сферы, служа средством организации управления, сообразно с принципами менеджмента.
Тем не менее, как и в 1960-х, общеобразовательные школы продолжали оставаться центром равенства в образовании. Эта модель, получившая название эквиалистской, стала на протяжении десятилетия объектом интенсивной критики со стороны этнических меньшинств и социальных групп, которые характеризовали ее как средство подавления личности и требовали открытия специальных школ для представителей того или иного меньшинства или группы [26, р. 33—37].
Постепенно государство, которое ранее получало множество требований со стороны школьного сообщества, само стало предъявлять к нему требования. По новой концепции, возникшей в последние годы правления президента Р. Никсона, школы должны были стать не только учебными и воспитательными институтами, но панацеей для решения социальных проблем, поэтому учителям было необходимо пройти подготовку для социально-педагогической работы.
48
Школа и общество: причины и направления реформирования...
Отдельным вопросом стало изменение школьных планов и программ, которое произошло во время правления президента Джералда Форда в 1976 году, и представлялось как модернизация общего образования. Именно тогда впервые новые планы и программы обучения были построены на стандартах образования. Такой новый подход вызвал беспокойство у руководства школ и прямое отторжение у большого количества учителей, которые с сопротивлением внедряли в практику работы новые модели, расходившиеся с их предыдущим опытом. Как констатировали в 1983 году Р. Периш и Р. Арендс, к концу правления Дж. Форда в 1977 году реально преподаванием по новым планам и программам было охвачено не более 10% учащихся [17, р. 63].
В этих условиях появилась концепция спасения национальной системы образования деловыми кругами. Бизнес предлагал для системы образования готовые решения, а от нее требовал выпускников, подготовленных специально для бизнеса. Воплощая такую парадигму, президент Р. Никсон утвердил специальный план, реализовывавший через «Офис экономических возможностей» (Office of Economic Opportunity) финансирование эксперимента по заключению контрактов между 31 компанией и 18 школьными округами по подготовке выпускников специально для этих компаний.
Следующее десятилетие, то есть 80-е годы ХХ века, показало, что негативные процессы, связанные со снижением количества учащихся, поступающих в начальные и средние школы, продолжали нарастать. Также активизировались процессы исключения учащихся из школ по разным причинам. Так, в 1980 году на протяжении только одного учебного года из школ было исключено 14% учащихся, а в 1985 — 12%. Эта ситуация еще более усугублялась и тем, что из оставшихся всего около 70% получали аттестат о среднем образовании, тогда как остальные 30% — из них 50% афроамериканцы — справку об обучении в общеобразовательной школе [15].
Ситуация начала исправляться только к концу десятилетия.
Трансформации американского общества в 80-х годах ХХ века, интенсивность которых по сравнению с предыдущим десятилетием даже возросла, усугубили состояние нервозности в образовании. Преподавательский состав пребывал в состоянии нестабильности, которое создавалось угрозами увольнения в связи с сокращениями, необходимостью вести активную работу среди учащихся и выполнять указания администрации, которые могли не совпадать. При этом тремя ключевыми формами обучения, находившимися в то время на переднем плане работы американской общеобразовательной школы, являлись различного рода собрания, тестирования и практики [8, р. 26—32].
Значимое влияние на сам процесс модернизации и реформирования общеобразовательной школы в Америке 1980-х годов оказала довольно жесткая конкуренция с японской системой образования. В попытке не столько опередить японских конкурентов, сколько повысить эффективность обучения в национальной школе до приемлемого уровня, были сформулированы новые стандарты школьного образования.
49
Школа и общество: причины и направления реформирования...
Большое давление на школу оказывало и общественное мнение. В его рамках весьма низкую оценку национальному школьному образованию дали американские обыватели, характеризуя школьных учителей как «ленивых и некомпетентных». В свою очередь, в результате опроса, проводившегося в начале 1980-х годов, стало ясно, что невысоко национальную школу оценивают и учителя, когда около четверти из опрошенных заявили, что никогда не пошли бы работать в систему образования, представься им второй шанс [26, р. 35—36].
