СЕМЕЙНЫЕ АЛГОРИТМЫ ПОВЕДЕНИЯ И КОРРИГИРОВАНИЕ СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 37.018.11+371.78

Ю. А. Фесенко, В. А. Худик, А. М. Романов, И. В. Тельнюк, Н. П. Ванчакова

СЕМЕЙНЫЕ АЛГОРИТМЫ ПОВЕДЕНИЯ И КОРРИГИРОВАНИЕ СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Введение. Семейное воспитание занимает важное место в сфере социальных институтов, регулирующих нормативно-правовые аспекты жизнедеятельности детей. Родители, как законные представители ребенка, пытаются отстаивать его права, обеспечивать ему комфортные условия для жизни, воспитания и обучения. В то же время им приходится сталкиваться с различными проблемами, относящимися не только к условиям жизни ребенка в семье, но и к вопросам его физического и психического развития — обеспечения здоровья, соблюдения гигиенических норм, сопровождения его на различных этапах социализации в обществе (посещение ребенком дошкольных и школьных образовательных организаций, оздоровительных и развивающих центров, учреждений физической культуры и спорта, пр.). Всегда при этом ребенок оказывается под пристальным вниманием таких педагогических процессов, как воспитание и обучение [1].

Тем не менее, это не исключает возникновение проблемности в его развитии, когда необходима своевременная помощь медико-социальных служб, основной целью которых является:

а) раннее выявление (диагностика);

б) лечение (медикаментозное или физиотерапевтическое);

в) профилактика (предупреждение) негативных последствий как, возможно, наследственных (эндогенных), так и приобретенных (экзогенных) вредностей.

Наследственные и приобретенные факторы развития негативно воздействуют на центральную нервную систему и организм человека в целом, они пагубны для ещё недостаточно зрелой психической сферы подрастающего человека, что способствует развитию различных аномалий в поведении и эмоционально-личностной сфере [2]. Однако «первоисточником» формирующихся поведенческих реакций у ребенка выступает семья как социальный институт, где проис-

ходит формирование и закрепление его способов коммуникативного реагирования на самые различные раздражители [3]. Нередко аффективный компонент поведения свидетельствует о формирующихся с точки зрения клиники детской и подростковой психиатрии пограничных психических состояниях — от истерических до психопатических форм реагирования [4—5].

Примерно со второй половины ХХ века и в наше время детские поведенческие реакции стали предметом исследования в аспекте изучения синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)1.

1 Синдром дефицита внимания и гиперактивности (англ. attention deficit hyperactivity syndrome), аббр. СДВГ, расстройство внимания с гиперактивностью или гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (англ. attention deficit hyperactivity disorder, аббр. ADHD) — неврологи-ческо-поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте [цит. по 6]. Детям, страдающим СДВГ, сложнее сосредотачиваться на школьных занятиях и завершать начатое. В МКБ-10 СДВГ (F90.0) относился к гиперкинетическим расстройствам — группе эмоциональных расстройств и расстройств поведения, начинающихся обычно в детском возрасте [7], а в МКБ-11 — относится к нейроонтогенетическим расстройствам [8]. С неврологической точки зрения СДВГ рассматривается как стойкий и хронический синдром, для которого не найдено способа излечения [9]. Считается, что некоторые дети, а именно 30% из них, «перерас-

Правда, не все дети попадали в эту группу, а лишь те, у которых наблюдались трудности в концентрации внимания, излишня подвижность (гиперактивность) и чрезмерна импульсивность (трудно управляемая аффективность). Число детей, у которых был выявлен СДВГ, составляет около 21% [10]. Причем нередко этому способствовали особенности внутрисемейных отношений, которые могли характеризоваться как положительно, так и отрицательно с точки зрения воздействия на психическую сферу ребенка в условиях семьи [11].

Остается дискуссионным вопрос, насколько СДВГ можно считать болезнью, поскольку родители обращаются за помощью не так часто, а больше надеются, что ребенок «перерастет», «всё войдет в норму само собой». Излишняя сенсомоторная и двигательная активность, эмоциональность купируется родителями собственными методами воспитания, порой с негативно окрашенными мерами воздействия на ребенка, усиливающими манифестацию детских и подростковых поведенческих реакций, которые в последствие становятся предметом наблюдения в детской психиатрии.

Конечно, следует согласиться с предположением о тот, что незрелость центральной нервной систе-

тают» этот синдром либо приспосабливаются к нему во взрослой жизни.

