CC BY
188
программ непрерывного военно-профессионального образования и программ военно-профессиональной подготовки на всех уровнях и ступенях образования; создания условий для наиболее полного использования научно-педагогического потенциала в интересах разработки и развития научных подходов к планированию, организации и ведению учебной, воспитательной, методической и научной работы в военных образовательных учреждениях с учетом профессионально важных качеств обучающихся и сроков их обучения; сохранения и преумножения национальных традиций в воспитании и обучении военнослужащих.
Нужны подходы, при которых достигается устойчивый профессиональный интерес и формируются способности офицера к самопознанию, саморазвитию и самореализации в процессе его профессиональной деятельности.
Актуализировалась потребность в основательной теоретико-прикладной подготовке офицеров к управленческой деятельности, определяющей стиль и результаты их воинской службы. Отсюда - необходимость изменить технологию их подготовки и максимально приблизить ее к решению конкретных профессиональных повседневных и боевых задач.
УДК 371.21
сетевая организация образовательного процесса
Актуальность работы обусловлена необходимостью поиска путей повышения эффективности процесса обучения в условиях трансформации системы образования в постнеклассической перспективе. Целью работы является разработка подходов к организации сетевого образовательного процесса для обеспечения учета индивидуальных запросов обучающихся в условиях ограниченности образовательных ресурсов в режиме оффлайн. В работе представлены концептуальные основы сетевого подхода в образовании. Показано, что сетевое обучение представляет собой процесс актуализации образовательных потенций обучающихся и профессиональных амбиций педагогов, приводящий к формированию сетевого коммуникативного образовательного пространства, характеризующегося сине-ргетическим механизмом настройки согласованности двух подсистем (педагогов и обучающихся), обеспечивающего их комплементарное взаимодействие. Описана трехмодальная модель сетевой организации образовательного процесса на основе сильных связей в образовательном сообществе. Выявлена и описана совокупность факторов специфики сетевого образовательного процесса. Результаты будут иметь практическое значение для внедрения систем обучения, построенных на индивидуальных учебных планах, в условиях ограниченности образовательных ресурсов.
Ключевые слова: сетевое обучение, организация сетевого образовательного процесса, комплементарность (структурное сопряжение), акторы и артефакты сети, сетевой класс, сетевое профильное обучение.
1. Чернов С. А. Профессионализм, компетентность выпускника высшего военного учебного заведения // Военная мысль. 2009. № 5. С. 68-72.
2. Ильясов А. Н., Абраимов Д. К. Основные факторы, влияющие на управленческую деятельность командных кадров в Вооруженных силах (Пограничной службе) // Баг-дар. 2010. № 1. С. 63-68.
3. Корзун М. М., Михайловский В. Г. Теоретические основы профессионализации офицерских кадров. М. : Изд-во МО РФ, 1995. С. 15-18.
4. Тревор Н. Дюпуи. Международная военная и оборонная энциклопедия. Вашингтон : Брэссис, 1993. С. 45-50.
5. Ковалевич О. Д. Подготовка офицеров тактического звена: организация и направления совершенствования // Военная мысль. 2003. № 10. С. 28-31.
6. Серикбаев К. С. Некоторые аспекты военной науки подготовки и расстановки военных кадров // Багдар. 2002. № 2. С. 57-63.
© Паньков С. В., 2017
А. А. Филимонов A. A. Filimonov
networking oRGANiZATioN of the educational process
Relevance of the work is due to the need of finding the ways to improve the efficiency of learning process in the conditions of the educational system transformation in post-non-classical outlook. The aim of the article is to develop approaches to the organization of networking educational process for ensure the consideration of students' individual needs in conditions of limited educational resources in offline mode. The conceptual basics of the networking approach in education are represented in the work. It is shown that networking education is a process of educational potentials' actualization of students and teachers' professional ambitions, leading to the formation of the networking communicative educational space, characterized by a synergistic mechanism for adjusting the consistency of two subsystems (teachers and students), ensuring their complimentary interaction. There is described a three-modal networking model of the educational process on the basis of strong ties in the educational community. Combination of factors of specific networking educational process is identified and described in the article. The results will be useful for the implementation of training systems, built on individual learning plans with limited educational resources.
Keywords: networking education, organization of networking educational process, complementarity (structural coupling), actors and artifacts of network, network class, networking profile education.
Ключевым достижением XX века стало создание системы массового образования. В условиях индустриального общества образование было ориентировано на освоение системы предметных знаний, преимущественно естественнонаучных, и формирование готовности действовать в сфере промышленного производства. Образование строилось на основе системной тотальной нормы в режиме линейной организации образовательного процесса в рамках классно-урочной системы на основе жесткой структуры учебных планов. Современная система образования находится в условиях масштабного реформирования, что обусловлено возрастанием роли человеческого фактора в инновационной экономике постиндустриального общества, основанной на знаниях и развитом человеческом капитале. Это требует масштабного перехода к новым способам организации обучения, которые, кроме того, разрешали бы ключевое противоречие системы образования между общественным характером образования и индивидуальными мотивами участников образовательного процесса.