В то же время, в обществе отмечался своего рода социально-коммуникационный провал между учительским сообществом и учащимися школ, квалификацию которому дал в 1989 году в специальном исследовании Фонд Карнеги. Социологи фонда констатировали, что чем дальше учащиеся двигаются от начальной школы к средней и далее к выпускному аттестату, их заинтересованность и фактическое участие в изучении предметов школьной программы падают, а показатели отчуждения, злоупотребления наркотиками, абсентеизм и социопатия, напротив, начинают нарастать. В этих условиях в обществе началась эскалация отрицательного отношения к учительскому сообществу, где учителей обвиняли в некомпетентности и безразличии. Однако целый спектр проведенных в 1980-х годах независимых исследований показали ложность этой точки зрения.
Так, Э. Эйснер показал на примере школ сразу нескольких штатов, что успеваемость учащихся весьма слабо коррелирует с усилиями или искусством учителей. В то же время Дж. Мэкки и Л. Аппелман в исследовании 1983 года выделили причину такой ситуации, которую вывели из прошлого десятилетия — 1970-х годов. По их мнению, уже в первой трети 1980-х годов, на основе тесных официальных и неофициальных связей бизнеса со школами, заложенных в конце прошлого десятилетия, большинство учащихся стремились начать подрабатывать еще с младшей школы (курьерами, разносчиками, официантами и пр.). При этом бизнес, по свидетельству многих респондентов этого исследования, подчеркивал, что на работе учащиеся получают необходимые практические навыки и межличностные связи, что делало школьное образование еще менее привлекательным. В то же время Роберт Энгс в своем исследовании 1987 года, где анализировалось обучение и занятость молодых афроамериканцев, указал на то, что опрошенные им респонденты отмечали расхождение содержания школьного обучения с реальной жизнью. Требования бизнеса расходились со стилем преподавания, который для многих учителей сводился к «натаскиванию» и «муштре», то есть донельзя упрощенному варианту иезуитской педагогики [9, р. 4—13; 10, р. 13—14].
В это же десятилетие в американском образовании окончательно грянула «тестовая революция». В 1980 году в качестве ее программного документа выходит известная работа: «Воцарение ETS: Корпорация, которая создает умы» (The Reign of ETS: The Corporation That Makes Up Mind). В этой работе была изложена идея, в рамках которой признавалось и дока-
50
Школа и общество: причины и направления реформирования...
зывалось, что тестирование является единственным средством объективного выявления соответствия выпускников стандартам образования. Именно те, кто успешно сдал тесты, по словам авторов доклада, были достойны вступить на «Землю Обетованную» американского колледжа. Остальные же автоматически могли претендовать на «простую жизнь». Также утверждалось, что тестирование обеспечивает наиболее непредвзятое отношение ко всем учащимся вне зависимости от их пола, цвета кожи, социальнокультурных предпочтений и пр. [14, р. 2012—2013].
В таких условиях сутью образовательных реформ в США на протяжении 1980-х годов стали два узловых процесса: поднятие престижа учительской профессии и повышение эффективности классно-урочных занятий для учащихся. Фундаментом повышения престижа профессии учителя стало повышение заработной платы школьным кадрам, которое осуществлялось на протяжении всего десятилетия, а также формирование подобно традиционно существующим в американских вузах советов и согласительных комиссий. Они были призваны сглаживать противоречия между учительским сообществом и администрацией, с одной стороны, и, в то же время, с родителями учеников, с другой [8, р. 31—32].