мы (ЦНС), в частности, структур головного мозга обусловливает различную степень выраженности минимальной мозговой дисфункции (ММД) в детском возрасте [12—15], которая склонна к изменению под влиянием медикаментозной терапии и направленного воспитания. С возрастом при физическом и психическом созревании характер эмоционально-двигательной сферы качественно изменяется, нивелируются последствия ММД, а, следовательно, значительно блекнут и исчезают симптомы СДВГ, так ярко проявлявшиеся в дошкольном детстве и во время обучения в начальных классах школы [16].

Постановка проблемы. Вопросы изучения семьи в контексте ее влияния на психическую сферу ребенка приобретают междисциплинарный характер. Это и особенности реализации педагогических условий воспитания и обучения ребенка дошкольного и школьного возраста; и изучение особенностей физического и психического созревания, развития и формирования когнитивно-личностных характеристик взрослеющего человека медико-социальными и психолого-педагогическими службами сопровождения; и анализ деструктивных факторов социально-культурных детерминант распадающихся семей и пр., куда вовлечены ученые и практики различных сфер.

В соответствии основными функциями семьи (воспитательная, духовно-культурная, хозяйственно-бытовая и др.) выделяют: «нормально-функционирующую семью» и «дисфункциональную семью» [17]. Отмечается, что нормально-функционирующая семья обнаруживает относительно удовлетворительную реализацию своих функций, и в связи с данный тип семьи отличается проявлением характеризующих ее следующих признаков:

1) способность признавать и решать возникающие проблемы;

2) члены семьи поощряют свободу и действия друг друга, творческую инициативу;

3) принятие уникальной ценности каждого члена семьи;

4) умение удовлетворять потребности в соответствии с реальными возможностями;

5) стремление к реализации намеченных планов, когда «слово не расходится с делом»;

6) социально-ролевые (бытовые) функции выбираются, а не навязываются, реализовываются в соответствии с возникающими потребностями;

7) развлечения реализуются в аспекте физического и психического здоровья членов семьи, культурного развития;

8) члены семьи учатся на «своих и чужих» ошибках;

9) члены семьи стараются быть гибкими в принятии и реализации

различных решений, правил и стилей поведения, всегда имеют возможность их обсуждения.

Выделенные признаки нормально-функционирующей семьи отражают «идеальный вариант» ее существования, что, конечно, в реальной жизни крайне редко можно встретить. Как правило, некоторые из данных признаков могут иметь свои нарушения, обусловленные индивидуально-личностными особенностями того или иного члена семьи. В этом смысле мы движемся к особенностям «дисфункциональной семьи», которая не появляется на «голом месте», а этому предшествуют системные динамические процессы, обусловленные дисгармоничной структурой межличностных отношений.

В динамике «дисфункциональная семья» движется либо к распаду, либо к «хронической форме» её дисгармонического существования, что ведет к проявлению деза-даптивных форм поведения. Исследователи чаще выделяют следующие признаки, характеризующие данный тип семьи:

1) члены семьи склонны к отрицанию каких-либо проблем, стараются «выдать желаемое за действительное»;

2) правила и роли поведения формализованы, не всегда обусловлены реальной ситуацией;

3) наблюдаются конфликты во взаимоотношениях;

4) социальные и смысловые установки практически слабо диф-

ференцированы, «Я» каждого члена семьи подчинено одному из доминирующих членов семьи («Если мама сердится, то сердятся все»);

5) границы личности либо смешаны, либо наглухо разделены невидимой стеной;

6) все скрывают секреты семьи и поддерживают «фасад» псевдоблагополучия;

7) склонность к полярности чувств и суждений;

8) семья как «закрытая» система;

9) абсолютизирование воли, контроля над другими членами семьи.

Условно выделенные типы семей позволяют подойти к анализу стилей воспитания детей в семье с учетом динамических характеристик, которые свидетельствуют об адаптивных или дезадаптивных тенденциях поведения, и могут рассматриваться в аспекте семейных паттернов, обусловливающих типологию поведения детей не только в условиях семьи, но и в процессе их адаптации к дошкольной или школьной образовательной организации.

