Научная статья на тему 'Сетевая форма обучения: теоретико-методологическое обоснование'

Сетевая форма обучения: теоретико-методологическое обоснование Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
204
38
Поделиться
Ключевые слова
ФОРМА ОБУЧЕНИЯ / СЕТЕВАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ / ОТКРЫТАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА / ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА / СИНЕРГЕТИКА

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Вылегжанина Инна Витальевна

В работе анализируются теоретические и методологические положения, составляющие исходные позиции автора для обоснования сетевой формы обучения; определяется категориальный аппарат, анализируется структура, выявляются дидактические свойства сетевой формы обучения; показываются возможности сетевой формы для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.

The network form of study: what is it?

In the given article, the author establishes the foundation of a network system of education as an institution and dwells upon its possibilities for realizing person-orientated approach.

Текст научной работы на тему «Сетевая форма обучения: теоретико-методологическое обоснование»

Работающих учителей также необходимо готовить к использованию технологического подхода в обучении. Учителя со стажем прошли через традиционные технологии профессиональной подготовки учителя, которые не предусматривали практического освоения элементов педагогических технологий активного обучения. Молодые учителя слабо владеют умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения и недостаточно оперируют диагностическими приемами. В связи с этим профессиональная деятельность тех и других часто приобретает исключительно репродуктивный характер.

Нами разработана программа подготовки учителей к технологизации обучения химии для курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования (2-й этап профессионально-методической подготовки учителя химии - профессионально-технологический), которая предусматривает совершенствование профессиональной деятельности педагогов путем детального изучения теоретических основ технологи-зации обучения, организации реального педагогического процесса с использованием педагогических технологий или их элементов и обмена опытом своей работы. Занятия проходят в режиме лекционно-семинарской системы и заканчиваются защитой творческой работы по презентации учителем своего опыта с использованием технологического подхода в обучении.

На третьем, рефлексивно-оценочном, этапе (инновационная деятельность учителя) педагог дает открытые уроки, выступает с сообщениями на конференциях и семинарах, делится своим опытом с коллегами и студентами-практикантами, сам учится у коллег и занимается самообразованием, повышая свой профессиональный рост.

В результате такой постоянной и кропотливой работы по профессиональному самосовершенствованию учителя постигают основы технологично построенных уроков, их особенности и условия проведения.

Конечным результатом такой подготовки должна стать профессионально-методическая компетентность учителя химии, понимаемая нами как готовность, способности, умение и опыт педагогической деятельности с использованием технологического подхода в обучении.

Примечания

1. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. С. 7.

2. Там же; Береснева Е. В. Современные технологии обучения химии: учеб. пособие. М.: Центрхимпресс, 2004. 144 с.; Васильева П. Д., Кузнецова Н. Е. Обучение химии. Модернизация общего образования. СПб.: КАРО, 2003. 128 с.; Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учеб.-метод. пособие. М.: Пед. о-во России, 2000. 224 с.; Кузнецова Н. Е.

Педагогические технологии в предметном обучении: лекции. СПб.: Образование, 1995. 50 с.; Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 272 с.; Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 240 с.; и др.

УДК 371.31:004

И. В. Вылегжанина

СЕТЕВАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

В работе анализируются теоретические и методологические положения, составляющие исходные позиции автора для обоснования сетевой формы обучения; определяется категориальный аппарат, анализируется структура, выявляются дидактические свойства сетевой формы обучения; показываются возможности сетевой формы для реализации лич-ностно-ориентированного подхода в обучении.

In the given article, the author establishes the foundation of a network system of education as an institution and dwells upon its possibilities for realizing person-orientated approach.

Ключевые слова: форма обучения, сетевая форма обучения, открытая педагогическая система, образовательная среда, синергетика.

Keywords: network form of study, open education al system, learning environment, synergetics.