В этот период были предприняты попытки внести существенные изменения в процесс обучения. Все они были призваны повысить эффективность образовательного процесса, активизируя, прежде всего, социокультурные методы организации и оптимизации процесса обучения. Так, система образования выстраивалась таким образом, чтобы обеспечить согласованные действия администрации и учительского сообщества для поддержания интереса учащихся к процессу обучения. В этом же ракурсе проводились мероприятия по снижению психологического напряжения относительно получения экзаменационных отметок и, наконец, понижалась фрагментация учебного дня, где предметы должны были быть сгруппированы по блокам, по возможности непротиворечиво и без информационных коллизий и хаотичности в преподавании. Также, в это десятилетие, реформируя американское образование, учителя и администрация стремились снизить психологическую нагрузку на учащихся, которые находились в состоянии усталости от многочисленных диктантов и тестов, от всего пассивного, унылого словесного опыта, который связывает их только минимально с миром образования и обучения, сконцентрированном в ограниченном стенами класса. Именно тогда впервые заговорили о феномене «выгорания» по отношению к учителям и ученикам [20, р. 50].
На протяжении рассматриваемого десятилетия, около 90% детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет реально посещали школу, при том, что количество ежегодно отчисляемых удалось сократить до 11% и, в конечном итоге, около 83% учащихся получали аттестаты. Это дает нам основания констатировать, что большая работа по реформированию американской школы дала свои результаты. Тем не менее эффективность школьного об-
51
Школа и общество: причины и направления реформирования...
разования не отличалась от предыдущих десятилетий, и положение этнических меньшинств и групп также внушало опасения [16; 24, р. 80—85].
В этих условиях непосредственные проблемы, которые встали перед американским образованием, заключались в качественной неэффективности проведенных на протяжении предыдущих 25—30 лет реформ, которые хоть и решили, как было указано выше, некоторые проблемы с наполнением классов, оптимизировали окончание школы большинством учащихся, но так и не смогли повысить эффективность образования. Именно последнее и стало основной общественной претензией, которую на протяжении 1990-х годов общество высказывало по отношению к образованию. Этим вопросом серьезно занимались два американских исследователя П. Теобальд и И. Миллс. В своей работе «Вопросы подотчетности и борьба за ответственность» они указали, что в сути основных противоречий, которые на тот момент охватили американскую школу, заявлена поляризация по вопросу ответственности за результаты образования.
Указанные противоречия охватили огромное количество сторон, среди которых были учительское сообщество, администрация, активные группы родителей, муниципалитеты, разного рода советы, лиги и ассоциации школьного образования. Тем временем правительство продолжало процесс стандартизации образования, выпуская новые образовательные стандарты и модифицируя под них образовательные планы и программы, усиливая тестовую составляющую школьного образования и выводя виды работ, требующие самостоятельных мыслительных действий (доклады, рефераты, эссе и т.п.) в колледжи [13, р. 584—590].
Рассматривая вопрос содержания образовательных реформ последнего десятилетия XX века, следует отметить, что в США они характеризовались множественностью проектов обновления школы и отсутствием консолидации сообщества в отношении их содержания. Традиционно было множество проектов реформирования общеобразовательной школы, которые предлагали поставить во главу угла внимание к учащимся. С другой стороны, в условиях бурного развития информационных и медиа технологий, появилось большое количество проектов, авторы которых делали упор на обеспечение доступа учащихся к информации и технологиям [11, р. 84—85].
Некоторые проекты реформирования были направлены на исключение различного отношения к учащимся и недопущения сегрегации по расовому, религиозному и иным принципам [1, р. 11—16].
В этих условиях с резкой критикой предлагаемых проектов дальнейшего реформирования национального среднего общего образования выступил Джонатан Моффетт. В своей работе 1994 года «К прошлому» (On to the past) он констатировал, что центральная проблема современной деятельности американской общеобразовательной школы заключалась в противостоянии между учительским сообществом и государственным управлением в сфере образования [13, р. 587].
52
Школа и общество: причины и направления реформирования...
Он считал, что системе образования, а особенно общеобразовательной школе, не нужны были какие-то революционные реформаторские идеи, а требовалось снятие барьеров на пути эффективной работы учителя и эффективного обучения ученика. Если же барьеры и блокировки сохранятся, то любая реформа не даст никакого результата [13, р. 589].
