CC BY
46
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования
УДК378
Е. Н. Астафьева
Сергей Алексадрович Рачинский: концепция русской сельской школы
Аннотация
В статье представлена концепция русской национальной сельской школы С. А. Рачин-ского (1833-1902). Оригинальная концепция русской национальной сельской школы на началах православия была разработана и реализована С. А. Рачинским с опорой на идеи И. В. Киреевского о самобытности развития просвещения в России, К. д. Ушинского о народности воспитания, л. Н. Толстого о необходимости выстраивать образование народа исходя из его реальных потребностей и запросов.
| Ключевые слова: С. А. Рачинский; русская сельская школа; православное образование.
E. N. Astafyeva
Sergey Aleksandrovich Rachinsky: the concept of Russian rural school
Abstract
The article presents the concept of Russian national rural school of S. A. Rachinsky (1833-1902). The original concept of Russian national rural school based on Orthodoxy was designed and realized by
S. A. Rachinsky drawing on the ideas of I. V. Kireevsy about education development in Russia, K. D. Ushin-sky about the nationality of education, and L. Tolstoy about the necessity to educate people according to their real needs and demands.
| Keywords: S.A. Rachinsky; Russian rural school; Orthodox education.
Теория и практика образования, стремительно меняющиеся в начале III тысячелетия, не могут быть адекватно осмыслены и поняты без обращения к педагогическому прошлому, которое дает ключ к истолкованию и решению многих современных проблем воспитания и обучения подрастающих поколений [7; 10; 13]. Нарастающая потреб-
ность в педагогических инновациях может быть успешно удовлетворена лишь при последовательной опоре на образовательные традиции [1; 2; 3; 4; 5; 8; 14]. Исключительную роль в модернизации отечественной школы может и должен сыграть педагогический опыт Российской цивилизации [9; 13; 15; 17]. В ряду выдающихся отечественных мысли-
26
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
телей и практиков образования блистательной педагогической эпохи последней трети XIX — начала ХХ века заметное место занимает С. А. Рачинский. Опираясь на идеи И. В. Киреевского (1806-1856) о самобытности развития просвещения в России, К. Д. Ушинского (1823-1871) о народности воспитания, Л. Н. Толстого (1828-1910) о необходимости выстраивать образование народа, крестьян исходя из их реальных потребностей и запросов, он разработал и реализовал на практике оригинальную концепцию русской сельской школы.
Потомственный дворянин, ординарный профессор Московского университета, надворный советник, член-корреспондент Академии наук по отделению русской словесности Сергей Александрович Рачинский (1833-1902) был одним из самых ярких и оригинальных отечественных педагогов последней четверти XIX века. По словам И. Ушаковой, «великий русский педагог С. А. Рачинский первым дал нашей национальной сельской школе то основание, которое позволило соединить ее со всей последующей образовательной цепочкой. Для огромной — основной! — части русского общества — крестьянства он создал уникальный механизм — сельскую школу нового образца, позволяющую сохранять духовные приоритеты народной веры и в то же время открывающую ломоносовский путь в высокие сферы образования, искусства и науки. <...> Рачинский был далеко не единственным в дворянском сословии, кто глубоко проникся народной душой, народными нуждами, и это понимание давало ему возможность видеть будущность России, пути ее национального развития, в первую очередь через образование народа. Но он был одним из немногих, кто смог методично, практически, основательно выстроить образец народной школы, который дал еще при жизни “учителя века” — как называли Рачинско-го — внушительные результаты» [19, с. 5, 8].
С. А. Рачинский получил блестящее образование. Он два года проучился на медицинском факультете Московского университета, закончив в итоге естественное отделение физико-математического факультета (1853). Затем он продолжил образование в ряде университетов Германии, а вернувшись на родину, защитил докторскую диссертацию по ботанике (1857), став профессором Московского университета. Именно С. А. Рачинский впервые перевел на русский язык и издал «Происхождение видов» Ч. Дарвина (1864). В 1867 году он вышел в отставку.
В 1872 году С. А. Рачинский переехал в село Та-тево Смоленской губернии, в котором родился и где было его родовое имение. В Татеве он, по большей части под влиянием Л. Н. Толстого, занялся педагогической деятельностью и построил первую в Российской империи сельскую школу с общежи-
тием для крестьянских детей. Школа открылась в 1875 году1. Во многом отойдя от идей Л. Н. Толстого, С. А. Рачинский разрабатывает и реализует свою оригинальную концепцию русской сельской крестьянской школы. Он становится в 1880-х годах главным отечественным идеологом церковно-приходских школ, активно переписывается и сотрудничает с К. П. Победоносцевым (1827-1907), который с 1880 по 1905 год являлся обер-прокурором Святейшего синода, членом Комитета министров и способствовал насаждению в Российской империи этого типа учебных заведений.
Царское правительство высоко оценило педагогическую деятельность С. А. Рачинского. В 1889-м ему была пожалована пожизненная пенсия. Император Николай II в Высочайшем рескрипте на его имя писал в 1900 году: «Школы, вами основанные и руководимые, состоя в числе церковно-приходских, стали питомником в том же духе воспитанных деятелей, училищем труда, трезвости и добрых нравов и живым образцом для всех подобных учреждений. Близкая сердцу Моему забота о народном образовании, коему вы достойно служите, побуждает Меня изъявить вам искреннюю Мою признательность. Пребываю к вам благосклонный Николай» [18].