Современная педагогическая система развивается в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях становления информационного общества. Во-первых, динамика социальных процессов включает обучающихся в разнообразные социальные связи и отношения. Во-вторых, появление новых технических средств, информационных технологий, телекоммуникаций и т. д. обеспечивает обучающимся открытый доступ к культурно-историческим ценностям, различным образовательным источникам, инструментам творчества, а информационные ресурсы теперь становятся понятными детям, порой без специального посредничества учителей и родителей. В-третьих, развитие современной образовательной системы основного и дополнительного образования предоставляет учащимся возможность выбора деятельности и общения в различных учебных коллективах и сообществах. В этих условиях педагогическое взаимодействие учащихся с образовательной средой не ограничивается рамками школы, а выхо-

© Вылегжанина И. В., 2010

дит далеко за ее пределы и включает в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контакты, средства массовой коммуникации.

Включенность в структуру педагогической системы сети социальных связей и отношений, а также использование в качестве педагогических средств информационных и коммуникационных технологий обусловливают ее особенности: открытость, сложность, нелинейность. Процессы взаимодействия в таких системах принципиально отличаются от процессов в системах с меньшим количеством элементов, поэтому для обоснования содержания, форм, методов обучения и воспитания требуется иной понятийный и методологический аппарат. Этим определяется необходимость теоретико-методологического обоснования форм обучения, основанных на синер-гетических, гуманистических принципах взаимодействия участников педагогического процесса и выявления дидактических возможностей этих форм для развития личности в гармонии с миром, социумом, самой собою.

В традиционной педагогической теории понятие «форма обучения» определяется через различные родовые понятия, а именно: через философские категории - «форма», «познание», «взаимодействие», через категории системного подхода - «система», «структура», «организация», «управление»; социально-психологические категории - «субъекты», «деятельность», «общение»; педагогические категории - «учитель», «учащиеся», «обучение» (рис. 1).

Например, И. М. Чередов, разделяя общие и конкретные формы организации обучения, определяет общие формы как конструкцию отрезка процесса обучения, характеризующуюся особыми способами управления, организации и сотруд-

ничества учащихся в учебной деятельности [1]. Б. Т. Лихачев представляет форму обучения как целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся [2]. В. В. Краевский уточняет, что в основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся, а также учеников друг с другом [3]. Заметим, что в этих определениях рассматриваются только характеристики взаимодействия учителя и ученика как основных субъектов педагогического процесса. Особенность текущего этапа состоит в том, что педагогическая система анализируется как открытая, в которой взаимодействия учителя и учащихся, учеников друг с другом необходимо дополнить рассмотрением взаимодействий учителя и учащихся с окружающей средой.

Открытые системы являются предметом рассмотрения синергетики, возникшей на стыке различных научных школ. Открытые системы обмениваются энергией, веществом и информацией с внешним миром, в результате чего система может выходить из состояния равновесия, становится неравновесной. Открытые системы способны к самоорганизации, к поддержанию ее оптимального функционирования, самодостраиванию, самовосстановлению и самоизменению данной системы. Процессы самоорганизации характеризуются нелинейностью, наличием у системы множества вариантов, в том числе и альтернативных, возможных путей развития и способов ответных реакций системы на воздействия извне.

Идеи синергетики постепенно проникают в педагогическую науку и практику, формируя но-

Конкретно-научный уровень - педагогические категории Форма обучения «г ' ■•Обучение Учитель / м» \\\ "ч ^ Учащиеся ' 1 . \\ \ "ч 1 1 \ 4 \ ч ч- 4 ^

- социально-психологические категории . \ \ 4 ч ^ч ^ _ : \ \ \ \ ^ ^^ Субъекты } 1 \ \ ^ ^ ; \ \ воздействие4 4 ч Деятельность Общение

Общенаучный уровень - категории системного подхода • « \ 4 "ч Система 1 * чв хч Элементы Связи ^ \ Организация Структура | \ Управление N Ч Ч Ч Ч

Философский уровень - философские категории \ Форма Познание 1» Взаимодействие

Рис. 1. Сеть категорий для определения понятия «форма обучения» в традиционной системе обучения

вые представления о механизмах функционирования и развития таких самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, как личность ребенка и учителя, как ученический коллектив и сообщество педагогов, как учреждение образования и его окружающая среда. Исходя из положений синергетики, ее методологического аппарата, мы под педагогической системой вслед за Т. И. Ша-мовой будем понимать социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности [4]. Вслед за В. А. Сластениным будем различать «систему воспитания», «систему обучения» как относительно самостоятельные, условно выделяемые части педагогической системы.

