Научная статья на тему 'Семиотический аспект изучения литературы. Размышления учителя-словесника'

Семиотический аспект изучения литературы. Размышления учителя-словесника Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
48
9
Поделиться

Текст научной работы на тему «Семиотический аспект изучения литературы. Размышления учителя-словесника»



с в. фед°р°в СЕМИОТИЧЕСКИМ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ.

РАЗМЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА

Данная статья стала результатом обсуждения проблемы целеполагания школьного гуманитарного образования на Круглом столе, прошедшем 29 марта 2006 года в рамках работы II Всероссийской научно-практической конференции Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга.

Сергей Владимирович Федоров

Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры русской литературы РГПУ им. А. И. Герцена, профессор кафедры истории педагогики СПбАППО, научный руководитель и учитель литературы гимназии № 271 Красносельского района Санкт-Петербурга, почетный работник народного образования РФ.

На первый взгляд, нет необходимости доказывать значимость школьного филологического образования. Она самоочевидна. Если изучение русского языка как языка межнационального общения на территории России подтверждено его государственным статусом, то литературе в этом смысле «повезло» меньше. Вхождение России в Болонский процесс может изменить статус второй школьной филологической дисциплины, так как в образовательных стандартах многих европейских стран отсутствует такой предмет, как литература, например, у наших ближайших соседей по Балтийскому региону. И только сложившаяся за два столетия образовательная традиция рассматривать литературу как предмет, реализующий важнейшие воспитательные цели: «воспитание духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к созидательной деятельности в современном мире; формирование гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры» [«Стандарт среднего (полного) общего образования по литературе»], — до сих пор не позволяет этого сделать. Однако те же цели могут быть реализованы и в рамках изучения других школьных дисциплин гуманитарного цикла, например, истории, обществоведения, МХК, основ религии и т. д. О чем может свидетельствовать данная ситуация?

Попытаемся очертить круг как позитивных, так и негативных тенденций, связанных с неопределенностью образовательных целей школьного курса литературы. Негативные: неопределенность образовательных целей может привести к постепенному вытеснению литературы на периферию школьного образовательного пространства; невозможность четко определить стратегию литературного образования; выстроить адекватную предмету методику преподавания литературы, которая во многом определяется тем, чему учим, и тем, зачем учим; отсутствие системы критериев литературного развития учащихся, без которой невозможна ясная и определенная шкала оценки качества знаний учащихся по предмету.

Позитивные: смешение собственно литературных целей литературного образования с общегуманитарными косвенно свидетельствует об интегративной сущности предмета, который аккумулирует в рамках одной дисциплины весь спектр необходимых выпускнику школы гуманитарных знаний и навыков, а также свидетельствует о сохранении статуса литературы как доминанты школьного гуманитарного образования.

В Государственном стандарте общего образования указывается, что «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяет цели общего образования на современном этапе.

«Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В Концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». Очевидно, что конкурентоспособность предмета может быть подтверждена лишь при определении специфических, конкретных и прагматичных целей литературы как школьного предмета, связанных с формированием «ключевых компетентнос-тей» и «способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Семиотический подход к изучению литературы, на наш взгляд, позволяет это сделать. Семиотика как наука о знаках и знаковых системах выдвигает на первый план категорию текста как знакового образования. С семиотической точки зрения культура предстает как «ненаследственная память человечества», причем именно в виде текстов хранится в нашей памяти вся информация о мире. «Общая для пространства данной культуры память обеспечивается, во-первых, наличием некоторых константных текстов и, во-вторых, или единством кодов, или их инвариантностью, или непрерывностью и закономерным характером их трансформации»1, — утверждает Ю. М. Лотман в статье «Память в культурологическом освещении». Культура «как коллективный интеллект и коллективная память» предполагает способы обработки информации (кодировка и дешифровка), способы ее оформления (знаки) и способы ее хранения (архетипы, устойчивые символы, тексты). Но именно тексты являются предметом осмысления на уроках литературы. Осмысление текста художественного произведения как особой формы концептуализации мира оказывается изоморфно осмыслению мира как такового. Таким образом, формирование навыков понимания и интерпре-

тации художественных текстов на уроках литературы способствует формированию «ключевых компетентностей», необходимых человеку для ориентации в мире культуры. Понимать культуру — значит уметь читать ее «тексты», овладеть ее семантическим и грамматическим кодом или, точнее, кодами, чтобы в дальнейшем находиться с ней в постоянном диалоге.