В своем главном и наиболее известном педагогическом сочинении — «Заметках о сельской школе» (1881), которые были написаны за три года до утверждения Высочайшим указом «Правил о церковно-приходских школах» (13 июня 1884 г.) и создания широкой сети находящихся в ведении церкви сельских школ, С. А. Рачинский определил особенности появившейся в то время русской сельской школы, «которая возникает на наших глазах, среди народа, глубоко отличающегося от всех прочих своим прошлым, своим религиозным и племенным характером, своим общественным составом, — среди обстоятельств беспримерных в истории». Прежде всего, он указал, что «в противоположность школам западным наша сельская школа возникает при весьма слабом участии духовенства, при глубоком равнодушии образованных классов и правительственных органов, из потребности безграмотного населения дать своим детям известное образование. В этом ее слабость, в этом и ее сила, в этом ключ к объяснению всех прискорбных и отрадных явлений в жизни наших
1 С 1878 г. школа имела статус церковно-приходской. В 1870-1880-е гг. школа была четырёхгодичной, а в 1898 г. — шестилетней. До 1924 г. школа носила имя своего основателя С. А. Рачинского, затем его имя и заслуги были забыты на десятилетия. После Великой Отечественной войны школа получила статус средней общеобразовательной. В 1998 г. школе было возвращено имя С. А. Рачинского. С 1974 г. при школе действует краеведческий музей, получивший в 2000-м статус муниципального [19].
Астафьева Е. Н.
Сергей Алексадрович Рачинский: концепция русской сельской школы
27
сельских школ. Из этого порядка вещей прямо следует, что преподавание в сельских школах не может иметь никакого направления, кроме данного теми же безграмотными родителями, что за ними не может быть иного контроля, кроме контроля тех же родителей». С. А. Рачинский особо отметил, что эти сельские школы «не только остаются нетронутыми нигилистическою пропагандою, но приобретают все более религиозный, церковный характер, и центральным предметом преподавания все более становится в них — Закон Божий». Задаваясь вопросом, «каким же путем совершается <...> воздействие официально бесправного, безграмотного, по-видимому, совершенно некомпетентного населения на дело, в коем, в сущности, оно одно искренне заинтересовано?», С. А. Рачинский писал: «Медленным, почти бессознательным, но упорным давлением снизу — пассивным сопротивлением всему, не подходящему к народному понятию о школе, выживанием негодных учителей, поощрением удовлетворяющих народным нуждам, — неотразимым влиянием учащихся на учащих» [17, с. 59, 61].
Размышляя далее об особенностях русской сельской школы, С. А. Рачинский в «Заметках о сельской школе» высказывал убеждение, что «религиозный, церковный характер, налагаемый на нашу школу силою вещей, обусловливает другую ее резкую особенность — учебную программу, отличающуюся от учебных программ всех школ иноземных. Кроме всех предметов, преподавание которых желательно или нужно во всякой сельской школе, польза и необходимость которых еще смутно сознается нашим безграмотным населением, русская сельская школа уже теперь обязана сообщать своим питомцам знание церковнославянского языка. Не могу достаточно настаивать на громадном значении этого обстоятельства, на неоцененном преимуществе, которое оно дает русской сельской школе над всеми прочими. Обязательное изучение языка мертвого, обособленного от отечественного целым рядом синтаксических и этимологических форм, а между тем столь к нему близкого, что изучение его вполне доступно на первых ступенях грамотности, — это такой педагогический клад, которым не обладает ни одна сельская школа в мире. Это изучение, составляя само по себе превосходную умственную гимнастику, придает жизнь и смысл изучению языка русского, придает незыблемую прочность приобретенной в школе грамотности». С. А. Рачинский следующим образом аргументировал целесообразность изучения церковнославянского языка в сельских школах: «По условиям нашего сельского быта, по бедности и малодоступности нашей светской литературы, для грамотного крестьянина не существует иного постоянного упражнения в грамотности,
кроме чтения Псалтири по покойникам и участия в богослужении. Светских книг, доступных и полезных крестьянину, у нас слишком мало, и они попадаются ему редко. Между тем неисчерпаемые богатства нашего богослужебного круга — это сокровище поэзии, нравственного и догматического поучения наряду с Священным Писанием и житиями святых — дают постоянную пищу уму, воображению, нравственной жажде нашего грамотного крестьянина, поддерживают в нем способность к тому серьезному чтению, которое одно полезно и желательно. Вот почему, между прочим, лишь те школы, которые устроены при церквах, плодят у нас истинных грамотеев». С. А Рачинский также высказывал убеждение, что «подобная роль, и по тем же причинам, предстоит в будущем в наших сельских школах изучению пения (церковного)» [Там же, с. 62-63].
