CC BY
37
Д. В. Поль, О. Н. Сусакова
СЕТЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье рассматриваются проблемы и перспективы сетевой организации образовательных учреждений. Представлен исторический и методологический экскурс становления данного явления и его связей с идеями синергии и интегрализма. Отмечается, что использование сетевой формы взаимодействия значительно расширяет возможности повышения качества образовательной среды. Даются организационные принципы сетевой модели взаимодействия образовательных учреждений. Ключевые слова: образование в сфере культуры, интегрализм, диалог культур, сетевая организация, синергия, организационные принципы, добровольность, альтернативные сети, комбинированные сети.
In article problems and prospects of the network organization of educational institutions are considered. Historical and methodological digression of formation of the given phenomenon and its communications with ideas of a synergy and "integralism" is presented. It is noticed that use of the network form of interaction considerably expands possibilities of improvement of quality of the educational environment. Organizational principles of network model of interaction of educational institutions are given. Keywords: liberal education, integralism, dialogue of cultures, Network organization, Synergy, organizational principles, voluntariness, alternative networks, the combined networks.
Оценивая временной промежуток с середины 80-х годов до настоящего времени, исследователи отмечают его сложность, неоднозначность и, как правило, расходятся в определении его места в развитии российского образования. Аберрация событий вследствие их близости сильно влияет на наши оценки. Отсюда и преувеличение значимости этого периода для общего развития российского образования. Иногда 1980-е - 2000-е годы подразделяют на несколько периодов, иногда рассматривают как единое целое. Например, по мнению Н. И. Яковлевой, начиная с середины 80-х годов XX века и по настоящее время (2007 год), Россия пережила три сложнейших периода: «1) крушение основ планомерного управляемого развития, 2) транзитивный период, связанный с обновлением системы ценностей во всех сферах жизни общества, социально-экономических и культурных парадигм и механизмов развития, 3) период перехода к стабилизации на новых ценностных и методологических основах» (5, с. 3). Несложно заметить, что в основе выделения Н. И. Яковлевой второго и третьего периодов лежат цен-
ностные доминанты, первый же определён через изменение системы управления. Неравнозначность доминант позволяет допустить наличие или двух (крушения прежней организационной системы и становления новой), или одного периодов с несколькими этапами, определяемыми отношением государства и социума к проблемам образования. Именно на этом в целом основаны суждения А. Л. Андреева, А. Ю. Бутова и др. (1, 2), рассматривающих период 1980-х - 2000-х годов как единое целое (постсоветский социум (1)).
Очевидна - и это не вызывает сомнений ни у одного из исследователей - уникальность и неоднозначность временного отрезка с середины 80-х годов и по 2009 год. С одной стороны, и это с великим сожалением приходится признать, разрушилась стройная и во многих отношениях самодостаточная система советского образования, по праву считавшаяся одной из лучших в мире. Педагогическая деятельность утратила то уважение, каким она пользовалась до сих пор. С другой стороны, российское образование стало составной частью всемирного образовательного про-
странства, со всеми вытекающими отсюда (как негативными, так и позитивными) последствиями.
Не стоит переоценивать положительные последствия вступления во всемирное образовательное пространство (само то понятие «всемирное образовательное пространство» расплывчато и нивелирует значение глобализации, сыгравшей ведущую роль в формировании всемирного образовательного пространства). Можно привести множество отрицательных последствий вступления во всемирное образовательное пространство, однако положительный эффект есть, и он достаточно существенен. Это и обеспечение более тесного взаимодействия с образовательными и научными учреждениями других стран, и активизация внутренних ресурсов образовательных учреждений, и ускорение внедрения инноваций в образовательный процесс. Так, например, в результате активизации внутренних ресурсов в российском образовании появились сетевые объединения.
Почему первые образовательные сети стали создаваться только в 90-е годы XX века? Во-первых, став составной частью мирового культурного и экономического пространства, Россия не могла ни воспринять ведущие тенденции в обществе, всё более и более ориентирующегося на знания. В постиндустриальном обществе знания являются важнейшим товаром, для распространения которого необходимы сетевые объединения. Образование превращается в один из ведущих сегментов экономики, обеспечивая поддержание и пополнение его знаниевого потенциала, но в то же время больше зависит от сложившейся экономической ситуации. Так, в «экономике, основанной на знаниях, возрастает значение так называемых внешних эффектов. Это относится не только к сетевым товарам, но и к образованию» (3, с. 19).