Анализ педагогической категории «форма обучения» целесообразно начинать с осмысления философской категории «форма», которую принято рассматривать в диаде «форма» и «содержание». Большая Советская Энциклопедия определяет данную категорию как способ существования предмета, внутреннюю организацию, то, что связывает элементы содержания воедино и без чего невозможно существование содержания [5]. Немецкий философ Г. Ф. В. Гегель (1770— 1831) в своих трудах различает внутреннюю и внешнюю формы. Внутренняя форма «в своей развитой определенности есть закон явлений». Внешняя форма, напротив, связана с раздваиванием единого на свои противоположности, в нее «входит отрицательный момент явления, несамостоятельное и изменчивое» [6]. Роль противоположных сил в теории диалектического развития получает дальнейшее осмысление в марксистской философии. Именно противоречия, по мнению марксистов, выступают движущей силой изменения содержания и форм материи. Философы XX в., наполняя триадическую структуру Г. Гегеля «тезис-антитезис-синтез» новым смысловым содержанием, особо отмечают роль третьего элемента. Синтез необходим для решения проблемы бинарных противоречий как мера их компромисса, третейский судья, условие сосуществования [7]. Таким образом, философское осмысление понятия «форма» показывает, с одной стороны, определенность, с другой стороны, изменчивость форм, где движущей силой изменения может выступать не только противоречие, но и синтез, совместность, целостность.

В системном подходе понятие «форма» определяется относительно устойчивой структурой взаимодействия элементов системы между собой и средой. В синергетическом подходе форма определяется структурой локализованного в определенных участках среды процесса обмена веще-

ством и энергией с окружающей средой. Этот процесс происходит не только через границы самоорганизующейся системы, но и в каждой точке данной системы, он способен перестраиваться и перемещаться в данной среде. Форма этого процесса непредсказуемо изменчива, но в то же время появление новых структур в значительной степени предопределено спектром относительно устойчивых структур - аттракторов, которые как бы притягивают к себе все множество «траекторий» развития системного объекта. В этом случае «среда есть некое единое начало, выступающее как носитель различных форм будущей организации, как поле неоднозначных путей развития» [8]. Изменение форм самоорганизующихся систем осуществляется, с одной стороны, за счет управляющих параметров системы, которые запускают процессы самоорганизации, с другой стороны, структурами и процессами самоуправления, которые распределены по всей системе.

Таким образом, на общенаучном уровне понятие форма может определяться через структуру и способ взаимодействия элементов системы между собой и средой; структура может быть не только фактором устойчивости системы, но и фактором ее обновления. Среда выступает носителем различных форм, полем неоднозначных путей развития системы, изменение формы осуществляется за счет управляющих параметров системы и процессов самоорганизации, самоуправления, которые распределены по всей системе.

На конкретно-предметном уровне социальных наук многообразные и сложные социальные формы трактуются не просто как формы внешней связи людей, а как формы их сотрудничества и, вместе с тем, формы организации их воли, знания, умения, усилий и т. д. В. Е. Кемеров определяет полную социальную форму как форму разворачивающейся деятельности, форму самореализации индивидов, форму раскрытия социальных качеств и сил, отвердевавших в предметности. Динамика социальной формы раскрывает связь отдельных индивидов и фрагментов предметной реальности через их становление, обнаружение, реализацию друг в друге, друг через друга [9]. Фундаментальными характеристиками динамики социальных форм являются категории «деятельность», «общение», «сознание». В. И. Слободчиков отмечает, что эти категории являются всеобщими способами бытия человека, они взаимно предполагают друг друга, здесь -все во всем, они одновременно являются следствиями и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою специфику [10]. Д. А. Леонтьев отмечает, что межсубъектное общение и предметная деятельность «выступают как различные

проекции одного многомерного феномена» [11]. Эти категории могут быть условно представлены в замкнутой обратимой треугольной структуре:

Комментируя эту структуру, В. Е. Кемеров, в частности, пишет: «Собственное бытие личности обнаруживает свой предметный и общественный смысл, поскольку оно реализуется через предметные условия, создаваемые другим человеком (другими людьми), поскольку оно выступает условием бытия другого человека (других личностей, общества)» [12]. Различные отношения человека к людям, вещам, его связь с миром сопрягаются в человеческом сознании. Сознание является органом жизни человека. Но жизни, не заключенной в границы его тела, а как раз выводящей силы человека за эти границы: в мир взаимодействий с силами других людей, с различными формами реализации этих сил в условиях, средствах и результатах человеческой деятельности [13]. Бытие человеческого сознания задается социальным временем и пространством. Социальное пространство, жизненный мир индивида, по Ю. Хабермасу, складывается из трех относительно независимых сфер: объективного мира, социального мира, субъективного мира.

Полем развития социальных форм выступает социокультурная среда. Среда интегрирует внеш-

нее и внутреннее, объективное и субъективное, является не только внешним источником развития личности, но и материалом его саморазвития; чем сложнее и разнообразнее социокультурная среда, тем больше возможностей для развития она предоставляет, и, наоборот, чем выше уровень развития человека, тем сложнее его взаимодействия со средой; развитие личности невозможно без включения ее в деятельность и общение по изменению себя и окружающей ее среды (рис. 2).

Другая важнейшая сторона анализа социальных форм заключается в том, что отдельные человеческие взаимодействия оказываются не исходным, а повторяющимся моментом социальных форм. Учитывая именно этот план рассмотрения социальных форм, можно уже говорить не об отдельном взаимодействии, а об их рядах, последовательностях, системах, обеспечивающих непрерывность сложных процессов не только в пространстве, но и во времени [14].

Для обозначения таких многомерных взаимосвязей между объектами или человеческими дея-тельностями в научный оборот было введено понятие «сеть». И. Г. Осадчий характеризует сеть как «систему без границ». В сети граница со средой размыта, процессы обмена идут в каждой точке данной системы, изменение формы сети происходит за счет процессов самоорганизации. Включенность сети в социальную систему обусловливает ее особенности: открытость, сложность, нелинейность.

Социокультурная среда

Рис. 2. Основания анализа социальных форм

Рассмотрим социальную сеть как структуру социальных форм, в которой условно можно выделить уровень объективного мира, уровень социального мира, уровень субъективного мира. На каждом уровне соответственно отображаются динамичные формы связей объектов, формы связей и отношений между людьми, формы их сотрудничества, формы организации их воли, знания, умения, усилий и т. д. Важно обозначить уровень второго порядка - уровень социального процесса, в котором собираются его элементы, который протекает, бытует, живет в каждой точке, в каждом элементе, в каждой ступени своей реализации, в котором осуществляется сложный переход комбинации совместных действий людей в композицию способностей индивида, а через нее в предметную комбинацию непосредственной деятельности.

Выстраивая социальную структуру, необходимо ее дополнить «информационным срезом». Это обусловлено тем, что информатизация общества посредством современных информационно-коммуникационных технологий существенно влияет на развитие, качественное совершенствование, радикальное усиление когнитивных социальных структур и процессов. Общество, создавая ин-

формационно-коммуникационную среду, функционирует в ней, видоизменяет и совершенствует ее. В свою очередь, информационно-коммуникационная среда современного общества постоянно детерминируется достижениями научно-технического прогресса. Информационно-коммуникационная среда включает: множество информационных объектов и связей между ними; средства и технологии сбора, накопления, передачи (транслирования), обработки, продуцирования и распространения информации, собственно знания, средства воспроизведения аудиовизуальной информации; организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы [15]. Развитие телекоммуникационной сети, которая реализует синтез компьютерных сетей и средств телефонной, телевизионной, спутниковой связи, изменяет содержание, масштаб и форму социального взаимодействия: обеспечивает открытый доступ к сети распределенных информационных ресурсов в реальном времени, предоставляет возможность информационного взаимодействия географически удаленных пользователей как на локальном уровне, так и глобальном, в том числе и в рамках Всемирной информационной сети Интернет (рис. 3).