Цель и методика исследования. Настоящее исследование было посвящено изучению роли семейного воспитания в возникновении пре-диспонирующих факторов развития СДВГ у детей дошкольного возраста. Поскольку семья выступает первичным социальным институтом для ребенка, где он впервые приобретает навыки и способы взаимоотношения с окружающим ми-

ром, то роль первичных закрепленных моторно-сенсорных и эмоциональных реакций является ключевым в развитии его психической сферы на ранних этапах онтогенеза. Закрепление положительных или негативных эмоционально-двигательных реакций не проходит бесследно для ребенка, что сказывается на формировании определенного стиля взаимоотношений, исходящего от взрослых — родных и близких ребенка. Таким образом, родители ребенка выступают первичным звеном в общей цепи формирующихся эмоционально-личностных реакций и его поведения в целом. А, следовательно, алгоритмы поведения ребенка задаются семьей, то есть самим воспитанием, которое может быть расценено как адекватным или нарушенным.

В качестве методов исследования были использованы:

1) клинико-биографический метод (включал в себя не только анализ условий воспитания ребенка в семье, но и данных анамнеза о его развитии, отраженного в истории болезни);

2) комплекс экспериментально-психологических методов (включал элементы клинической беседы, опросник «Анализ семейных

опросник

взаимо отношении»1

1 Опросник АСВ предложен В. Юстицкисом и Э. Г. Эйдемиллером (1987); позволяет определить типы нарушенного процесса воспитания ребенка в семье, к которым относят: гиперпротекцию, гипопротекцию,

Басса-Дарки2, шкалу тревожности CMAS3, проективную методику «Домики»4, тест «Страхи в домиках»5);

потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований (обязанностей) ребенка, недостаточность требований (обязанностей) ребенка, чрезмерность требований (запретов), недостаточность требований (запретов) к ребенку, строгость санкций и пр. [18].

2 Опросник разработан А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. Состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый должен ответить «да» или «нет», что позволяет соотнести ответ с тем или иным типом агрессивных и враждебных реакций [19].

3 Шкала явной тревожности (The Childrens Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS) разработана A. Castañeda, B. R. McCandless, D. S. Palermo в 1956 г. на основе шкалы тревожности Дж. Тейлора. Предназначена для исследования детей 8—12 лет. В отечественной литературе описывается адаптированныйвариантданнойшкалы А. М. Прихожан [20].

4 Методика ««Домики», разработанная О. А. Ореховой, представляет собой вариант проективного теста, где ребенок, подбирая тот или иной цвет раскрашивает геометрические фигурки и виртуальных «жильцов» домика, что позволяет выйти на анализ эмоциональности и потребностей испытуемого [21].

5 Тест «Страхи в домиках» разработан А. И. Захаровым и М. А. Панфиловой с целью определения особенностей страхов у детей. При опросе ребенка устанавливается количественная и качественная характеристика страхов [22].

3) метод количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Всего исследованием было охвачено 52 ребенка (из них 36 мальчиков и 16 девочек) в возрасте 9—10 лет. Также в исследовании приняли участие 52 мамы — законные представителей детей в вопросах медико-социального сопровождения и их воспитания в условиях семьи. Дети и их родители консультировались в Центре восстановительного лечения «Детская психиатрия» им. С. С. Мнухина. У всех наблюдавшихся испытуемых диагностировали СДВГ различной степени выраженности. Наряду с выделенной экспериментальной группой, в исследование была включена группа детей с нормой (48 человек) и их родители. Контрольная группа — учащиеся общеобразовательной школы № 371 Московского района Санкт-Петербурга.

Результаты и их обсуждение. Данные анамнеза о раннем развитии детей не выявило явных различий в экспериментальной и контрольной группах по особенностям физического и психического развития, то есть раннее развитие детей находилось в границах возрастной нормы. Однако уже в возрастной границе от 3-х лет у детей экспериментальной группы чаще отмечены проблемы речевого развития, трудности адаптивного характера при посещении дошколь-

ной образовательной организации. У 42% детей экспериментальной группы выявлены трудности школьного обучения, обусловленные невнимательностью на уроках, слабой волевой регуляцией поведения во время учебных занятий. Примерно 70% опрошенных родителей данной группы детей отмечают слабую усидчивость и работоспособность детей при выполнении домашних заданий, тогда как вне этих видов деятельности дети достаточно активные и подвижные, эмоциональные в игровых ситуациях. В беседах о стилях семейного воспитания большая часть родителей обеих групп предпочитает «отмолчаться», или ответить лаконично, при этом не характеризуя собственного ребенка («Старается быть послушным», «Помогает по дому», «Иногда бывает вспыльчивым или раздражительным»).