Анализируя эволюцию американской школы в первое десятилетие XXI века, отметим, что ее по-разному оценивают американские исследователи. Так, Дж. Руни назвал этот период десятилетием «детей со взрослыми проблемами». В свою очередь, Д. Перкинс-Гоу констатировал, что национальная система общего образования все еще «сломана» и нуждается в ремонте. Среди основных проблем, которые стояли перед американской школой, в это десятилетие на передний план выдвинулись, прежде всего, социальные — бездомность и беспризорность учащихся, что порождало насилие, алкоголизм и наркоманию, а также распространение психических заболеваний [12, р. 89—90; 18, р. 88—89; 21, р. 85—86].
Однако наибольшее распространение в дискурсе приобрела концепция «сломанной школы». При этом со временем она получила более широкое толкование, нежели закладывал Д. Перкинс-Гоу. Ее стали толковать не только в отношении организации и управления общеобразовательной школой, но и применительно к разрыву между учащимися и учителями, между учащимися городских и сельских школ, муниципальных и частных и т.д. Несколько позже, ближе к концу десятилетия, возникла концепция «размывания» среднего образования, причинами которого назывались, с одной стороны, стремительно криминализующееся меньшинство учащихся и, с другой стороны, столь же стремительно становящееся пассивным большинство. Учащиеся стали стремительно отрываться от реальной жизни, уходя в виртуальную, проводя во всемирной сети большую часть свободного времени [22, р. 12—17; 23, р. 7].
В этих условиях поиски путей реформирования и модернизации американской школы, как фактора повышения соответствия вызовам и трендам актуального момента времени, существенно активизировались. На передний план в этих поисках выдвинулись так называемые «интегральные» концепции преобразований, которые стремились объединить различные мероприятия по достижению улучшений. Наиболее крупной из таких концепций, получившей широкую популярность в то время, стала так называемая «потоковая концепция», предложенная Михаем Чикзентмихалий, деканом факультета психологии Чикагского университета [5].
Рассматривая ее как основу формирования модели обновления образования, большинство теоретиков сходилось во мнении, что наипервейшим мероприятием должен стать отказ от господства тестов. Обоснованием этого выступала сама суть концепции «потока», понимаемого как непосредственный, легкий опыт, когда имеется близкое соответствие между уровнем проблемы и навыками, которыми обладает субъект, требующимися, чтобы справиться с ней. В этих условиях, по мнению сторонников
53
Школа и общество: причины и направления реформирования...
этой концепции, оценка, полученная за тест и усвоение материала, с последующей способностью его реализовать на практике — разные вещи [6].
Исходя из этого, генеральным содержанием реформирования и модернизации американского образования стал переход от стандартов к компетенциям как основе организации образования и создания специфического климата осуществления процесса обучения, который основывается на стимулировании познания и ориентируется на преимущества каждого ребенка, которые и необходимо развивать, повышая самостоятельную инициативу учащихся [19, р. 14—18].
В то же время при возросшей популярности элементов массовой культуры, связанных с молодежными сериалами, поп-музыкой, реалити-шоу и прочими подобными явлениями и жанрами, появились предложения переориентировать среднюю школу на общую эстетическую подготовку, существенно увеличив объем занятий пением, музыкой, танцами, актерской подготовкой. Сторонники таких идей считали, что раз подростки глубоко увлечены шоу-бизнесом и различными медиа-проектами, то надо это использовать на благо общего среднего образования. Ими предлагалась организация различных общешкольных шоу-проектов, которые способны объединить между собой учителей и учащихся, при этом последние, под воздействием учительского сообщества, будут постепенно активизировать свою познавательную деятельность, в том числе и ту, которая находится за пределами того или иного проекта. Главное — добиться единения, для которого тот или иной проект далеко не худшая основа [2, р. 16—20; 3, р. 16—20].