Обязательное школьное филологическое образование вряд ли способствует активной адаптации выпускников школ на рынке труда, однако оно несомненно способствует воспитанию человека, свободно ориентирующегося в современном мире, вписанного в пространство культуры и культурной традиции и осознающего их как системы ценностей и смыслов. Кроме того, именно филологическое образование, основанное на тесном сотрудничестве и взаимодополнительности образования языкового и литературного, способствует культурной (национальной, религиозной, идеологической, эстетической и др.) само-индентификации учащихся и развивает навыки диалога с представителями других культур2.

Впрочем, традиционалисты могут возразить, причем здесь семиотика? Неужели введение «новомодных» стратегий будет эффективным средством литературного развития учащихся? Неужели недостаточно уже давно укоренившихся в школьном преподавании литературы категорий традиция, художественный образ, художественное слово, чтобы достичь тех же самых целей, о которых говорилось выше? С нашей точки зрения, недостаточно, потому что, в отличие от интуитивно постигаемой категории образа, ключевая категория семиотики категория знака обладает большей методологической точностью и, главное, рационалистически постигаемой структурой. Если попытаться очертить объем понятия «художественный образ», бесконечно употребляемого на уроках литературы, в учебниках, программах и нормативных документах, то окажется, что сделать это достаточно затруднительно.

Современной наукой в лице сторонников семиотики — науки о знаках и знаковых системах — категория знака наделена более точными структурными характеристиками, чем катего-

рия образа, и, следовательно, познавательный потенциал этой категории значительно выше. Образ — категория эстетическая и неразложимая на структурные составляющие, а знак — теоретико-литературная и историко-культурная и, следовательно, наделенная описываемыми структурными характеристиками, главная из которых двойственность: обозначаемое (содержание) и обозначающее (форма).

Ю. М. Лотман и Б. А. Успенский убеждены в том, что «любая реальность, вовлекаемая в сферу культуры, начинает функционировать как знаковая <...> Само отношение к знаку и знаковос-ти составляет одну из основных характеристик культуры»3. Как считает авторитетный теоретик литературы В. Е. Хализев, «понятие "знак" не отменило традиционных представлений об образе и образности, но поставило эти представления в новый, более широкий смысловой контекст»4. Терминологическая и, главное, познавательная продуктивность категории знака объясняется тем, что она является общей для характеристики и языка, и мира художественного произведения, так как мы можем выделить языковой знак, поведенческий, культурный и т. д. При этом всегда сохраняется возможность семантического анализа знака как элемента текста.

Семиотика предлагает школьному гуманитарному образованию научный аппарат и научный инструментарий описания и анализа текстов, как литературных, так и исторических. В то же время и наши ученики являются стихийными «семиоти-ками». Собираясь в школу, они надевают форму, которую от них требуют. Школьная форма — ин-дексальный знак, указывающий на основной вид деятельности учащихся — учебу. Но после школы они выбирают одежду, которая кажется удобней и, на первый взляд, лишена семиотического значения, однако именно неформальная одежда досугового существования часто становится для школьников опознавательным знаком социокультурной ориентации: широкие штаны — рэперов, хайратники и фенечки — хиппи, кожаные косухи, украшенные характерным знаком, — фанатов группы Алиса, разноцветные шарфы с эмблемами любимых клубов — футбольных болельщи-

ков и т. д. Подобные примеры легко найти и в литературе, в частности в гоголевской «Шинели». Название повести указывает на особую важность шинели как семиотического знака, реализованного в тексте. Герой родился или, лучше сказать, уродился чиновником, «вечным титулярным советником» (Гоголь говорит нам об этом, рассказывая биографию Башмачкина). Шинель с самого начала фигурирует как некоторый показатель социального статуса человека, поэтому когда герой лишается шинели и «возвращается» в свой капот, то он теряет социальный статус, а вместе с ним и жизнь. Читатель же обнаруживает, что, кроме социального статуса, у Башмачкина ничего нет и не было, а утрата этого статуса превращает его в таинственное, инфернальное существо.