И, наконец, С. А. Рачинский указал «на третью особенность наших сельских школ (северной полосы) — особенность, обусловленную причинами чисто внешними, но имеющими на ее внутреннюю жизнь неизмеримое влияние. Особенность эта заключается в следующем. Девять десятых из учеников наших сельских школ не ходят в школу, а живут в ней. Деревни наши так разбросаны, ученики наши так малы и так плохо одеты, что лишь из одной, много из двух, трех деревень они могут ходить ежедневно в школу. Все, живущие в деревнях более отдаленных, приходят на целую неделю, с запасом хлеба, целый день сидят в школе или толкутся около нее, ночуют где попало — в классе, церковной сторожке; более зажиточные — в особо нанятых квартирах, у причетников и т. д. Школы, при которых устроено для учеников специальное помещение или даже правильное общежитие, составляют весьма редкое исключение». С. А. Ра-чинский обращал внимание на то, что проживание ребенка при школе «по силе вещей превращает сельскую школу из учебного заведения в воспитательное. Школа захватывает всю жизнь ребенка и становится великою силою, налагающею на него неизгладимую печать. Какую? Это зависит от духа школы, от ее организации, от лиц, ею управляющих». Он подчеркивал, «что это обстоятельство имеет также решающее влияние на самый план преподавания, на его способы и методы. Вопрос уже не в том, как разумно распределить занятия в течение четырех, пяти часов учения, а в том, как разумно занять весь день ребенка» [Там же, с. 63, 64].
В результате своих рассуждений С. А. Рачинский, во-первых, делает вывод о «коренном своеобразии русской сельской школы». Во-вторых, о том, что «задачи ее шире, труднее, чем задачи какой-либо сельской школы в мире». И, наконец, в-третьих, о том, что для того, «чтобы стать на
28
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
высоту этих задач, ей предстоит выработать себе особый тип учебный и нравственный, которому нет образца в школах западноевропейских» [Там же, с. 65].
Обращаясь к анализу отдельных элементов, из которых слагается жизнь русской сельской школы, С. А. Рачинский в качестве самого важного из них называет ее учеников. Среди же учеников он особо выделяет девочек: «Появление девочки в сельской школе — это наш первый успех, наше первое дорого купленное завоевание, это залог всего будущего развития нашей сельской школы. То, чего недостает нашим ученикам при школе самой совершенной, чего мы им не в силах заменить, та атмосфера грамотности вне школьных стен, которая одна может поднять наше дело на степень жизненности и прочности, которая ей подобает, — эта атмосфера может создаться лишь при посредстве грамотных матерей». С. А. Рачинский сокрушается о том, что в сельских школах очень мало девочек, связывая это обстоятельство прежде всего с тем, что отсутствуют необходимые условия для их «помещения в школу». Он пишет по этому поводу: «Для того, чтобы ребенок приобрел прочную грамотность, ему необходимо посещать школу по крайней мере три зимы. (По моим наблюдениям, этот срок достаточен только для детей самых способных — для всех же прочих нужны четыре зимы.) Притом необходимо начинать не ранее десяти лет, и с этим вполне согласна практика крестьян: они понимают, что ребенок, оставляющий школу одиннадцати, двенадцати лет, рискует все перезабыть. Между тем Министерством народного просвещения строго воспрещено обучать вместе с мальчиками девочек старше 12 лет. Это запрещение равняется безусловному исключению девочек из сельской школы. Об отдельных для них школах у нас еще не может быть и речи. Поместить осьми-, девятилетнюю девочку в нашу сельскую школу почти невозможно (ни при одной из них нет, да и не может быть, особого общежития для девочек). Довести девочку, поступающую в школу лет 10-11, до полной грамотности — запрещено. Сообщить действительную грамотность крестьянке наша школа может только при явном нарушении закона» [Там же, с. 66-67].
Касаясь проблем обучения мальчиков, С. А. Рачинский пишет: «Мальчик, поступающий на одиннадцатом году в сельскую школу, мало похож на своего сверстника из образованных классов. Он не видел еще букваря, но твердо знает азбуку жизни. Он уже испытал много недетского горя, участвовал во многих недетских трудах. Едва он стал твердо держаться на ногах, ему поручили нянчить младшего братца или сестру. Через это нянченье прошли все наши деревенские ребята, и мальчики, и девочки. На пороге сознательной жизни на
них возлагается самая страшная из ответственностей — ответственность за жизнь беспомощного, дорогого, но докучливого существа, которое без их постоянной заботы существовать не может. <...> В школу он поступает с радостью. Тут его ожидает жизнь относительно привольная и легкая, без непосильного труда, физического и умственного, — ожидает его роскошь, составляющая потребность детского возраста, роскошь, на которую нет времени в его семейной жизни: постоянное внимание к нему старших, постоянная забота о нем. Но он приносит с собою приобретенное в семье чувство ответственности за свои поступки, за свое время, сознание необходимости труда, напряжения своих сил. От учителя зависит не дать заглохнуть этим драгоценным задаткам, но укрепить и направить их» [Там же, с. 68-69].