Усложнение мира деятельности и ускорение темпа изменений вызвало к жизни ряд устойчивых трендов в сфере образования: открытое образование, непрерывное образование, прогрессивная специализация, дистантное обучение, сетевое взаимодействие образовательных учреждений, сетевые и корпоративные университеты, альтернативные системы образования (различные учебные центры, подготовительные курсы, репетиторство), программы академической мобильности обучающихся и т. п. Все они характеризуются усилением учета индивидуальных запросов обучающихся при реализации образовательных программ, клиентоориентированным подходом к организации образовательного процесса. Однако ограниченные образовательные ресурсы учебных заведений не позволяют в полной мере решить задачу индивидуализации обучения, максимального удовлетворения разнообразных образовательных потребностей участников образовательного процесса на основе индивидуальных учебных планов. Это, в свою очередь, приводит к наличию в сфере образования долговременной проблемы обучающихся, не мотивированных или слабо мотивированных на обучение и, соответственно, находящихся полностью или частично вне учебного процесса ввиду отсутствия личностного смысла в учении (который обеспечивается возможностью выбора).
Таким образом, общая тенденция трансформации образования, обусловленная необходимостью решения указанных выше проблем, заключается в создании гибких нелинейных систем обучения, содержащих сетевые инфраструктуры, способные мобильно и адекватно реагировать на изменения во внешней среде и в максимальной степени учитывать образовательные потребности обучающихся. Сетевые свойства таких форм обучения системно не исследуются, за исключением разработки походов к организации дистантного обучения (здесь под сетью понимается, как правило, техническое обеспечение учебного процесса в рамках глобальной сети Интернет или локальных компьютерных сетей образовательного учреждения, см., например, [1; 2]), в то время как появляется все большее число работ, посвященных сетевой организации общества и деятельности [3-12].
Способность создавать сетевые структуры может стать ключевым фактором конкурентоспособности в условиях ресурсной недостаточности. В частности, новые поколения стандартов образования как для системы общего среднего образования, так и для профессионального образования в значительной степени строятся на принципе выбора обучающимися индивидуальных учебных планов. Их реализация в условиях ограниченности образовательных ресурсов будет обусловлена разработкой и внедрением сетевых подходов к организации обучения. Поэтому в последнее время активно исследуется сетевое взаимодействие образовательных учреждений [13-16], где рассматриваются вопросы обмена образовательными ресурсами в рамках профильного обучения в старшей школе на основе базисного учебного плана (далее - БУП) 2004 г., организованного путем реализации профилей обучения.
Таким образом, научная проблема настоящего исследования заключается в необходимости разработки подходов к организации сетевого образовательного процесса offline. При этом необходимо учитывать индивидуальные запросы обучающихся в условиях общественного характера образования и фактор ограниченности образовательных ресурсов.
Ведущая идея исследования заключается в обосновании и описании нового типа коммуникации в образовательном процессе - сетевого добровольного объединения независимых индивидов (педагогов и обучающихся), действующих скоординированно и продолжительно для достижения согласованных целей в условиях действующей социально-педагогической системы, развитие которой происходит по нелинейным законам путем конституирова-ния элементов (объектов и субъектов) и специфических отношений между ними в логике собственных тенденций, источником которых является самодвижение и внутренняя активность. При этом развитие многовариантно и альтернативно в рамках спектра общественно значимых и индивидуальных образовательных потребностей участников образовательного процесса и заинтересованных сторон, темп и направление развития не заданы однозначно. Развитие происходит через неустойчивость, процесс развития сочетает в себе дивергентные и конвергентные тенденции.
Ключевым фактором, которым можно характеризовать новые подходы к организации образовательного процесса, является обеспечение выбора для обучающихся и наличие элементов инфраструктуры по типу сетевых структур, предполагающих механизмы структурного сопряжения и эффективный обмен образовательными ресурсами. Поэтому подход к методологическому обоснованию и теоретическому описанию сетевого обучения является междисциплинарным, включающим использование и развитие постнеклассического методологического подхода к построению процесса образования на основе нелинейного процесса обучения, общей теории сетей, включая теорию социальных сетей, теории систем, аппарата дискретной математики (теория графов, теория сетей Петри), подходы синергетики, теории фракталов, положения постнекласси-ческой философии общества и философии образования, социологии.
Состояние исследования проблемы
Разработка методологии, теории и инструментария сетевой организации образовательного процесса требует обращения к работам философов и социологов о сетевом обществе постиндустриальной эпохи. Наибольшую известность имеют работы М. Кастельса [3; 4] и Абрамса [5], где впервые показано, что постиндустриальное общество формируется на основе потоков движения ресурсов, поэтому технологические инфраструктуры этих процессов (сети) являются основой структуры социальной жизни. Дальнейшее развитие понятие сетей получило в [17], где рассмотрены распределенные ризоматические множества, отличающиеся отсутствием центрального руководства. В сфере образования следует отметить социологическую концепцию П. Бурдье [18; 19], в которой рассматривается социальное пространство. Введя понятие «габитус» как систему диспозиций, порождающую и структурирующую практику агента и его представления, П. Бурдье фактически рассматривает структуры сетевых взаимовлияний.