Действительно, в образовании,
включённом в широкую, в данном случае всемирную образовательную сеть, возрастает значение внешних факторов — чувствуется влияние иных национальных систем, различного рода инноваций, как и, будем справедливы, псевдоинноваций, заполонивших мировое информационное пространство. Кроме того, в условиях кардинального изменения, сопровождаемого целым рядом кризисных явлений, образовательной системы, в данном случае российской, в полной мере, как отмечалось ранее, проявляются её скрытые возможности. И это вполне закономерно, так как пробуждение или активизация скрытых возможностей образовательного учреждения основывается на общенаучной закономерности, подтверждаемой методологиями и естественных, и гуманитарных наук. Речь идёт о принципе самоорганизации, впервые сформулированном в середине XX столетия выдающимся бельгийским учёным И. Р. При-гожиным (4). Кризисная ситуация 90-х годов подтвердила универсальность принципа самоорганизации, который действует и в российском образовательном сообществе, что подтверждается возникновением множества интересных образовательных объединений.
Исчезновение, а если быть более точным — ослабление административных ограничений позволило образовательным учреждениям, работающим в инновационном режиме, приступить к созданию добровольных объединений. Первоначально это приобретало характер членства в ассоциациях и объединениях (различного рода педагогических объединениях, сообществах и содружествах). Само участие сводилось к проведению совместных научных и творческих мероприятий, которые оказывались намного шире, чем собственно обсуждение накопившихся проблем, так как помимо этого складывались и направления возможной передачи накопленного опыта. С течением времени —
условно этот период начался со второй половины 90-х годов (весомым подспорьем стало распространение новых информационных технологий, прежде всего Интернета), до этого можно говорить о накоплении опыта педагогического взаимодействия — стали складываться объединения по добровольной трансляции накопленного образовательными учреждениями инновационного опыта. С привнесением в них административного ресурса они приобрели новое качество — так, например, появилась школьная образовательная сеть г. Казани, сложились сетевые объединения в Новосибирске, Красноярске и других крупных и средних городах России.
Как показывает практика, сетевое взаимодействие способствует более эффективной организации образовательного процесса, в то же время оно способствует решению целого ряда социально-культурных проблем. Коммуникативный эффект сетевого взаимодействия — важнейшее положительное последствие.
В 1990-х годах произошло и создание, и размежевание образовательных сетей по принципу присутствия или отсутствия в них административного ресурса. Так, в виртуальном пространстве существует несколько принципиально никоим образом не связанных с какими-либо государственными и муниципальными структурами сетей творческих педагогов. Эти сети — назовём их альтернативными — предполагают не только виртуальное, но и вполне реальное общение. Поддержание общения в режиме of-line чередуется с мастер-классами, конференциями и семинарами как в режиме on-line, так и во вполне традиционном режиме реального времени.
Наряду с «альтернативными» существуют и ставшие к настоящему времени вполне традиционными образовательные сети с высокой степенью учас-
тия в них органов управления федерального, регионального и муниципального уровней. И если в середине 1990-х годов можно говорить о преобладании альтернативных сетей, то к началу XXI столетия стали преобладать сети с участием государственных и муниципальных органов управлением образованием и государственных научно-исследовательских институтов. Именно этот тип образовательных сетей рассматривается нами как собственно «сеть», а объединения, созданные и работающие без участия каких-либо официальных структур, - как «альтернативные сети».
В данное размежевание мы не вкладываем какой-либо оценочности, так как считаем, что образовательному процессу нужны как «альтернативные», так и «традиционные» сети (далее именно этот тип образовательных объединений мы будем называть «сетями»). Невольно возникающая между ними конкуренция носит, как правило, локальный характер и способствует развитию российского образования и науки, более широкому внедрению инноваций в образовательный процесс.