Результаты патопсихологических обследований в условиях стационара отражают наличие колебаний произвольного характера психической деятельности. У некоторых детей наблюдались исто-щаемость и снижение работоспособности, трудности сосредоточения внимания, что отражалось на количественном и качественном содержании ошибок при выполнении заданий, направленных на исследование простых и сложных сенсомоторных реакций. При относительной сохранности способ-

ности к запоминанию они обнаруживали трудности долговременного хранения информации. Почти у 63% детей экспериментальной группы и у 38% детей контрольной группы выявлены нарушения речевого развития, что обусловливает трудности их обучения в начальной школе.

Данные по опроснику Басса-Дарки свидетельствуют, что у детей, страдающих СДВГ, на фоне невнимательности и недостаточной усидчивости наблюдается излишняя раздражительность, они склонны к проявлению вспыльчивости, грубости по отношению к окружающим, когда к ним предъявляются требования или замечания. У детей с преобладанием гиперактивности, по сравнению с нормально развивающимися детьми, наблюдается склонность к проявлению «физической агрессии», направленной против другого лица (р < 0,01), а также для них характерно проявление косвенной агрессии на другого человека или на самого себя (р < 0,01). Раздражительность в виде вспыльчивости и грубости приобретает статичный характер в условиях конфликтных отношений со сверстниками или близкими в условиях семьи (р < 0,05). У детей экспериментальной группы значительно выше по сравнению с детьми экспериментальной группой показатель «вербальной агрессии» (р < 0,01), проявляющийся в «криках», «визгах», «угро-

зах», «проклятьях», направленных против участников конфликта, которыми могут быть сверстники, учителя, родители. Негативизм выступает некой статичной характеристикой поведения, который проявляется как черта характера в ситуациях корригирующего поведения ребенка со стороны его близких или педагога образовательной организации, которую посещает ребенок.

Особенности аффективной сферы детей, страдающих СДВГ, выявленные с помощью шкалы CMAS также свидетельствуют о значительно высоком уровне тревожности, что, очевидно, обусловлено тенденциями конфликтного поведения на предъявляемые требованиями к ребенку со стороны взрослых. В некоторых случаях тревожность была обусловлена защитной реакцией ребенка по отношению к окружающим, что могло свидетельствовать о симптоматике невротического развития личности. Корригирование фрустрации не имело выраженного эффекта в терапевтической тактике, поскольку не было напрямую связано с признаками, вызывающими тревожность.

Показатели тревожности коррелировали с наличием страхов у детей. Причем, и в контрольной, и в экспериментальной группах количество переживаемых страхов достаточно высокое. Дети отмечают, что часть из них связаны с про-

шлым, но хорошо припоминаются в случаях конфликтных переживаний. По данным опросника А. И. Захарова, соотношение количества выделенных страхов детьми контрольной и экспериментальной групп равно соответственно 8,7 и 13,8 (р < 0,01). При этом отсутствуют достоверные различия по гендерному признаку.

В то же время выраженность предпочтений по цвету (голубой, желтый, зеленый, красный) больше характерна для девочек, тогда как мальчики предпочитали коричневый, черный, темно-голубой цвет при выполнении заданий по проективной методике «Домики». По мнению О. А. Ореховой [23], слабая дифференцированность выбора цвета с преобладанием

темных тонов может свидетельствовать о наличии «деформации в социальных отношениях». Эти данные нашли свое подтверждение при обследовании детей, страдающих СДВГ. Степень сформи-рованности социальных эмоций у детей, страдающих СДВГ оказался ниже, чем у детей контрольной группы [24]. Они чаще обнаруживали склонность к конфликтам в условиях семьи и школы.

Аффективная сфера детей, страдающих СДВГ (рис. 1), находится в корреляционной зависимости от степени сформированно-сти социальных эмоций и складывающихся взаимоотношений со сверстниками и старшими.