С. А. Рачинский следующим образом формулирует свое понимание того, как ученики относятся к школьным занятиям: «Наши школьники поступают в школу с твердым намерением сделаться грамотными, большею частью по собственной неотступной просьбе, с полною готовностью учиться без перерыва с утра до вечера. Таково и желание родителей. Школа, в которой ограничиваются четырьмя-пятью часами занятий, признанными достаточными педагогическою наукою, считается плохою школою. И родители правы. Они мало ценят те достаточно скудные сведения, которые могут быть приобретены напоказ в течение трех-четырех зим казенного учения, но высоко ценят те необходимые умения, которые действительно могут быть приобретены в этот срок, но лишь при весьма интенсивной работе. Все это неудержимо теснит нашу школу к увеличению числа учебных часов, и главным двигателем тут являются сами ученики. Их постоянное присутствие в школе, их поистине ненасытная жадность к учению волею-неволею заставляет всякого внимательного учителя умножать число классных занятий, в особенности в первой половине зимы, когда нужно пользоваться всем кратким днем, и затем настает длинный вечер, в который ученикам и бегать по улице невозможно. О тех особенностях, которые столь интенсивное учение по необходимости вносит и в учебный план, и в школьную дисциплину, скажу впоследствии. <...> Такое интенсивное учение не есть насилие над детьми, но уступка их требованиям: они пришли учиться, и кроме школы деваться им некуда. Чтобы выжить их из класса, буквально нужно погасить лампу. Делают они свое дело с терпением и настойчивостью, вполне понимая, что дело это трудное и важное. Это отношение детей к школе одно и дает учителю возможность вести такое усиленное учение, которое, впрочем, всякому учителю-крестьянину представляется вполне нормальным» [Там же, с. 71-72].
Астафьева Е. Н.
Сергей Алексадрович Рачинский: концепция русской сельской школы
29
Говоря о том, что «средний уровень способностей наших крестьянских детей, как мальчиков, так и девочек, вообще очень высок», С. А. Рачинский пишет: «Последние, быть может, еще превышают первых понятливостью и терпением. Способности эти разнообразны, но преобладают заметно способности математические и художественные. Умственный счет — любимая забава детей в промежутки между классными занятиями, и в нем легко достигается значительная быстрота и ловкость, так же, как и в решении сложных письменных задач. Пение при сколько-нибудь умелом преподавателе прививается несравненно успешнее, чем в средних учебных заведениях. Успеху в этом отношении, конечно, способствует сочувствие родителей. Пение — единственный предмет преподавания, о результатах которого могут непосредственно судить и безграмотные, который получает немедленное практическое приложение, возвышая красоту и торжественность церковной службы. Оно же некоторым образом дает очевидную мерку усердия и умелости учителя. Но и независимо от этих выгодных условий музыкальная даровитость наших крестьян поистине изумительна. Ничуть не менее распространена другая художественная способность, которая при нынешнем зачаточном состоянии нашей сельской школы лишь в редких случаях имеет возможность проявиться, — способность к рисованию» [Там же, с. 74].
Успешное решение русской сельской школой своих педагогических задач С. А. Рачинский связывает с ее теснейшим взаимодействием с православной церковью: «Та высота, та безусловность нравственного идеала, которая делает русский народ народом христианским по преимуществу, которая в натурах спокойных и сильных выражается безграничною простотою и скромностью в совершении всякого подвига, доступного силам человеческим; которая в натурах страстных и узких ведет к ненасытному исканию, часто к чудовищным заблуждениям; которая в натурах широких и слабых влечет за собой преувеличенное сознание своего бессилия и в связи с ним отступление перед самыми исполнимыми нравственными задачами, необъяснимые глубокие падения; которая во всяком русском человеке обусловливает возможность внезапных победоносных поворотов от грязи и зла к добру и правде, — вся эта нравственная суть русского человека уже заложена в русском ребенке. Велика и страшна задача русской школы ввиду этих могучих и опасных задатков, ввиду этих сил, этих слабостей, которые она призвана поддержать и направить. Школе, отрешенной от Церкви, эта задача не по силам. Лишь в качестве органа этой Церкви в самом широком смысле этого слова может она приступить к ее разрешению. Ей нужно
содействие всех наличных сил этой Церкви — и духовных, и светских» [Там же, с. 75-76].
Значительное внимание С. А. Рачинский уделял проблеме учителя русской сельской школы. Он высказывает мнение, что «исключительные условия нашей сельской школы налагают на ее учителей особый отпечаток. Если он человек, по личным качествам достойный своего звания, если это звание не есть только ремесло, навязанное ему случайными обстоятельствами, — он неминуемо берет на себя нелегкий труд приладиться к этим тяжким, своеобразным условиям, чтобы извлечь из них какую-либо пользу для своих учеников. Эти ученики поручены ему на краткий срок, но зато они у него под руками с утра до вечера. Чтобы добиться какого-либо результата, он волею-неволею должен умножить число классных занятий или придумать для детей полезные занятия вне классов. Отношения его к ученикам становятся живее, ближе, чем в школе, действующей только в определенные часы. Сила вещей заставляет его заботиться о многом другом, кроме успехов этих учеников в арифметике и чистописании. Его затягивает дело по самой своей жизненной сложности, и он привязывается к нему навсегда, если он склонен к нему достаточно, чтобы не отказаться от него после нескольких лет настойчивого, слабо вознаграждаемого труда» [Там же, с. 88-89].