Собственно образовательную сеть можно рассматривать как совокупность субъектов образовательной деятельности, предоставляющих друг другу свои образовательные ресурсы для повышения результативности образовательного процесса. Одной из особенностей взаимодействия внутри сети является распределение затрат между его участниками: снижаются затраты, связанные с разработкой и апробацией новых педагогических технологий, но возрастают расходы на поддержание межсетевого взаимодействия. И это вполне закономерно, так как следует из самой логики развития экономики и общества. «В условиях экономики, основанной на знаниях, эффект масштаба приобретает новые формы. Традиционно он проявляется в том, что с увеличением масштаба уменьшаются издержки на про-
изводство единицы продукции, но при этом растут издержки, связанные с координацией более сложных процессов» (3, с. 18). Так, если в рамках традиционной опытно-экспериментальной площадки расходы на её функционирование складываются из затрат на организатора (организаторов, научных руководителей), надбавок педагогам-экспериментаторам (как правило, от 6 до 12 человек), проведение семинаров, «круглых столов», издание литературы по результатам проведённой работы, то в условиях сетевой площадки возможно уменьшение общего количества педагогов-экспериментаторов (в 5—7 учреждениях их число может быть определено в 10-15), количество руководителей также может быть сокращено до 1-2 для всей сети (правда, здесь возникает необходимость во введении координаторов для каждой образовательного учреждения).
Использование сетевой формы взаимодействия значительно расширяет возможности повышения качества образовательного процесса. Опыт участников сети оказывается востребованным не только в качестве примера для подражания, но и является индикатором, позволяющим увидеть действительный уровень собственных достижений. При сетевом взаимодействии происходит не только распространение инновационных разработок, но и идет процесс активного диалога между образовательными учреждениями, входящими в состав сети, происходит взаимообмен опытом, сопровождаемый созданием нового продукта - педагогических инноваций, возникших на основе сетевого взаимодействия. Очевидно, что это результат того самого синерге-тического эффекта, который мы отмечали ранее и который, безусловно, подтверждается и в практике работы необразовательных сетей (торговых, промышленных и т.д.). Следует учесть и то, что возрастание эффективности сете-
вого взаимодействия связано с масштабами сети. «Сетевой эффект взаимодействия порождает новое явление возрастающей предельной полезности и возрастающей предельной производительности. Чем больше масштаб деятельности в этих условиях, тем больше эффективность использования дополнительно вовлекаемых ресурсов» (3, с. 18).
Какие же организационные принципы могут быть положены в основу сетевой модели взаимодействия образовательных учреждений?
Прежде всего - добровольность; образовательное (или культурно-досу-говое) учреждение само принимает решение о начале своей работы в сети. Как правило, именно с этим принципом возникают наибольшие сложности при организации работы сети с участием в той или иной форме административного ресурса. Поэтому следует предусмотреть гибкий механизм поощрения участия в работе сетевого объединения.
Ещё одним необходимым организационным условием деятельности сети является наличие чётко построенного механизма вертикальных или горизонтальных связей между участниками сети. Каждый из этих — вертикальных или горизонтальных - механизмов возможен; и имеет свои плюсы и минусы.
Так, механизм вертикальных связей основывается на иерархическом принципе организации, имеющем очень глубокие культурологические основания в русской культуре.
Этот принцип хорошо зарекомендовал себя при организации взаимодействия образовательных учреждений в России в 1990-е годы, и предполагал построение образовательной среды от вуза к детскому саду. По такой модели строились отдельные образовательные центры Москвы (не все!), объединившие общеобразовательную школу с детским садом и заключившие договора об особом режиме поступления своих выпус-
кников в ведущие московские вузы.
Специально разработанные с учётом требований вузов программы для старшей школы, преподавание в старших классах преподавателей из высшей школы - всё это способствовало созданию весьма жёсткой модели взаимодействия. Разумеется, директора подчинялись не ректорам вузов, а своим непосредственным начальникам из окружных управлений образования, однако сложившаяся система взаимодействия предполагала выстраивание образовательной программы того или иного центра под вуз, а не наоборот.
Подобная сеть была относительно устойчивой только при наличии целого ряда внешних факторов (повышенного спроса на поступление в вуз, отсутствие единых документов, регламентирующих поступление в вузы и т.д.). Введение ЕГЭ, отмена досрочного зачисления в вузы уменьшили (и даже больше — свели на нет) подобную структуру. Центры образования остались, но уже без ориентации на определённые вузы.
Все вышесказанное не означает утверждения неэффективности вертикального принципа построения образовательных сетей. В данном случае внешние факторы стали и катализатором создания сети, и причиной её распада. В современной действительности вертикальный принцип зачастую совмещается с горизонтальным. Возникают сети со смешанным типом соподчинительных связей (назовём их комбинированными). Именно этот тип образовательных сетей наиболее восприимчив к российским реалиям и наиболее распространён в российском образовании. Для понимания специфики его функционирования рассмотрим деятельность сетей с собственно горизонтальным подчинением.