Дело в данном случае не в самой трактовке (она схематична и, как всякая схема, не полна), а в том, что любой читатель, который читает текст с точки зрения его семиотического значения, понимает, что в названии уже представлена некоторая культурная реальность, которая говорит сама за себя или от лица реальности предметного, вещественного социального мира, которому принадлежит. Гоголь исходит из этой реальности, наделяя шинель в своей повести новыми значениями, которые актуализируются в художественном тексте, надстраивая их, если можно так выразиться, над привычным и известным ему по чиновничьей службе значением. Шинель в повести выступает как индексальный знак всего чиновничьего мира и, увы, заместитель человека.

Рассмотренные примеры демонстрируют изоморфизм семиотических образований в реальной бытовой жизни и в художественных текстах. Умение читать текст художественного произведения в основных своих показателях тождественно умению читать текст жизни и, следовательно, относится к «ключевым», «универсальным компе-тентностям», которыми должен овладеть человек в процессе образования.

Однако вновь вернемся к вопросу о терминологической необходимости семиотических категорий в школьном преподавании литературы, не легче ли ограничиться давно известными и общепринятыми? Не заменить ли, например,

категорию знака всем доступной и понятной категорией «художественная деталь», чтобы не вносить путаницу в «неокрепшие умы» школьников? Действительно, если мы не проясним термин «знак», не отграничим его от устоявшихся школьных терминов «художественная деталь» и «художественный троп», не стоит и вводить его в оборот школьного анализа литературного текста.

Знак всегда наделяется определенным значением или значениями в составе культуры и имеет материальную форму воплощения. Знак имеет значение/значения не только в составе текста, в котором он присутствует, т. е. знак в художественном тексте существует как некоторый представитель или заместитель определенной культурной, социальной и любой другой традиции.

Художественная деталь — это троп, средство выразительности, т. е. она придает некоторую экспрессивную окраску образу, выражая определенную эмоционально-оценочную или смысловую установку автора. В отличие от знака художественная деталь возникает каждый раз «здесь и сейчас», она не существовала до того, как появилась в тексте. Итак, одно из существенных различий заключается в том, что знак и знаковая система существуют до того, как они актуализировались в тексте, а художественная деталь появляется «здесь и сейчас» впервые. Следовательно, знак как носитель устойчивых априорных, до конкретного текста существующих значений подлежит, прежде всего, узнаванию или опознаванию, а затем уже интерпретации, а художественная деталь предполагает интерпретационную (разгадывающую) деятельность читателя изначально. Это особенно ярко проявляется в ситуации, когда роль знака выполняют элементы текста, которые нельзя описать как тропы. Например, в споре героев тургеневского романа «Отцы и дети» Базарова и Павла Петровича Кирсанова о религиозных основаниях мировоззрения и, следовательно, духовном идеале русского народа сопротивопоставлены (термин Ю. М. Лотмана) два тезиса-утверждения: Базаров: «Народ полагает, что когда гром гремит, это Илья пророк в колеснице по небу разъезжает»; Павел Петрович: «... он свято чтит предания». Каждая из реплик является знаком и отсылает читателя к

совершенно разным культурным традициям, которые оппоненты интерпретируют как доминантные для национального самосознания. Базаров утверждает, что русский народ — язычник, а Павел Петрович, что он — православный.

Художественное произведение всегда насыщается разными семиотическими структурами, которые внутри текста начинают друг с другом взаимодействовать, точно так же, как они взаимодействуют в нашей повседневной жизни. И всегда они выполняют роль языка культуры.

Культура вообще по своей структуре изоморфна структуре языка, семиотика как наука генетически восходит к языкознанию. Ограниченная культурной традицией система знаков образует тезаурус этой традиции. Есть тезаурус русского языка, немецкого, есть тезаурус моды, садово-паркового искусства, есть поведенческий тезаурус, декабристов, денди, скинхедов или хиппи, тезаурус предметного мира средневекового города, японской деревни и так далее до бесконечности. Тем не менее мы всегда можем локализовать тот или иной знак по принадлежности к той или эпохе, стилю, сословной или иной другой корпоративной традиции. Знаковая система — это всегда определенным образом локализованный и организованный язык. Но слова в языке не могут существовать без системы отношений, связей. Структурные отношения внутри любой семиотической системы, как и в языке, имеют грамматический характер, аналогичный синтаксису в языке. Семиотические системы обладают свойством связывать знаки в смысловые единства (в семиотике это свойство получило название синтагматики по аналогии с синтаксисом языка), высказывания, обретающие значения в двух контекстах текстопорождения и текстовосприятия.