Чувство вины имеет положительные корреляции с уровнем

Рис. 1. Взаимосвязь особенностей эмоциональной сферы детей, страдающих СДВГ

тревожности, обидой, количеством страхов. Однако данное чувство отрицательно коррелирует с раздражительностью, физической и вербальной агрессией. То есть при увеличении чувства вины у детей, страдающих СДВГ, увеличивается тревога, возрастает обида, они начинают больше бояться, и наряду с этим идет снижение раздраженности, готовности к причинению прямого вреда другим, и словесным оскорблениям. Обида положительно взаимосвязана с уровнем тревожности и отрицательно с раздражительностью, физической и вербальной агрессией, то есть при увеличении обиды у этих детей повышается тревожность. Также отмечено, что уровень тревожности положительно

связан с количеством страхов, когда при повышении тревоги дети испытывают большее количество страхов (рис. 2).

Раздражительность положительно взаимосвязана с уровнем тревоги и физической агрессией, которая негативно связана с чувством вины, обидой и количеством страхов, и положительно с вербальной агрессией. Вербальная агрессия также имеет отрицательную взаимосвязь с чувством вины и обидой.

Полученные данные позволяют предположить, что дети страдающих СДВГ с преобладанием невнимательности, переживают внутри себя негативные эмоции, связанные с упреками родителей и учителей (за плохие оценки, ча-

Рис. 2. Взаимосвязь страхов с аффективным поведением детей, страдающих СДВГ

стую отвлекаемость на уроках и т. д.). На это указывает направленность агрессии на самого ребенка (высокое чувство вины и обиды), снижение агрессии, направленной во вне (физическая, вербальная, косвенная), большое количество страхов и высокий уровень тревожности. В более позднем подростковом и юношеском возрасте это может приводить к различным депрессивным расстройствам, к развитию различных зависимостей. У детей, страдающих СДВГ с преобладанием гиперактивности, агрессия направлена преимущественно во вне (физическая, вербальная и др.). Это в свою очередь может привести к развитию дивиантного поведения в подростковом возрасте.

Анализ типов семейного воспитания в обеих группах свидетельствует о том, что особенности вос-

питательного воздействия на детей способствуют формированию аффективной сферы, проявляющейся в переживаемых страхах и выбираемых вариантах реагирования в ситуациях фрустрации, то есть конфликтах в условиях семьи или в отношениях со сверстниками в дошкольной организации. В частности, гипопротекция боле свойственна семьям, у которых были дети с СДВГ (табл. 1). Также в этих семьях отмечены другие показатели, существенно отличающиеся от показателей нормы.

Описанные выше особенности воспитания свойственны такому типу негармоничного воспитания как эмоциональное отвержение (Г-, У-). В основе эмоционального отвержения лежит осознанное или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными мо-

Таблица 1

Типы воспитания детей в контрольной и экспериментальной групп

Показатель Контрольная группа (семья со здоровыми детьми) Экспериментальная группа (семья, где воспитывается ребенок с СДВГ) Р

Гипопротекция (Г-) 2,3 8,6 р < 0,001

Игнорирование (У-) 1,8 4,8 р < 0,01

Чрезмерность требований-обязанностей (Т+) 2,5 4,1 р < 0,05

Чрезмерность санкций (С+) 1,2 4,1 р < 0,01

Неустойчивое воспитание (Н) 1,4 4,6 р < 0,01

ментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношении с ним большую дистанцию.

В семьях, где наблюдается жестокое обращение с ребенком (Г-, У-, С+) и гипопротекция (Г-, У-, Т-, З-), на первый план выступает эмоциональное отвержение, которое проявляется в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением потребностей. Гипопротекция характеризуется тем, что ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его.

Была выявлена зависимость типа воспитания ребенка в семье и формирующихся у него эмоционально-личностных реакций. В частности, установлено, что гиперпротекция

положительно связана с уровнем тревоги и раздражительностью и отрицательно с подозрительностью (рис. 3). То есть, если матери свойственно уделять ребенку крайне много времени, сил и внимания, то у ребенка страдающего СДВГ с преобладанием невнимательности будет увеличиваться раздражительность и уровень тревоги. Наряду с этим, будет снижаться подозрительность. В то же время гипопротекция положительно связана с обидой, тревогой, страхами и раздражительностью (рис. 4). То есть, если мать уделяет мало внимания ребенку, обращается к нему время от времени, когда случается что-то серьезное, то у ребенка с СДВ растет раздражительность, уровень тревоги, обида и увеличивается количество страхов.