Отметим, что при исследовании сетевых феноменов необходимо также принимать во внимание общие свойства сложных социальных систем, полученных в рамках общей теории систем (Людвиг фон Берталанфи), теории системной динамики (Джей Форрестер), теории фракталов (Б. Мандельброт), теории самовоспроизводящихся (автопоэтических) систем (У. Матурана, Ф. Варелла), синергетики (И. Пригожин), кибернетики второго порядка (Хайнц фон Ферстер), теории общества (Н. Луман). В частности, базовыми понятиями синергетики является «комплексность» и «динамическая стабильность», которые лежат в основе современной теории сети. Сеть базируется на контингент-ности [20], отражающей потенции причинных, структурных, смысловых связей. Количественные соотношения между сетевыми объектами исследуются в рамках матричного подхода для операционализации взаимоотношений, включая матрицы влияния, социограммы, используя математический аппарат дискретной математики [8].
Близкие к тематике исследования работы в области педагогики посвящены рассмотрению постнеклассической методологии науки, сетевому взаимодействию образовательных учреждений, вопросам использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовании, применения аппарата дискретной математики к оптимизации учебного процесса [1; 2]. Исследования постнеклассической методологии науки [21; 22] выявили особенности системной организации исследуемых объектов и типов картины мира, особенности средств и операций деятельности, особенности ценностно-целевых ориентаций субъекта деятельности, в том числе осмысление новых ценностей образования, определили специфику целей образования и обучения, неклассические системы и модели обучения.
Тема сетевого взаимодействия в сфере образования разрабатывается с 2004 года в связи с введением БУП профильного обучения [13; 14; 15; 16; 23]. В современной научной литературе определения «сеть в образовании» и «сетевое взаимодействие» формулируются специально для каждого конкретного случая и, таким образом, являются эмпирическими и несопоставимыми с определениями этого же понятия у других авторов. Значительное число диссер-
тационных работ [13; 14; 15; 16] по организации обучения в старшей школе посвящено исследованиям сетевого взаимодействия образовательных учреждений для организации профильного обучения. Отметим, что в исследованиях, посвященных сетевому взаимодействию образовательных учреждений, приоритетно рассмотрены аспекты линейной организации образовательного процесса на основе профилей обучения. Требуют решения вопросы о том, каким образом в постнеклассической перспективе следует формировать основы преобразований в базовом образовании при переходе к обучению по индивидуальным учебным планам.
Значительное число работ (см., например, В. В. Гринш-кун, М. Кондакова, Е. Подгорная, А. С. Мендкович, А. И. Русаков) посвящено информатизации образования и развитию дистантного обучения, организации научно-образовательных сетей передачи данных. В рамках концепции открытого образования рассматривается понятие «сетевой курс» -информационно-программная система, доступ к которой осуществляется через локальные и глобальные сети [24]. В ряде работ (см., например, [25]), использующих аппарат дискретной математики (в первую очередь - теории графов, теории сетей Петри, сетевого планирования), рассматриваются технические вопросы организации учебного процесса путем разработки программного обеспечения для построения моделей оптимизации учебного процесса и содержания образования. В подобных исследованиях сеть рассматривается исключительно как технический феномен новых коммуникационных технологий.
Общие и специальные подходы к описанию сетевых организаций и социальных сетей представлены в указанных выше работах [1-25] и могут быть использованы в данном исследовании для определения методологических подходов, концептуальных основ организации сетевого образовательного процесса и теоретических оснований разработки модели сетевого обучения.
Методологической основой теоретического описания сетевого обучения является организмическая концепция познавательного процесса [26], в соответствии с которой субъекты и объекты познания не противостоят друг другу как нечто раздельное, но включены в единое динамично протекающее событие. Процесс активного познания учащимися в обучении основан на событиях, которые выступают в качестве движущих сил учебного процесса и порождают активность. Проблема построения такой симбиотической системы заключается в нахождении наиболее эффективного способа взаимодействия противопоставленных и взаимосвязанных сущностей, в качестве которого предлагается сетевая организация обучения.
В сетевом обучении движущей силой процесса познания является внутренняя активность (потенции, находящиеся между собой в отношении альтернативности) обучающегося и педагога, механизм актуализации которых может быть обусловлен различными факторами [27]: внешним воздействием, обменом устойчивостями внутри системы и др. Следовательно, сетевое обучение является неравновесной нелинейной системой, имеющей особые критические состояния (области), в окрестностях которых усиливается рост флуктуаций и происходят бифуркации. В критической области достаточно малых воздействий на систему для
актуализации иного потенциального состояния. Поэтому систему сетевого обучения следует описывать набором потенциальных активностей и структур, находящихся между собой в отношении альтернативности.
Механизмами становления и самопроизводства самоорганизующейся системы сетевого обучения являются: си с-темная дифференциация, редукция комплексности, операционная (операциональная) замкнутость и самореференция [20].