Б, Бе - субъекты, К - коллективы, С - сообщества, О - объекты, I - информационные ресурсы, I(Б, ОД,0 - деятельность, общение, сознание

- Связи Новые связи

Рис. 3. Сетевая модель многомерной, многоуровневой, нелинейной структуры социальных форм

Таким образом, на конкретно-предметном уровне понятие «социальная форма» может определяться через взаимно обусловленные категории: общение, деятельность, сознание; полем развития социальных форм выступает социокультурная среда; структура социальных форм может быть представлена как многоуровневая, многомерная, не линейная социальная сеть; включенность социальной сети в структуру системы обусловливают ее открытость, сложность, нелинейность.

На уровне педагогической науки для обоснования педагогической категории «форма обучения» в открытой педагогической системе особую значимость приобретает понятие «образовательная среда» и его производные. Образовательная среда рассматривается как совокупность объективно формирующихся и субъектно задаваемых и организуемых возможностей для развития обучающихся, для проявления их способностей и личностного потенциала. Она имеет разные структурно-содержательные характеристики и по-разному и в разной степени обеспечивает такие возможности. В соответствии со структурой жизненного мира индивида Ю. Хабермаса условно выделим взаимообусловливающие и взаимодополняющие друг друга компоненты образовательной среды: мир объектов - предметно развивающая среда (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смы-вина и др.); мир субъектов - воспитательное пространство (Д. В. Григорьев, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, Ю. С. Мануйлов, Н. Л. Селиванова и др.); мир субъекта -личностно-ориентированная среда (Е. В. Бонда-ревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, В. И. Сло-бодчиков, И. С. Якиманская и др.), а также информационный компонент - информационно-образовательная среда (С. М. Авдеева, М. Ю. Бухар-кина, М. А. Горюнова, М. Б. Лебедева, М. В. Моисеева, Е. С. Полат, И. В. Роберт, О. Н. Шилова, А. Ю. Уваров и др.). Образовательная среда должна быть спроектирована и смоделирована таким образом, чтобы ее управляющие параметры запускали процессы самоорганизации, самообразования, самовоспитания и саморазвития учащихся. В связи с этим Л. С. Выготский отмечал, что на учителя «выпадает активная роль - лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным способом, чтобы они осуществляли ту задачу, которую он перед собой поставил» [16].

Проведенный анализ позволяет нам сделать следующие утверждения относительно педагогической категории «общие формы обучения»: 1) формы обучения могут быть динамичны, 2) носителем будущих форм обучения может выступать образовательная среда, 3) структура формы обучения может быть представлена много-

уровневой и многомерной сетевой структурой, 4) развитие информационно-коммуникационных технологий может оказывать существенное влияние на динамику форм обучения, 5) динамика изменения формы обучения происходит за счет управляющих параметров системы и процессов самоорганизации и самоуправления.

Понятие «форма обучения» в открытой системе обучения может определяться через следующие родовые понятия: философскую категорию - «форма», «познание», «взаимодействие», через категории системно-синергетического подхода - «открытая система», «среда», «структура», «организация», «самоорганизация»; социально-психологические категории - «субъекты», «деятельность», «общение», «сознание»; категории информатики - «информационно-коммуникационная среда», «информационные и коммуникационные технологии»; педагогические категории - «учитель», «учащиеся», «обучение», «образовательная среда».

Понятие «сетевая форма обучения» может определяться через категории «социальная сеть» и «телекоммуникационная сеть» (см. рис. 4).

Сетевая форма обучения характеризуется сложной многоуровневой и многомерной динамической сетью педагогических взаимодействий, в которой условно можно выделить уровень объективного мира, уровень социального мира, уровень субъективного мира, информационный уровень.

На уровне социального мира отображается динамичная сеть коллективов и сообществ, формы связей и отношений между участниками процесса обучения, формы их сотрудничества, которые возникают в социальной образовательной среде, в воспитательном пространстве. В сети коллективов и сообществ каждый участник имеет возможность альтернативного варианта своего поведения. Он может проявить инициативу стать центром коммуникативного взаимодействия, взять на себя ответственность за своё обучение и обучение других, у остальных участников есть право выбора вступать во взаимодействие или нет, при этом в одних ситуациях участник может быть лидером, а в других в роли обычного участника или даже наблюдателя. В сети предоставляется возможность выстраивать взаимодействие, основанное на взаимном интересе, ответственности, а не на обязательствах. Участники сами управляют своей деятельностью. В основе самоорганизации системы лежат разделяемые цели, ценности, эмоции, традиции участников обучения.