С. А. Рачинский высказывает убеждение, что «одним учителем не исчерпываются учебные силы школы. Рядом с ним во всякой школе, заслуживающей название нормальной, действует законоучитель-священник. <...> По самому свойству нашей сельской школы священник, принимающий к сердцу ее преуспеяние, приобретает в ней круг деятельности несравненно более широкий, чем простое преподавание Закона Божия. Он разделяет или берет на себя труды учителя по преподаванию церковно-славянского языка. Обладая в огромном большинстве случаев несравненно более солидными и обширными познаниями, чем учитель, он имеет благотворное влияние и на все прочие отрасли преподавания, ибо если он искренне предан школьному делу, он человек непритязательный и скромный, как все наши хорошие священники, щадящий самолюбие своего младшего товарища. Но еще важнее воспитательное влияние священника на школу. Урок Закона Божия, этот любимый урок наших учеников, исходя из уст любимого священника, учащего своею жизнью, приобретает громадную силу, помимо тех элементарных сведений, которые в нем сообщаются. Священник, и вне классов следящий за жизнью учеников, оторванных от семьи, приходящий в их бедные жилища на утреннюю и вечернюю молитву, входящий в их маленькие горести, в их горькие нужды, — делает больше и лучше, чем самый искусный препо-
30
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
даватель. Он придает смысл этой насильственной жизни детей вдали от родного дома, под сенью Церкви. Он завязывает со своею паствою те неразрывные связи, которые одни дают прочность и действующую силу его школьным поучениям. Хороший священник — душа школы; школа — якорь спасения для священника. Все это не предположения, не благие пожелания, а краткая отповедь моих личных наблюдений» [Там же, с. 89-90].
С. А. Рачинский фиксирует факт разнообразия типов сельских школ в Российской империи на рубеже 1870-1880-х годов: «Наши сельские училища представляют крайнее разнообразие. У нас существуют училища министерские, содержание которых почерпается из Государственного казначейства при значительной прибавке из местных средств; училища земские, в содержании которых в большей или меньшей мере участвуют местные крестьянские общества — волости или приходы; училища волостные или приходские, пользующиеся более или менее щедрою поддержкою от земства; наконец, училища, исключительно или преимущественно содержимые на средства частных лиц. Училища, обеспеченные принадлежащим им капиталом, составляют весьма редкое исключение. Денежная помощь, оказываемая Государственным казначейством сельским школам, не министерским, совершенно ничтожна. Это разнообразие отрадно и поучительно. Оно свидетельствует о сильной потребности в элементарном образовании, изыскивающей все средства для своего удовлетворения; оно дает нам возможность исподволь собирать данные для будущей, окончательной организации нашего школьного дела». Говоря о значительном разнообразии типов сельских школ в России, С. А. Рачинский обращает внимание на то, что нормальнее всего «поставлено дело в тех наших училищах, по которым издержки и контроль делятся между земством и местными крестьянскими обществами. Положение их пока тем нормальнее, чем большая доля издержек падает на местное общество, чем большая доля контроля по этому самому им принадлежит. Действительно, при нынешнем слишком недостаточном числе сельских училищ значительное расширение издержек земства на народное образование едва ли желательно и справедливо. Десяток-другой училищ, разбросанных по целому уезду, приносит пользу разве сотой части его населения: нет основания разлагать издержки по содержанию этих училищ на всех плательщиков земского сбора. С другой стороны, чем незначительнее доля денежного участия местного общества в содержании училища, тем, разумеется, слабее его влияние на него, его контроль над ним, тем меньше шансов на его улучшение и вместе с тем на улучшение его материальных средств. Контроль же земства при наших расстояниях, при
бедности наших училищных советов людьми, преданными делу народного образования и обладающими педагогическою опытностию, по необходимости весьма слаб и поверхностен и не может быть усилен соразмерно с увеличением денежных трат земства на содержание школ» [Там же, с. 94, 96-97].
Касаясь вопросов преподавания русского языка в сельской школе, как важнейшей учебной дисциплины, С. А. Рачинский подчеркивает, что «первым препятствием к проникновению в народ нашей новейшей литературы служит ее язык, и это опять в двух отношениях. Язык этот все более и более обременяется, отчасти по нужде, отчасти из неизбежности, иностранными словами. Из газет, где эти слова часто неизбежны, они все более и более переходят в журналы и книги. Становятся необходимыми словари иностранных слов, необходимыми и в сельской школе, не для учеников, а для учителей, которые без их помощи не могут прочесть ни одной журнальной статьи, ни одной серьезной книги». Он призывает «сосредоточивать свои усилия на изучении русского языка, не задаваясь при этом целью сообщить в придачу ученикам энциклопедию реальных сведений. Нужно просто-напросто пройти с учениками элементарный, но дельный курс грамматики, подкрепляемый бесчисленными упражнениями, добиться от них полного понимания и сознательного употребления всех форм русского языка. Это существенное, неотъемлемое приобретение несравненно важнее для них всяких отрывочных сведений de omni re scibili2, которые улетучиваются столь же быстро, как они воспринимаются. Только овладев вполне русским языком, приобретают они способность читать из книги, а не в книгу, по характерному выражению наших безграмотных крестьян». Говоря о том, что «несравненно важнее, чем вопрос об усвоении азбуки и механизме чтения — вопрос о первой книге, которая дается в руки ученикам наших сельских школ», С. А. Рачинский пишет: « Для этой цели почти повсеместно употребляется “Родное слово” Ушинского, книга замечательная, единственная в своем роде в нашей литературе. Кроме материала для школьного чтения она содержит систематический ряд школьных упражнений, расположенных ввиду трехгодичного курса учения. <...> Несравненно выше, как материал для школьного учения, стоят «Новая азбука» графа Л. Н. Толстого и его “Книги для чтения”. Если они не вытеснили до сих пор “Родное слово”, то отчасти потому, что большая “Азбука” того же автора, изобилующая драгоценными указаниями относительно приемов преподавания, не представляет такой строгой и легко применимой системы, как сочинения
2 Познания всего (лат.).