Сетевой принцип в обучении основан на идее комп-лементарности (структурное сопряжение, взаимодополняемость, взаимосоответствие, соответствие) [28]. В нашем случае комплементарность означает взаимное соответствие двух подсистем (педагогов и обучающихся), обеспечивающее механизм их «встречи» в сети и взаимодействия. Термин «Complementary» впервые в науке использовал Н. Бор [29] для обозначения принципа дополнительности. Понятие «комплементарность» обозначает зависимость, гармонию, согласованность, неотъемлемую общность и противоположность сущностей, которые мы станем считать комплементарными (например, добро и зло, принуждение и свобода). Комплементарные структуры подходят друг к другу, как ключ к замку, и связаны с наиболее общими противоречиями: общественный характер образования и индивидуальные мотивы участников образовательного процесса; индивидуальные способы познания обучающихся и различные подходы к преподаванию.
Суть последнего противоречия обусловлена тем, что умственные способности и, соответственно, учебные возможности индивидов потенциально ограничены,индивидуальны и определяются наследственностью и образованием. Как показал Г. Гарднер [30], обучающиеся обладают ра з-личными индивидуальными способами познания, которые выражаются в стиле учения. К ним относят: лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, натуралистический, межличностный, экзистенциальный. В свою очеред ь, педагоги применяют различные подходы к преподавани ю (нарративный, или повествовательный, логико-количественный, фундаментальный, или философский, эстетический, основанный на опыте). Соответствующему профилю умственных способностей наиболее подходит адекватный этому профилю стиль преподавания.
Таким образом, сетевое обучение обеспечивает структурное сопряжение профиля умственных способностей обучающихся и стилей преподавания педагогов. Использование принципа комплементарности означает «снятие» внутренних противоречий (комплементы) в системе обучения, которая должна быть сформирована «одномоментно». Комплементарность как универсальная форма взаимодействия обеспечивает целостность функционирования сети обучения, регулируя взаимоотношения между основными субъектами образовательного процесса и дополняющими их образовательными (социокультурными) институтами, экономическими системами, политическими организациями, нормативно-ценностными установками во взаимоотношениях образовательного процесса и т. п.
Модель сетевого обучения [31; 32] представляет собой систему связей активно взаимодействующих инди-
видов и организаций (акторов) в событийном образовательном пространстве артефактов. Связи порождаются коммуникацией между акторами в ходе совместной деятельности ипроцессами обменаресурсами. Артефакты представлены образовательными событиями семи: выбориндисидуале-ного учеббосо плана, сетевой урос, слективныйкурс и б. п., которые сорождаютвя -бвсраш бокоуеликируют ооеимч-дчуствибв сети. Отиетие, что вслючоьее акво|иои рсевб ей^цеосл яптби оср ем артефакбы.
В лтлйлли ос лсорис УбЦбалспл1х воыол [8], модели вете-влго обученияпреастлоулоц евумя пиострамсйбамиактослв (педетоги и ^-ащиево), сфам^щсо исыьнью тсязи чаре;! плoутpууоцво oубaзoвaиeоьеыуapсуфлксoи (рыт.1).
Актеры -обучающиеся
Артефакты
Актеры -медегеги
Рис. 1. Модель сетевого обучения (на примере профильного)
Таким образом, сеть определяется как структурная конфигурация связей акторов, объединенных в группы на основе сходства занимаемых позиций в зависимости от типа обмениваемых ресурсов. Трехмодальность сети обусловлена спецификой образовательного процесса, в котором с каждым артефактом связаны не менее двух акторов из разных пространств, обладающих разным статусом и ре-сурсами(учитель и ученик).
Артефакты структурированы, дифференцированы, имеют границы. Множество артефактов структурируется логикой системы знаний (например, физика, математика). Отметим также, что пространство артефактов в сети профильного обучения структурируется наперед заданными нормами, которые не связаны с сетевым взаимодействием (БУП, ЕГЭ и т. п.). Действительно, условием вхождения актора-ученика в артефакт «профильный предмет» является освоение этого предмета на базовом уровне. Артефакт «элективный курс», ориентированный на более глубокое освоение учеником отдельных тем предмета, связан с артефактом «профильный предмет». В силу специфики образовательного процесса пространство артефактов структурируется цепочкой причинно-следственных связей в логике организации образовательного процесса с учетом предпочтений акторов. Основная структура в пространстве артефактов может быть представлена ориентированным графом (рис. 2). Следует отметить, что в каждом конкретном случае эта структура в пространстве артефактов определяется выбором актора-ученика.