Уровень объективного мира включает систему материальных объектов деятельности ученика в предметно-развивающей образовательной среде, которая может в себя включать: на-

туральные объекты, модели, учебные инструменты и приборы, учебное лабораторное и специализированное оборудование, учебные роботы, аудио-визуальные средства обучения, средства вычислительной техники, интерактивное и мультимедийное оборудование, печатные средства обучения, школьные учебники, комплекты учебно-методической, научно-популярной, справочной литературы. Материальные объекты как бы являются материальной средой мысли ученика, они мотивируют, стимулируют и активизируют познавательные процессы, развивают ученика.

Информационный уровень представлен сетью информационных образовательных ресурсов в информационной образовательной среде. Сеть информационных образовательных ресурсов позволяет ученику в процессе усвоения и воспроизводства культуры иметь доступ к разнообразным носителями информации, инструментам деятельности и общения. В сети Интернет открыты коммуникационные каналы, поэтому учащиеся имеют возможность в любое время находить, преобразовывать и использовать информацию для достижения собственных целей, устанавливать взаимодействие с любым участником как внутри сообщества, так и за его пределами. За счет информационной проницаемости участников взаимодействия в сети появляется возможность использовать информационные ресурсы друг друга, что ведет к осознанию значимости своего интеллектуального труда для других людей. Ин-

формационно-коммуникационные технологии, включая в том числе ресурсы, средства, сервисы, службы телекоммуникационной сети, обеспечивают открытость, доступность, масштабность, интерактивность, мультимедийность педагогических взаимодействий участников процесса обучения.

Уровень второго порядка - уровень процесса обучения - включает в себя сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит личностно развивающая, целе-и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их со-бытие [17], при этом в сознании ребенка формируется иерархическая сеть знаний, норм и ценностей (субъективный уровень). Сеть взаимосвязанных педагогических событий предоставляет обучающимся в соответствии с их индивидуальными особенностями (биологическими, психологическими, социальным опытом, направленностью) возможность самоопределения в выборе направления, содержания, цели, способа, средств, партнера деятельности и общения. В сети проявляется потребность в рефлексии как условии осознанного регулирования своего поведения, что позволяет выступать субъектом жизненного пути, организуя свободно и ответственно время жизни для личностного развития и духовного роста.

Системообразующим уровнем в сетевой форме обучения признается уровень субъектного мира ученика. Это обусловлено тем, что именно смысловая сфера личности обеспечивает смыс-

Сетевая форма обучения - - Конкретно-научный уЧИтель " - - • Обучение уровень /'/.и ху О о с ^ Учащиеся / ', 1, \ ^ - * ^ -педагогические с. / /,.',,. категории Образовательная ярецА , /", ,

..................................................'...../■-1-1 - социально-психоло- Социальная ретД» 1 1 гические категории Субъекты / / , « \ V4. чч "Деятельность 4 4 \Ч V \ N \\х\ чч ччч общение \ \\\ ч\ Сознание

/ ;.и / », - категории ' ' ( информатики / ' , нф^рма1^^ф-коммуникационная среда | 1 \ \\ \ 4»ИКТ технологии 1 4 \ " \\ ^Телекоммуникационная сеть

Общенаучный уровень Открытая система / 1 ^ Среда \ \ЧП -категории Элементы Связи ^ 1 • \ \ Организация системно-синергети- Нелинейная структура взаимодействия элементов «Самоорганизация ческого подхода системы между собой и средой\

Философский уровень - философские категории Форма 1 о в Взаимодействие Познание

Рис. 4. Сеть категорий для определения понятия «сетевая форма обучения»