Учителям-словесникам не надо объяснять, что каждый элемент художественного текста — некоторый знак, который нам указует на некоторое значение, как объяснять и то, что далеко не все элементы текста воспринимаются учащимися как знаковые. Реализация знакового значения определяется как контекстом культуры и авторским намерением, локализующим этот контекст, так и читательским восприятием. Значение знака-об-

раза при восприятии определяется «домашней семантикой» читателя. Задача учителя-словесника, с одной стороны, расширять контекст восприятия текста, с другой — не позволять читателю-школьнику выходить за пределы контекстов, текстом диктуемых.

Знак, выключенный из культурного контекста, воспринимается как нечто случайное и, следовательно, может трактоваться произвольно, что часто случается на уроках литературы.

Рассматривая семиотический аспект школьного изучения литературы, естественным будет продолжить использовать лингвистические аналогии. Семиотическая система реализует себя в тексте как высказывании, обращенном к читателю. Следовательно, логично обратить внимание на речевой компонент семиотики текста.

Речь — коммуникативная структура, которая предполагает обмен информацией, взаимодействие как минимум двух субъектов: адресанта и адресата. Даже если это речь, обращенная к себе — внутренний монолог. Рассмотрим это явление на примере стихотворения О. Э. Мандельштама «Нет, не луна, а светлый циферблат.», построенного как реплика в споре:

Нет, не луна, а светлый циферблат

Сияет мне — и чем я виноват,

Что слабых звезд я осязаю млечность?

И Батюшкова мне противна спесь: «Который час?» — его спросили здесь, А он ответил любопытным: «вечность».

1914

В начале стихотворения мы читаем: «Нет, не луна.» Луна — это некоторый знаковый объект, который наделен устойчивыми значениями внутри романтической традиции (луна как знак потустороннего, вечного мира). Отметим, что эти значения могут быть известны школьникам из опыта чтения романтической поэзии. О. Мандельштам дезавуирует эту традицию, подчеркивая, что ему сияет «не луна» в чужом, в данном случае враждебном автору романтически-символическом понимании, а светлый циферблат, который фиксирует время и наделяет тот же самый объект новым значением, акмеистически точным. Терцины

(трехстишия), которыми написано стихотворение, отсылают читателя к поэтической классике, сигнализируя о классичности акмеизма как поэтической школы. Учащиеся могут, например, вспомнить опыт чтения «Божественной комедии» Данте, хотя это уже проблематично, в сравнении с выявлением традиционной литературной семантики луны. Ответ «не в тему» (как бы сказали наши ученики) безумного Батюшкова на диагностический вопрос врача-психиатра «Который час?» (комментаторы стихотворения указывают, что Мандельштам воспользовался реальной биографической ситуацией освидетельствования безумия Батюшкова в вологодский период его жизни, когда на указанный вопрос врача-психиатра поэт, страдающий душевной болезнью, ответил: «Вечность») становится в стихотворении, построенном на противопоставлении акмеизма символизму, индексальным знаком «безумия» символизма в противопоставлении «прекрасной ясности» акмеизма. Однако «домашняя семантика» биографии Батюшкова, использованная в стихотворении О. Мандельштамом, вряд ли что-нибудь «скажет» современным школьникам.

Итак, какова же своеобразная градация семиотического прочтения стихотворения читателем-школьником? «Луна» как слово-сигнал определенной традиции известно всем или почти всем старшеклассникам, о терцинах Данте могут вспомнить единицы, конкретный биографический факт может быть известен только обладателям сборника стихотворений Мандельштама с профессиональными комментариями. Что представляет собой стихотворение «Нет, не луна, а светлый циферблат.» — это реплика в диалоге или внутренний монолог, построенный как диалогическое противопоставление двух эстетических систем: символизма и акмеизма? Как бы то ни было перед нами сложная речевая и, одновременно, семиотическая структура, коммуникативный акт, результативность которого предопределена объемом, качеством и степенью функциональности культурной памяти читателя. Знак наделяется значением в культуре априори, т. е. до того, как он вступил в смысловые синтагматические, коммуникативные и любые другие отношения в

художественном тексте, возможность понимания знака оказывается предопределена способностью читателя опознавать контекст происхождения воспринимаемого знака.