Рис. 2. Элементарнаяструктураартефактов в сетипрофильного обучения(БП - базовый предмет,
ПП - профильный предмет, ЭК - элективный курс)
В множестве артефактов {А} имеется подмножество ориентированных графов, соответствующих потенциальным фрагментам индивидуальных учебных планов (ИУП). ИУП обучающегося формируется из элементов множества ориентированных графов артефактов в соответствии с образовательными целями обучающегося. Фактически обучающийся должен выбрать не предмет или курс по выбору, а ориентированный граф в пространстве образовательных событий (артефактов). Отметим, что в случае профильного обучения ориентированный граф представляет собой профиль обучения. Логика освоения системы артефактов для получения заданного образовательного результата определяет систему связей между обучающимися и педагогами {О - П}. Сеть образовательных артефактов регулируется целями обучающегося, амбициями педагогов, логикой причинно-следственных связей (наука и содержание обучения). Сеть артефактов представляет собой пространство выбора и реализации образовательных целей обучающихся. С другой стороны, множество образовательных целей (запросов) обучающихся формируют пространство артефактов (предъявленный артефакт может быть не востребован). Спектр образовательных потребностей обучающихся определяет спектр образовательных артефактов и их уровень, а также то, какие педагоги нужны для эффективного освоения артефактов. Следовательно, структура сетевых связей определяется структурой образовательных потребностей обучающихся. Отсюда следует обобщенный алгоритм формирования сети обучения: потребности, интересы; образовательные цели (осознание на основе полной информации); формирование системы образовательных артефактов; педагоги, которые обеспечивают возможности освоения артефактов. Таким образом, сеть обучения - это связи узлов множеств {П} и {О}. Дополнительно возможны связи О - О и П - П, но они не определяют сущность сетевой структуры обучения. Инициализация узлов сети осуществляется путем актуализации потенций акторов-обуча-ющихся и акторов-педагогов и установлением отношений между акторами сети, опосредованного образовательным артефактом.
Таким образом, сетевое обучение представляет собой процесс актуализации образовательных потенций обучающихся и профессиональных амбиций педагогов, приводящий к формированию сетевого коммуникативного образовательного пространства, характеризующегося сине-ргетическим механизмом настройки согласованности между теми, кто общается.
Система сетевого обучения представляет собою сеть субъет-субъектных взаимодействий акторов сети (педагогов и обучающихся) на некотором множестве обра-
зовательных артефактов (событий). Структура системы сетевого обучения самоорганизуется и структурируется на множестве образовательных артефактов, обусловленных образовательными целями обучающихся и профессиональными целями педагогов, представляющих акторов сети. Эволюция такой системы осуществляется путем актуали-зацииновых стационарных состояний.
Дидактическая концепция (системы) сетевого обучения основана на субъект-субъектных отношениях педагог-обучающийся, опосредованных изучаемым материалом предмета в логике структурного сопряжения. Система педагог-обучающийся представляет собой автопоэтическую систему, где структурирующим параметром порядка является общность (образовательных) целей как обучающихся, так и педагогов. Структурное сопряжение осуществляется через отношение к предмету (значимость и роль предметного содержания для обоих субъектов) и тип мышления (у обучающегося - способ освоения мира, у педагога - стиль преподавания), задающий структуру знаний и систему действий.
В модели сетевого обучения связь узлов «педагог-обу-чающийся» не является прямой и опосредована образова-тельнымартефактом (ОА):
О-ОА- П
Образовательный артефакт (кроме содержания образования) несет на себе регулятивную функцию связи (посредника) узлов сети «педагог-обучающийся». Эта функция устанавливает взаимнооднозначное соответствие между множествами педагогов {П} и обучающихся {О}, так что {ПЖО}.
При сетевом обучении сетевые связи формируются только как опосредованные по отношению к артефакту (артефакт входит в структуру потребностей как обучающегося, так и педагога). Сетевая связь формируется как ценностно-смысловая. Только затем они могут перейти в прямые отношения. Пространство артефактов создает условия для установления отношений и взаимодействия обучающегося и педагога. Общение между обучающимся и педагогом представляет собой координацию поведения на множестве образовательных артефактов, отражающую смысл совместной деятельности обучающегося и педагога. В свою очередь, координация поведения обусловливается динамикой структурного сопряжения множеств {П} и {О}. При этом процесс обучения становится нелинейным, расслаивается на множество относительно независимых процессов учебной деятельности, которая сильно связана с индивидуальными целями учащихся.
В сетевом обучении содержание образования строится не только на общественном опыте человечества и потребностях социума, но и учитывает индивидуальные мотивы обучающихся (образовательные цели), что обеспечивает личностный смысл в обучении.
Функции обучения дополняется функцией сетевого мироустройства, встраиванием в сетевой мир.
Сетевая организация образовательного процесса представляет собой добровольное объединение независимых индивидов, групп и/или организаций, действующих осознанно, скоординировано и продолжительно для достижения согласованных образовательных целей и име-
ющая общие корпоративный имидж и инфраструктуру, основанную на формировании и развитии субъект-субъектных отношений между актором-учеником и актором-педагогом в процессе самоорганизации в рамках долгосрочных договорных обязательств. Сетевая логика базовой структуры организации учебного (образовательного) процесса обусловлена творческой энергией взаимодействий целеустремленных субъектов образовательного процесса (индивидов), что обеспечивает высокий уровень адаптации сетевой инфраструктуры к растущей сложности взаимодействий, альтернативам (непредсказуемым моделям) развития, изменяющимся условиям внешней среды.
Индивидуальный учебный план формируется путем свободного, осознанного, компетентного выбора из совокупности образовательных артефактов (дисциплин, предметов, курсов). Система образовательных артефактов строится на основе стандарта обучения (если он имеется) и учете образовательных запросов обучающихся. Основными принципами формирования системы образовательных артефактов являются учет свойства дискретности знания (например, из профильного предмета выделяется базовая и профильная составляющие содержания образования), преемственность и структурно-логическая взаимосвязь содержания образования.