в открытой системе обучения

ловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах. Она представляет собой особым образом организованную совокупность смысловых образований (структур) и связей между ними. Тип этих структур может быть моно- и поливершинный. А. Н. Леонтьев говорил о том, что на самом деле существует не пирамида с широким основанием внизу и сужающаяся кверху, к высшей жизненной цели, а скорее наоборот, перевернутая пирамида, стоящая на вершине - жизненная цель несет на себе всю ее нагрузку. И от того, какова главная жизненная цель, будет зависеть, выдержит ли человек всю конструкцию на себе или не выдержит [18]. Нелинейность, сложность, открытость многоуровневой и многомерной сетевой структуры педагогической системы признает за каждым учеником право выбора собственной траектории обучения, развития, жизненного пути.

Сетевая форма обучения имеет ряд дидактических свойств, которые делают ее привлекательной для использования в практике образования. К ним можно отнести объединение информационной, социальной, деятельностной составляющих процесса обучения, потребность самоопределения обучающихся в выборе информационных источников, направления, содержания, цели, способа, средств, партнера деятельности и общения, возможность самореализации и самоутверждения [19].

Сетевая форма обучения может быть положена в основу различных сетевых форм организации личностно-ориентированного обучения: дистанционное обучение, сетевое консультирование, создание совместных сетевых продуктов, участие в сетевых образовательных событиях и проектах, экспериментальных, аналитических, мониторинговых исследовательских программах, общение и взаимодействие в профессиональных и учебных сетевых сообществах.

Таким образом, современная сетевая форма обучения представляет собой организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную открытую, сложную, нелинейную систему познавательного и воспитательного взаимодействия учителя и учащихся с образовательной (предметно-развивающей, информационно-коммуникационной, социальной, личностно-ориентирован-ной) средой, характеризующуюся особыми способами управления и самоуправления, организации и самоорганизации учащихся в учебной деятельности, использованием средств ИКТ, направленную на формирование и развитие личности.

Следовательно, в сетевой форме обучения открываются широкие дидактические возможности для реализации идей личностно-ориентиро-ванного подхода. Ребенок в процессе усвоения и воспроизводства культуры включается в широ-

кую разветвленную сеть взаимоотношений и связей с окружающей средой. Ему предоставляется возможность развития индивидуальности (самоопределения, самореализации и самоутверждения) в социуме. Он включается в среду как субъект деятельности, который способен проявлять собственную активность, познавая, взаимодействуя и преобразуя себя и среду. Ребенок здесь выступает субъектом своего жизненного пути, организуя свободно и ответственно время жизни для личностного развития и духовного роста.

Примечания

1. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. С. 12.

2. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 1992. С. 406.

3. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2007. С. 32.

4. Шамова Т. И, Третьяков П. И, Капустин Н. П. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. Т. И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. С. 123.

5. Большая Советская Энциклопедия. 2-е изд. Т. 45. М.: Сов. энцикл., 1956. С. 280.

6. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 3 т. Т. 1. С. 223-224.

7. Баранцев Р. Г. Синергетика в современном естествознании. М.: Едиториал УРСС, 2003. С. 28.

8. Князева Е. Н, Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. № 12. С. 6.

9. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию: учеб. пособие. 4-е изд., испр. М.: Аспект Пресс, 2001. С. 155.

10. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. 2-е изд., перераб. и доп. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С. 25.

11. Леонтьев Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. 1989. № 11. С. 41.

12. Кемеров В. Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. С. 104.

13. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию ... С. 20.

14. Современный философский словарь [Текст] / под ред. В. Е. Кемерова; сост., ред. Т. X. Керимова Изд. 3-е, испр., доп. М.: Академический проект. С. 106.

15. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. М.: ИИО РАО, 2009. С. 48.

16. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 85.

17. Григорьев Д. В. Событие воспитания и воспитание как событие // Право и образование. Современный гуманитарная академия. 2007. № 1. С. 93.

18. Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А., Соколова Е. Е. Алексей Николаевич Леонтьев: деятельность, сознание, личность. М.: Смысл, 2005. С. 205.

19. Сетевая форма обучения / авт.-сост. И. В. Вы-легжанина. Киров: КИПК и ПРО, 2008. С. 9-13.