Астафьева Е. Н.
Сергей Алексадрович Рачинский: концепция русской сельской школы
31
Ушинского. Другая и главная причина — безвкусие нашего педагогического мира и равнодушие, с которым отнеслась к детским книгам графа Л. Толстого наша литературная критика. Я неоднократно имел случай убедиться, что даже почитатели таланта их знаменитого автора вовсе их не читали. Между тем их следует знать всякому образованному русскому человеку. Ни в одной европейской литературе ничего подобного не существует. Мы, кажется, забываем, что граф Л. Н. Толстой — величайший из ныне живущих писателей, не только в России, но и в целом мире. Этот великий писатель посвятил несколько лет своей жизни сельской школе, много учил в ней и многому в ней научился» [Там же, с. 107, 111-112, 115-116].
По убеждению С. А. Рачинского огромное положительное значение для русской сельской школы имеет преподавание в ней церковнославянского языка: «Начинается оно обыкновенно в наших школах со второго года учения, но, как мы видели, может быть начато и с первого. Приступают к нему посредством разбора общеупотребительных молитв, и необходимо довести его до полного понимания языка церковнославянского Нового Завета. Это недостижимо без практического знакомства с теми грамматическими формами, которыми церковнославянский язык разнится от русского. Главным орудием тут служит неоднократное, внимательное чтение в классе всех четырех Евангелий, сперва с помощью русского перевода, потом по одному церковнославянскому тексту с терпеливыми остановками на каждом обороте, который может подать повод к недоразумению. Но наряду с чтением Евангелия необходимо в школе и чтение Псалтири. <...> Псалтирь — книга трудная. <...> Но Псалтирь — единственная священная книга, проникшая в народ, любимая и читаемая им, и того, что в ней непосредственно понятно, уже достаточно, чтобы потрясать сердца, чтобы дать выражение всем скорбям, всем упованиям верующей души. <...> Школа обязана укрепить наш народ в обладании этим сокровищем назидания и поэзии, раскрыть, насколько это возможно, перед своими учениками его высокий, вечный смысл» [Там же, с. 117-118].
С. А. Рачинский констатирует то обстоятельство, что «русским языком, арифметикою (целых чисел), Законом Божиим исчерпывается обязательная программа наших сельских школ (так называемых одноклассных училищ). В двухклассных министерских училищах к этим предметам преподавания присоединяются арифметика дробных чисел, геометрия, черчение, элементы геодезии, география, русская история, естественные науки, пение и гимнастика и изучение какого-либо ремесла. На усвоение всех этих добавочных предметов полагается два года». Он пишет, что «первым ус-
ловием возможного расширения существующей программы начальной школы является ее добросовестное исполнение. Как только родители уверуют в школу, убедятся, что она сообщает прочную, практически приложимую грамотность, церковную и гражданскую, навык к быстрому и точному счету, что она учит детей молитве и страху Божию, школа смело может расширить свой учебный курс и по времени, и по содержанию. Они очень основательно заключают, что такая школа, расширяя свое преподавание, имеет в виду пользу их детей, даже когда не понимают специальной пользы того или другого вновь вводимого предмета. Во-вторых, несомненно, что никакое существенное расширение программы нашей сельской школы не может быть осуществлено без усиления ее учащего персонала. <...> Наконец, следует выяснить себе, в каком порядке, в какой постепенности могут быть введены в нашу сельскую школу те предметы преподавания, которые желательно присоединить к ее программе. На первом плане тут стоит церковное пение, и потому, что ни один предмет преподавания не дополняет столь удачно нашей скудной школьной программы, ни один не возбуждает к школе столько сочувствия в сельских жителях всех степеней образования, и потому, что при сведущем и даровитом учителе он не требует усиления учащего персонала. <...> Что касается до введения в программы сельских школ преподавания естественных наук, то толки о нем кажутся мне основанными на странном недоразумении. Единственный разумный приступ к преподаванию наук естественных (в тесном смысле этого слова) — наглядное ознакомление детей с местною флорою и фауною, совершенно немыслим в нашей сельской школе, в которой учебный период обусловливается периодом покоя органической природы. <...> Вообще можно сказать смело, что при нынешнем зачаточном и крайне неравномерном развитии нашей сельской школы общие меры, направленные к расширению ее программы введением новых предметов преподавания, вовсе не желательны. Желательны усиление и правильная постановка тех предметов, которые уже ныне преподаются, и умножение школ элементарной грамотности» [Там же, с. 133, 135-136, 138].