Сетевой учебный план формируется на основе индивидуальных учебных планов.
Сетевой класс (группа) - резонансные сообщества обучающихся (индивидов), возникающие вследствие синхронизации процессов выбора (самоопределения обучающихся в пространстве образовательных артефактов на основе полной информации). При описании сетевого класса фокус сдвигается от субъектов к связям (взаимоотношениям). Сетевой класс характеризуется общностью образовательных целей, разноуровневостью возможностей, широким спектром образовательных стратегий.
Эффективность сетевого обучения определяется путем оценки [32; 33]:
- образовательных достижений обучающихся в динамике и путем сравнительного анализа;
- социальных эффектов (удовлетворенность, социализация по результатам обучения, наличие образовательных целей и стратегий, образовательное поведение) в динамике и путем сравнительного анализа;
- Парето-эффективности.
Оценка образовательных достижений и социальных эффектов сетевого профильного обучения старшеклассников детально описана в [32; 33]. Рассмотрим детальнее Парето-эффективность сетевого обучения, основываясь на исследованиях принятия решений в условиях неполноты данных для обобщенного класса объектов технических, экономических и социальных систем [34].
Система сетевого обучения представляет собой квазирынок в сфере образования, действующий в условиях нечетко заданного показателя качества. В отличие от системы тотального линейного обучения актор-обучающийся осваивает не один конечный (большой) продукт, а нужный ему набор продуктов (образовательных услуг), выбранный из предложенных альтернатив. С другой стороны, сетевой квазирынок образовательных услуг представлен акторами-
педагогами, которые в логике идеологии экономики знаний являются держателями дискретного знания и способов его освоения и проверки. Они определяют условия договора и стоимость услуги, которая может быть демпинговой или дискриминационной. Акторы-обучающиеся формируют на основе осознанного и компетентного выбора множество индивидуальных образовательных Я-проектов, которые образуют классическое множество недоминированных альтернатив (классическое множество Парето). Если оценивать множество образовательных Я-проектов обучающихся двумя ключевыми параметрами: собственная функция полезности для индивида (предпочтения) и уровень риска неэффективности проекта, то надо выбрать подмножество таких проектов, где одновременно достигается минимум риска и/ или максимум полезности. Пример: Критерии оценки альтернатив образовательных проектов (ABC анализ: 10-баль-ная шкала максимума полезности. Табл.)
Оценка альтернатив образовательных проектов
Альтерна- Имею Способен Имеет важное
тивы интерес его освоить значение для
к предмету (способнос- послешкольных
(ЭК) ти, могу) целей (утилитар-
(мотива- ность, польза,
ция, хочу) должен)
Математика 3 3 10
Физика 3 3 2
Химия 3 3 10
Биология 10 7 10
Здесь биология является доминирующей альтернативой.
Оптимальная организация сетевого обучения означает, что образовательные потребности обучающихся удовлетворены в максимальной степени, а распределение образовательных ресурсов наиболее эффективно, если какое-либо изменение снижает благосостояние хотя бы одного субъекта образовательного процесса. Достижение оптимального равновесия осуществляется путем оптимизации целевых функций акторов (у акторов-обучающихся - максимизация полезности, у акторов-педагогов - максимизация прибыли (в широком смысле)). Ситуация, когда достигнута эффективность по Парето, - это ситуация, когда все выгоды от возможных изменений (альтернативы выбора, обмены и т. п.) исчерпаны и, соответственно, суммарное удовлетворение образовательных потребностей обучающихся и профессиональных (и личных) целей акторов-педагогов (общая функция полезности) достигает своего максимума. Состояние оптимума целевых функций всех акторов сети обеспечивает сбалансированность на квазирынке сетевого обучения, то есть обеспечение наилучшей альтернативы из всех возможных всеми участниками сетевого образовательного процесса. При этом выбор каждого индивида зависит от различных условий, возможностей индивида, его предыдущей образовательной истории и т. п. Значит, сети могут приходить к разным состояниям равновесия в зависимости от целевых функций, наличия образовательных ресурсов, и влияния иных факторов, что дает невосприимчивость
сетевого образовательного сообщества к неравенству в силу неравномерного распределения природных человеческих способностей. Такой подход позволяет осуществить оценку комплексного показателя качества эффективности функционирования системы обучения.