Итак, в заключение статьи хотелось бы отметить, что, пройдя за 40 с лишним лет тернистый путь реформирования и модернизации общего школьного образования, социальный институт образования американского общества не полностью достиг тех целей, которые закладывались в начале этих процессов. Несмотря на иллюзорность превалирования американской системы обучения и воспитания на мировом образовательном пространстве, в действительности можно констатировать все те же проблемы, нерешенные полностью к настоящему моменту. Все это еще предстоит сделать и решить проблемы, но уже не диктуя миру свои требования в области образования, а находя и реализуя принципы конформизма и толерантности, которые только и могут вывести систему общеобразовательных школ США на качественно новые позиции.
Литература
1. Biggs S.A. The plight of black males in American schools: Separation may not be
the answer // Negro Educational Review. 1992. № 43 (1—2). Р. 11—16.
2. Blum R.W. A case for school connectedness // Educational Leadership. 2005.
№ 62 (7). Р 16—20.
3. Chrisman V. How schools sustain success // Educational Leadership. 2005. № 62 (6).
Р 16—20.
54
Школа и общество: причины и направления реформирования...
4. Cook W.D. Adult literacy education in the United States. Newark, DE: International Reading Association, 1977. Р. 105.
5. Csikszentmihalyi, Mihaly Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life. Basic Books, 1998.
6. Csikszentmihalyi, Mihaly Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row, 1990.
7. Dillon E.A. Staff development: Bright hope or empty promise? // Educational Leadership. 1976. № 34 (3). Р 165-170, 169.
8. Duke D.L. Understanding what it means to be a teacher // Educational Leadership. 1986. № 44 (2). Р 26-32.
9. Eisner E.W. The art and craft of teaching // Educational Leadership, Digest. 1983. Р 4-13.
10. Engs R.F. Historical perspectives on the problem of black literacy // Educational Horizons, Digest. 1987. P. 13-14.
11. Hancock V.E. The at-risk student // Educational Leadership. 1993. № 50 (4). Р 84-85.
12. Holloway J.H. Addressing the needs of the homeless student // Educational Leadership. 2003. № 60 (4). Р 89-90.
13. Moffett J. On to the past // Phi Delta Kappan. 1994. April. № 75 (8). Р. 584-590.
14. Nairn Allan & Ralph Nader The Reign of ETS: The Corporation That Makes Up Minds. ETS Mane Report, Princeton, New Jersey, 1980. Р. 2012-2013.
15. National Center For Education Statistics, (n.d.). Fast facts. Retrieved October 27, 2015, [Электронный ресурс] URL: http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=65.
16. National School Boards Association, (n.d.). Public school facts. Retrieved
October 2015, [Электронный ресурс] URL: http://nsba.org/site/view.
asp?DID=33745&CID=1490.
17. Parish R, Arends R. Why innovative programs are «discontinued» // Educational Leadership. № 40 (4). 1983. Р 62-65.
18. Perkins-Gough D. Fixing high schools // Educational Leadership. 2009. № 62 (7). Р 88-89.
19. Phillip L, Krajewski B, Aguirre A., Bailey E.L. In their own words // Educational Leadership. 2005. № 62 (6). Р 14-18.
20. Robb H.E. The way I see it // Educational Leadership. 1980. № 40 (4). Р. 50.
21. Rooney J. Finding our voice // Educational Leadership. 2010. Р. 85-86.
22. Scherer M. Do students care about learning? // Educational Leadership, 2002. № 60 (1). Р.12-17.
23. Scherer M. Our cities, ourselves // Educational Leadership. 2005. № 62 (6). Р. 7.
24. Stedman L.C. The new mythology about the status of U. S. schools // Educational Leadership. 1995. № 52 (5). Р 80-85.
25. Theobald P, Mills E. Accountability and the struggle over what counts // Phi Delta Kappah. 1995. February. № 76 (6). Р. 462-466.
26. Tyack D, Cuban L. Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1995.
55