Задаваясь вопросом, что дает сельская школа своим ученикам, С. А. Рачинский пишет о том, что ученик хорошей школы «отличается от своих безграмотных односельчан более правильною русской речью. Отличие это немаловажно. С ним сопряжено более точное понимание речи образованных классов, речи письменной, литературной. Это приобретение в бесчисленных случаях обыденной жизни приносит ему практическую пользу. Оно не оценено как средство к дальнейшему расширению его умственного кругозора. Во-вторых, он при-
32
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
обрел способность писать письма и при должном указании — те деловые бумаги, которые бывает нужно писать в крестьянском быту. В-третьих, он приобрел способность читать для своей забавы, для своего поучения и назидания, и эта способность приносит пользу не только ему, но и окружающему его безграмотному люду. Грамотных парней зимой по деревням много заставляют читать вслух на посиделках, во время долгих ночных работ. Наконец, и это всего важнее, то искреннее благочестие, тот интерес к вопросам веры и духа, который вынесли из дома и внесли в сельскую школу ее ученики, в ней становятся сознательнее и глубже, становятся могучими будильниками ума и впоследствии поддерживают те навыки и знания, которые приобретены ими в школе. Духовная жажда становится для них главным побуждением не только к чтению, но и к писанию, находящему в их быту так мало постоянных практических приложений. В свободные минуты они с величайшей охотой переписывают молитвы, духовные стихотворения, отрывки церковно-назидательного содержания. Понимание церковнославянского языка, знакомство с богослужением, способность участвовать в нем пением или чтением привязывают их к церкви. Крестьянина, прошедшего через школу, в которой отведено должное место церковному элементу, нелегко совратить в раскол. В материальном отношении школьная грамотность приобретает особую важность для тех крестьян, которые ищут занятий в городах, а также для поступающих в военную службу. Независимо от двухгодовой льготы она значительно облегчает им эту службу, в большинстве случаев доставляя им должность инструктора, полкового писаря и т.п.» [Там же, с. 142-144].
Педагогические идеи С. А. Рачинского, его идеал русской сельской школы и в первые десятилетия XXI века вызывают огромный интерес в России. По словам О. А. Милевского, «в обострившейся в отечественной педагогике полемике между либералами и традиционалистами последние все чаще обращаются к опыту национально-консерватив-
ной традиции в образовании. Одним из наиболее ярких и последовательных представителей этого направления и был С. Рачинский. <...> В целом, отнюдь не принимая полностью взгляды С. Рачин-ского на развитие школьного образования в России в конце XIX — начале XX в., нельзя не отдать должного тому, что он при всех своих ошибках и заблуждениях сделал для него. Главная его заслуга была в подвижничестве, бескорыстном служении делу пропаганды народного образования, в четком осознании им роли учителя в русской сельской глубинке как медиатора общекультурных православных традиций. <...> Поэтому сегодня, когда отечественное образование переживает цикл реформ, носящих во многом прозападный оттенок, хотелось бы обратить особое внимание на педагогическое наследие С. Рачинского. Как одно из системообразующих в национально-консервативной российской образовательной традиции, оно пока мало изучено и еще ждет своей непредвзятой научной оценки» [16, с. 116, 121].
Для правильного понимания значения педагогической позиции С. А. Рачинского исключительное значение имеет то обстоятельство, что он связывал свой идеал русской сельской школы с реальными запросами крестьянских масс по отношению к образовательной деятельности, стремясь учитывать интересы и родителей, и самих детей. В этом он был солидарен с Л. Н. Толстым. Хотя эти запросы два педагогических мыслителя понимали и трактовали по-разному.
Интерес, который сегодня вызывает педагогическое наследие С. А. Рачинского, обусловлен не только значимостью обсуждаемых им теоретических проблем национального образования, но и теми дидактико-методическими материалами, которые он разрабатывал для школьников. Об актуальности таких материалов убедительно свидетельствует, например, книга И. И. Баврина «Сельский учитель С. А. Рачинский и его задачи для умственного счета» [6], дважды изданная в XXI веке.
Литература
1. Астафьева Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.
2. Астафьева Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-51.
3. Астафьева Е. Н. Инновации и традиции в педагогическом прошлом и настоящем / Е. Н. Астафьева // Инноваци-
онные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 6. — С. 41-45.
4. Астафьева Е. Н. Понимание соотношения традиций и инноваций в образовании в отечественной науке XXI века / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 15-22.
5. Астафьева Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.
Астафьева Е. Н.
Сергей Алексадрович Рачинский: концепция русской сельской школы
33
6. Баврин И. И. Сельский учитель С. А. Рачинский и его задачи для умственного счета / И. И. Баврин. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Физматлит, 2015. — 124 с. —
ISBN 978-5-9221-1614-5.
7. Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. 68-83.
8. Корнетов Г. Б. Национальный проект «Образование»: инновационный контекст / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 6-14.
9. Корнетов Г. Б. Образование и педагогические учения в истории России: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2017. — 172 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 106). — ISBN 978-5-91543-227-6.
10. Корнетов Г. Б. Педагогика как история педагогики / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 1. — С. 58-63.