Отметим некоторые важные специфические особенности сетевого обучения [35]. Для участия в сети: актору-ученику необходимо предъявить Я-проект в форме ИУПа, предоставляющего доступ к сетевым образовательным ресурсам; актору-педагогу нужно предъявить Я-проект в форме потенциального сетевого артефакта (профильный предмет, методику обучения, разработанный элективный курс и т. п.). Поэтому пространство сети интерсубъективно и социально, так что каждый актор в сети неизбежно становится частью какой-либо специфической группы сетевого сообщества, «несет» в нее свои интересы, способности и т. п. Становление сети сильно зависит от близости этих характеристик у участников сообщества (например, успешность освоения какого-либо элективного курса в рамках сетевого виртуального класса зависит от мотивации, то есть близости целевых установок учеников на изучение курса, и только затем от гомогенности индивидов в сетевом классе по другим характеристикам). При этом главной фигурой коммуникативного взаимодействия в сети становится ученик, который активно и избирательно отбирает и осваивает образовательные ресурсы, в соответствии с определенными нормами регулирования отношений в сети. Рассматривая сетевые связи как неравномерно распределенный социальный капитал, можно сказать, что перед любым актором-новичком сеть выступает как барьер, который преодолевается путем интериоризации соответствующих правил и практик, действующих в модели данной сети. Таким образом, сеть как пространство Я-проектов основывается на двух базисных понятиях: возможность достижения и функционирование, отражающее свободу выбора актора в сети. При этом акторы в сети действуют в условиях ограниченной рациональности, не позволяющей учесть все возможности набора потенциальных векторов функционирования. Такая ситуация обеспечивает развитие способности к самоопределению и пониманию других участников сети, создавая тем самым новые способы развития человеческих возможностей. Отметим, что сетевое обучение приводит ученика к рефлексии ценностного осмысления школьной жизни, поскольку формирование и реализация Я-проекта обусловлена не столько порядком школьной жизни, сколько отдаленными послешкольными планами.
В свою очередь, сетевой учитель организует программу учебных занятий, в основу которой положены, с одной стороны, федеральный стандарт (примерная программа по профильному предмету) или программа элективного курса (школьный стандарт), с другой стороны, деятельность по реализации образовательных проектов учащихся. Это позволяет не только преподавать профильный предмет и/или элективный курс в соответствии с программой обучения, но и выявлять индивидуальные интересы, образовательные цели, а также виды и уровни компетентности каждого ученика, соотносить их с индивидуальными результатами и выстраивать стратегии обучения и оценивания. Следовательно, сетевой учитель находится в фокусе интересов
учащихся. Их интересы на сетевом уроке направлены на достижение определенного результата обучения в отдельных областях знания или на определенный тип поведения, которое нравится ученикам. В этой ситуации сетевой учитель выстраивает стратегии обучения, которые выявляют и поддерживают имеющуюся мотивацию учеников, способствуют развитию компетентностей, связанных с их интересами (образовательными целями), поддерживают в классе увлеченность выполняемой деятельностью.
В условиях сетевого обучения на основе индивидуальных учебных планов, на наш взгляд, ключевыми параметрами, определяющими методологию сетевого урока, становятся «осознанность» и «компетентность». Осознанность в широком смысле характеризует уровень мотивации школьника, компетентность характеризует готовность учащегося к достижению им же поставленных образовательных целей. Задача сетевого учителя - сформировать компетентность ученика до уровня не ниже осознанно определенного как конечные результаты выбранного им ИУП на старшей ступени обучения в рамках индивидуального учебного плана.
Объяснение (освоение) учебного материала на сетевом уроке, как правило, построено на методе редукции комплексности. Редукция сложных систем знаний осуществляется путем оперативного структурирования материала на простых понятиях и конструкциях, из которых затем сами ученики конструируют структуры (фреймы) на уровне необходимой сложности. При этом учебная цель объективируется индикаторами, которые соотносятся с осознанной образовательной целью обучающихся.
Практическая реализация сетевого обучения в Омской области осуществляется с 2004 года в рамках введения профильного обучения. Этот проект был поддержан Британским советом, а с 2007 года - Российским гуманитарным научным фондом. В настоящее время проект осуществляется на базе четырех сельских муниципальных образований и 8 сетевых площадок профильного обучения в системе образования г. Омска. В целом в проекте участвует около 100 образовательных учреждений, включая общеобразовательные школы, учреждения дополнительного и профессионального образования, и более 5 тысяч учащихся. Обучение школьников в течение двух дней в неделю ведется по индивидуальным учебным планам, сформированным на основе: предметного академического образования, представленного различными уровнями стандарта профильного обучения (базовом, профильном, элективном); дополнительного образования, представленного ЭК, имеющими значение для продолжения образования в профильных учебных заведениях профессионального образования; начального и среднего профессионального образования. Обучение осуществляется в сетевых классах переменного состава обучающихся. Осуществляется мониторинг образовательных достижений учащихся социальных эффектов сетевой формы обучения.
Исследования показали [32; 33], что сетевое обучение в старшей школе формирует более раннюю актуализацию выбора учебного заведения, в котором школьник намерен продолжить обучение; большая часть всех осуществляемых выборов (80 %) производится на основе образовательных мотивов; растет уровень учебно-познавательной активности
учащихся; повышается уровень выполнения учебных требований. В целом это обеспечивает высокий темп позитивной динамики образовательных результатов, который обусловлен изменением «правил игры»: новой организацией учебного процесса, которая дает свободу выбора, а значит, и персональную ответственность за результаты. В свою очередь, это влечет за собой изменение отношения к труду (педагогическому для учителя, учебному для школьников и управленческому для менеджеров образования). Цикл замыкается, так как новая мотивация порождает иную личностно значимую деятельность и новых деятелей (сетевых учителей и сетевых школьников) в условиях сетевого обучения.