Горизонтальные связи характерны для образовательной сети, созданной на основе какой-то одной методической идеи. Таковы вальдорфские школы,
школы Монтессори, объединения сторонников театра спонтанности, различных «творческих школ». Горизонтальное построение сети обеспечивает ей большую свободу в развитии (свободное вхождение в её состав новых членов, отсутствие территориально-административных и культурно-языковых ограничений), но в то же время делает затруднительным процесс управления подобной сетью, препятствует обобщению и популяризации накопленного ею педагогического опыта.
При комбинированном типе соподчинительных связей складывается такая система взаимодействия между образовательными учреждениями, при которой осуществляется и горизонтальное (на уровне отдельных самостоятельных учреждений), и вертикальное (в виде трансляции полученного опыта, распространении тех или иных идей с подключением «административного ресурса» в виде указаний и директив органов управления образованием) взаимодействие. «Продукт», который транслируется при помощи административного ресурса, выявляется в результате консенсуса всех участников сети (обсуждение результатов деятельности сети, обобщение опыта и создание совместного продукта протекают на равноправных основаниях). В последнее десятилетие подобная комбинированная модель активно внедряется в образовательное пространство Москвы в виде окружных и городских сетевых образовательных площадок. Именно этот тип построения образовательной сети получил наибольшее распространение в московском регионе.
Третьим организационным условием функционирования образовательной сети является наличие одной стержне-образующей идеи, объединяющей всех участников сети. Например, идеи диалога культур, поликультурности позволяют создать сеть из различных образовательных учреждений: центр образо-
вания, общеобразовательная школа, колледж, детский сад, интернат и т.д., объединённых проблемой воспитания толерантности на различных этапах образовательного процесса. Тем не менее и в этом случае возникают проблемы содержательного наполнения деятельности сетевого объединения. Так, существуют десятки определений и диалога культур, и поликультурности. Кроме того, возникает вопрос о тех принципах, которые будут определять поликультурность и диалог культур. В современной России это вопрос не праздный, тесно связанный с целым рядом других по самой своей сути мировоззренческих вопросов (например, национальной идеи, российской культурной идентичности и т.д.).
На сегодняшний день можно предложить в качестве составляющих деятельности образовательной площадки идеи интегрализма, восходящие к трудам Питирима Сорокина.
В педагогическом преломлении идеи интегрализма означают признание роли ментальностей как формирующих исходных психо- и культуротипы, так и взаимодействующих между собой в образовательном процессе, в котором и происходит их примирение и вырабатываются некоторые усреднённые ценности, равно приемлемые для всех участников диалога культур.
Ещё одним весомым ресурсом для развития образовательных сетей могут
послужить идеи синергии. Акцентирующие внимание на проблеме объединения, эти идеи создают все предпосылки для синтеза (проблемы синтеза в художественном образовании, которые могут быть использованы и при определении общих методологических подходов, что было подробно рассмотрено в работах Б. П. Юсова).
Разумеется, приведённые выше (и весьма фрагментарно, что естественно, учитывая рамки статьи) идеи интегра-лизма и синергии не исчерпывают всего многообразия подходов к содержательному насыщению образовательных сетей, работающих на принципах диалога культур и поликультурности. Они скорее обозначают возможный поиск содержательного наполнения деятельности сети.
Изучение, пусть в ряде случаев поверхностное (это результат ограничений, налагаемых жанром статьи), опыта создания сетевых образовательных объединений позволяет не только подтвердить их значимость, но и говорить об особой роли сетей в образовательном пространстве России. Организационные, по самой сути своей структуры, они способствуют укреплению единого образовательного пространства, а значит - сплочению страны. Это и актуализирует внимание к сетевым объединениям, и повышает их ответственность за ценностную насыщенность деятельности сетевого объединения.
Примечания
1. Андреев А. Л. Российское образование: социально-исторические контексты / А. Л. Андреев; Ин-т социологии РАН. - М.: Наука, 2008. - 359 с.
2. Бутов А. Ю. Традиции российского образования. Диалог культур и педагогическая реальность / А. Ю. Бутов. - М.: Издательство Философского фонда, 2001.
3. Гапоненко А. Л. Управление знаниями. Как превратить знания в капитал / А. Л. Гапоненко, Т. М. Орлова. - М.: Эксмо, 2008. - 400 с. - (Полный курс MBA).
4. Николис Г. Самоорганизация в неравновесных системах / Г. Николис, И. Приго-жин. - М.: Мир, 1973.
5. Яковлева Н. И. Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. Яковлева. - М., 2007.