11. Корнетов Г. Б. Прогностическая функция истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 1 (17). — С. 90-106.
12. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учебное пособие / Г. Б. Корнетов. — 3-е изд., перераб., доп. — Москва: АСОУ, 2016. — 472 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 95). — ISBN 978-5-91543-184-2.
13. Корнетов Г. Б. Разработка моделей социализации одаренных детей и подростков / Г. Б. Корнетов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2017. — № 1. — С. 27-36.
14. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г. Б. Корнетов. — Москва: ИТПиМИО РАО, 1994. — 265 с.
15. Корнетов Г. Б. Педагогические феномены прошлого и настоящего: монография / Г. Б. Корнетов, Е. Н. Астафьева, А. И. Салов; под ред. Г. Б. Корнетова. — Москва: АСОУ, 2018. — 284 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 113). — ISBN 978-5-91543-249-8.
16. Милевский О. А. С. А. Рачинский — педагог и общественный деятель / О. А. Милевский // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. — 2010. — № 3 (10). — С. 115-122.
17. Рачинский С. А. Народная педагогика / С. А. Рачинский; отв. ред. О. А. Платонов. — Москва: Русская цивилизация, 2019. — 624 с. — (Русская цивилизация). —
ISBN 978-5-907037-00-7.
18. Рачинский Сергей Александрович. — URL: https:// ru.wikipedia.org/wiki/Рачинский_Сергей_Александрович (дата обращения: 28.06.2020).
19. Ушакова И. Предисловие / И. Ушакова // Народная педагогика / С. А. Рачинский; отв. ред. О. А. Платонов. — Москва: Русская цивилизация, 2019. — С. 3-56.
References
1. Astafyeva E. N. Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 1, pp. 62-66. (In Russian)
2. Astafieva E. N. Innovations in education theory and practice: ideas of pedagogy historians. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 3, pp. 49-51. (In Russian)
3. Astafyeva E. N. Innovations and traditions in the past and present of pedagogy. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 6, pp. 41-45. (In Russian)
4. Astafieva E. N. Understanding the balance of tradition and innovation in Russian science of the XXI century. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 5, pp. 15-22. (In Russian)
5. Astafieva E. N. Retro-innovations in education theory and practice. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 2, pp. 41-49. (In Russian)
6. Bavrin I. I. Selskii uchitel S. A. Rachinskii i ego zadachi dlia umstvennogo scheta [Rural school teacher S.A. Rachinsky and his mental arithmetic tasks] 2nd edition, revised and enlarged. Moscow: Fizmatlit, 2015.124 s.
7. Kornetov G. B. History of education between theory and practice. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika [Russian and foreign pedagogy], 2011, n. 1, pp. 68-83. (In Russian)
8. Kornetov G. B. National project «education»: innovative context. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 5, pp. 6-14. (In Russian)
9. Kornetov G. B. Obrazovanie i pedagogicheskie ucheniia v isto-rii Rossii: monografiia [Education and pedagogical doctrines in the history of Russia: monograph]. Moscow, ASOU Publ., 2017. 172 p.
10. Kornetov G. B. Pedagogika kak istoriya pedagogiki [Pedagogy as pedagogy history]. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Pod-
moskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2014, n. 1, pp. 58-63. (In Russian)
11. Kornetov G. B. The prognostic function of the history of pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2011, n. 1 (17), pp. 90-106. (In Russian)
12. Kornetov G. B. Pedagogika: teoriia i istoriia: uchebnoeposobie [Pedagogy: theory and history], 3rd ed., revised and enlarged. Moscow: ASOU, 2016. 472 p.
13. Kornetov G. B. Razrabotka modelei sotsializatsii odarennykh detei i podrostkov [Gifted children and teenagers’ socialization models development] Novoe v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniiakh [Innovation in psychological and pedagogical studies], 2017, n. 1, pp. 27-36.
14. Kornetov G. B. Tsivilizatsionnyi podkhod k izucheniiu vsemir-nogo istoriko-pedagogicheskogo protsessa [Civilizational approach to the study of education history]. Moscow: ITPiMIO RAO, 1994. 265 p.
15. Kornetov G. B., Astafieva E. N., Salov A. I. Pedagogicheskie fenomenyproshlogo i nastoiashchego: monografiia [Pedagogical phenomena of the past and present]. Ed. by G. B. Kornetov. Moscow: ASOU, 2018. 284 p.
16. Milevsky O. A. S. A. Rachinsky — the teacher and the public figure. The Surgut state pedagogical university bulletin, 2010, n. 3(10), pp. 115-122. (In Russian).
17. Rachinsky S. A. Narodnaiapedagogika [Folk pedagogy]. Resp. ed. O. A. Platonov. Moscow: Russkaia tsivilizatsiia, 2019. 624 p.
18. Rachinsky Sergei Aleksandrovich. Available at: https:// ru.wikipedia.org/wiki/Rachinskii_Sergei_Aleksandrovich (accessed 28 June, 2020).
19. Ushakova I. Predislovie [Foreword]. In Narodnaia pedagogika [Folk pedagogy] by S. A. Rachinsky; resp. ed. O. A. Platonov. Moscow: Russkaia tsivilizatsiia, 2019. Pp. 3-56.