1. Карпенко М. .П. Телеобучение. М. : СГА, 2008. 800 с.
2. Качество высшего образования / под ред. М. П. Карпенко. М. : Изд-во СГУ, 2012. 291 с.
3. Castells M. The Informational City: Information Technology, Economic Restructuring, and the Urban-Regional Process. Oxford, UK: Blackwell, 1989. 189 p.
4. Castells M. Materials for an exploratory theory of network society // Brit. J. of. Soc. 2000. № 51. P. 5-24.
5. Abrams, Robert S. Uncovering the network-centric organization: Ph.D. dissertation. University of California, Irvine, 2009. 189 p.
6. Чучкевич М. М. Что такое сетевая организация? М. : Изд-во Института социологии РАН, 1999. 176 с.
7. Kelly K. New Rules for the New Economy: 10 Radical Strategies for a Connected World. NY : Penguin Putnam, 1998. 181 p.
8. Градосельская Г. В. Бизнес-сети в России. М. : Изд-во: Государственный университет - Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ), 2014. 592 с.
9. Паринов С. И. К теории сетевой экономики. Новосибирск : ИЭОПП СО РАН, 2002. 168 с.
10. Аршинов В. И., Данилов Ю. А., Тарасенко В. В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации // Онтология и эпистемология синергетики. М. : ИФ РАН, 1997. С. 101-119.
11. Webster F. Theories of the Information Society. London, NY : Routledge : Third Edition, 2006. 181 p.
12. Назарчук А. В. Сетевое общество и его философское осмысление // Рождение коллективного разума: О новых законах сетевого социума и сетевой экономики и об их влиянии на поведение человека: Великая трансформация третьего тысячелетия / ред. Б. Б. Славин. М. : Либроком, 2013. С. 40-53.
13. Мазник А. Ф. Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования : дис. ... канд. пед. наук. Сочи, 2004. 153 с.
14. Кравцов С. С. Теория и практика организации профильного обучения в российских школах : дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2007. 342 с.
15. Шепило А. Г. Интегративная модель сетевого взаимодействия учреждений городской образовательной системы по реализации технологического профиля обучения старшеклассников : дис. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2008. 196 с.
16. Лисов Л. В. Организация профильного обучения на основе реализации сетевой модели в условиях локальной
системы среднего образования: на примере г. Димитровгра-да : дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2010. 235 с.
17. Делез Ж., Гваттари Ф. Ризома // Философия эпохи постмодерна. Минск : Красико-принт, 1996. С. 9-31.
18. Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики. М. : Институт экспериментальной социологии ; СПб.: Алетейя, 2005. 576 с.
19. Бурдье П., Пассрон Ж-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М. : Просвещение, 2007. 270 с.
20. Luhmann N. Soziale Systeme: Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt : Suhrkamp, 1984. 674 s.
21. Степин В. С., История и философия науки. М. : Академический Проект : Трикста, 2011. 423 с.
22. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб. : РХГИ, 2004. 520 с.
23. Митрофанов К. Г. и др. Сетевые взаимодействия образовательных учреждений и организаций в процессе реализации образовательных программ. Проектирование и управление. М. : Альянс Пресс, 2004. 268 с.
24. Практический словарь ИНСТО по дистанционному образованию: 270 слов и словосочетаний / сост. Р. Ф. Га-бидуллин, К. Н. Исмагилов, Н. Ю. Смоляр. Уфа : Восточный университет, 2006. 60 с.
25. Муслимова А. Ф. Дидактическая эффективность сетевого планирования в самостоятельной работе студентов средних специальных учебных заведений : дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2007. 209 с.
26. Уайтхед А. Избранные работы по философии. М. : Прогресс, 1990. 720 с.
27. Василькова В. В. Синергетика. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб. : Лань, 1999. 480 с.
28. Липов В. В. Институциональная комплементарность как фактор формирования и развития социально-экономических систем : дис. ... д-ра экон. наук. Харюв, 2012. 594 с.
29. Бор Н. О понятиях причинности и дополнительности // Н. Бор. Избранные научные труды. Т. 2. М. : Наука, 1971. С. 391-398.
30. Gardner H. Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences. NY : Basic Books, 1993. 496 p.
31. Филимонов А. А. Модель сетевой организации профильного обучения // Вестник университета (Государственный университет управления). 2009. № 2 (28). С. 121-124.
32. Филимонов А. А. Образовательные и социальные эффекты сетевой организации профильного обучения. Омск : Амфора, 2009. 204 с.
33. Озерова М. В., Павленко К. В., Филимонов А. А. Сетевая форма профильного обучения: опыт внедрения и социологическая оценка результатов. Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2011. 194 с.
34. Заргарян Ю. А. Разработка и исследование методов принятия решений в условиях неполноты данных при нечетком описании параметров моделей : дис. ... канд. техн. наук. Таганрог, 2012. 169 с.
35. Филимонов А. А. Феномен сетевого урока // Наука образования : сб. научных статей. Вып. 25. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2010. С. 93-103.
© Филимонов А. А., 2017