Знаки — это семиотический тезаурус, синтагматика — это связывание знаков в некоторые смысловые образования, знаковые системы, формирующие тексты как диалогические высказывания внутри различных культурных традиций и в реальности, которая нас окружает, и, наконец, понимание и восприятие этих знаковых коммуникативных систем и подсистем обозначается как прагматика5.

У читателя наших размышлений возникнет естественный вопрос: не превратит ли строго проведенный семиотический анализ процесс понимания или, используя более чем продуктивный для школьной методики термин М. М. Бахтина, «вживания» читателя в текст в процесс «разгадывания кроссворда», увлекательный, может быть, но не эстетический? Во-первых, семиотический подход не исключает иных подходов к тексту, например, герменевтического, сохраняющего живость и непосредственность читательского восприятия6. Во-вторых, семиотический подход ни в коем случае не исключает понимания полисемии текста. Для языка художественного произведения, как правило, полисемия является намеренной задачей. Многозначность и многоуровневость художественного текста порождает и многозначность и мно-гоуровневость его прочтений, среди которых семиотическое не является единственно возможным.

Семиотический подход к изучению литературы в школе лишь один из многих, но у него есть ряд существенных, на наш взгляд, достоинств. Во-первых, он позволяет установить изоморфизм, с одной стороны, языка в практическом и общедоступном понимании, с другой — текста художественного произведения, «текста жизни» и культуры, понятой как текст, и, следовательно, подтверждает прагматическую и общеобязательную, если можно так выразиться, значимость школьного филологического образования. Во-вторых, он способствует осознанному переносу лингвистических знаний и навыков на другие объекты и, следовательно, может быть одним из оснований тесной интеграции близкородственных школьных предметов: языков,

русского, родного и иностранного, и литературы, которые на практике и учителями и учащимися воспринимаются как совершенно разные предметы: системный язык и бессистемная литература. В-третьих, семиотический подход к изучению литературы педагогически не просто оправдан, он оптимистичен. Как пишет Анна Вежбицкая, «... говорить, что "культура не имеет поддающегося описанию содержания" — значит говорить, что культуре нельзя учить. Языкам МОЖНО учить, несмотря на то, что они лишены фиксированных очертаний, поскольку у них есть поддающееся описанию ядро (в виде базового словаря и базовых грамматических правил). Если говорить, что культуры не имеют содержания, подразумевая, что тем самым им нельзя научить, то это может выглядеть весьма либеральной и просвещенной позицией, но на самом деле, защищая эту позицию, мы ставим преграды на пути взаимопонимания различных культур»7.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Лотман Ю. М. Семиосфера. — СПб., 2000. — С. 673.

2 Проблеме этнокультурной самоидентификации учащихся и развитию навыков межкультурного диалога посвящена наша статья «О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарты» (Мир русского слова. 2004. № 1. — С. 86-89). — О культурообразущем значении школьного преподавания литературы интересные наблюдения, экспериментальные данные и размышления можно найти в кн.: Свирина Н. М. Культурный контекст на уроках литературы. — СПб., 1999.

3 См.: Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3 т. — Т. 3. — Таллинн, 1993. — С. 331, 343.

4 См.: Хализев В. Е. Теория литературы. — М., 2002. — С. 114.

5 В данном случае мы воспринимаем семиотический термин «прагматика» как своего рода каламбур, потому что за высокими словами о нравственном воспитании личности, формировании качеств патриота и гражданина часто исчезает прагматика литературного образования, без которой ко всем высоким педагогическим понятиям и устремлениям можно применить гамлетовскую реплику: «Слова, слова, слова.»

6 Герменевтический аспект изучения литературы в школе подробно рассматривается в весьма полезной для учителя-словесника монографии: Лавлинский С. П. Технологии литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов. — М., 2003.

7 Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. — М., 2001. — С. 44-45.