Другие типы воспитания также выявили явления зависимости и

Рис. 3. Влияние гиперпротекции в воспитании на аффективно-личностную сферу ребенка

Рис. 4. Влияние гипопротекции в воспитании на аффективно-личностную сферу ребенка

влияния на формирующуюся эмоционально-личностную сферу детей. Так, «эффект игнорирования» имел положительную взаимосвязь с обидой, раздражительностью, косвенной агрессией, страхами и чувством вины. То есть, когда мать не стремилась удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте и в общении с ней, тогда у ребенка наблюдались раздражительность, обидчивость, склонность к агрессии и пр. Проявление строгости в воспитании и требовательности вплоть до наказаний формировало у ребенка «чувство вины» и «страх». Наряду с этим наблюдались также склонность к раздражительности, обид-

чивости. В семье с неустойчивым типом воспитания (скорее всего с вариантами амбивалентного отношения к ребенку — то его ласкают, то ругают, то разрешают... , то наказывают...) у детей наблюдается повышенная тревожность, растет количество страхов, формируется чувство вины и повышена обидчивость. Повышенная требовательность к ребенку в семье также способствовали формированию у него чувства вины и негативизма, проявлению и переживанию страхов, а внешне поведение отличалось излишней раздражительностью.

Выводы. Теоретические и прикладные аспекты семейного воспитания нередко свидетельствуют

о расхождении позиций субъектов, высказывающих и имеющих свою точку зрения относительно природы эффективного воздействия на детей в процессе их созревания и становления как личностей. Результатом этого выступают постоянные поиски и рекомендации по воспитанию подрастающего поколения, которое, наверное, как и всегда, отличается достаточной физической активностью, пытливостью, незрелостью эмоций и т. д. А с появлением таких терминов, как «гиперактивность», «дефицит внимания», «задержка развития» и других, значительно усложняющих представление о нормальном и отклоняющемся развитии, представителям первого института воспитания, которым является семья, приходится и вовсе не просто, поскольку оказывается, что вся предшествующая педагогика дошкольного и начального школьного образования наталкивается на новую парадигму пространственно-временного информационно-сетевого взаимодействия потребителей коммуникативно-технологических средств, значительно изменивших поведение человека, начиная с дошкольного периода детства. Ребенок в этой связи становится заложником этих процессов, поскольку, включаясь во взаимодействие с данным пространством, остается предметом и субъектом воспитательного воздействия при формирующейся

когнитивно-личностной сфере, где потребности и мотивы, эмоции и воля оказываются вне поля зрения, так как родители желают видеть ретроспективный результат модели собственного воспитания. Ребенок, находясь в новом моделирующемся мире информационно-коммуникативных технологий, уходит от реального мира, реальных отношений с семьей, школой. Однако его психическая и физическая незрелость в реальном мире представляется сквозь призму симптоматики дефицита внимания и гиперактивности там, где ему становится неинтересно, где возникает «конфликт интересов и потребностей», а попытки вернуть его к прежним моделям поведения — «послушанию», «дисциплинированности» нередко завершаются конфликтами, агрессией и другими поведенческими реакциями.

Результаты настоящего исследования лишний раз подтверждают, что проблема СДВГ в детском возрасте, скорее всего, обусловлена изменениями особенностей физической активности детей, изменениями образа жизни и питания, изменениями воспитания и пр., что в целом за последние 30—50 лет характеризует глобальные изменения особенностей физического и психического развития нового поколения людей в эпоху информационно-коммуникативного развития общества. И еще не совсем ясно, приведет ли

это информационно-потребительское отношение детей к адекватному развитию и становлению их психической сферы, когда каждый шаг и решение учебных и практических задач сверяются по заданному алгоритму информационных сетей. Вне данного алгоритма у детей и подростков наблюдаются поведенческие реак-

ции, СДВГ, нарушенные модели воспитания в семье и школе, явления социальной дезадаптации и ориентация на иждивенческую позицию жизнесуществования. В этой ситуации рядом клиника, статика и динамика формирующихся психопатий [25] в среднесрочной и пролонгированной перспективе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бушуева А. И., Тельнюк И. В. Педагогика раннего детского возраста: рекомендации для родителей по воспитанию и обучению ребенка в семье // Коррекционно-педагогическое образование. 2018. № 2 (14). С. 39-60.

2. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и педагогической коррекции аномального развития личности (на материале исследования детей и подростков). Монография / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. СПб.: Образование, 2000. 300 с.

3. Тельнюк И. В., Худик В. А. Генезис эмоций и проблема понимания детских поведенческих реакций // Детский сад от А до Я. Научно-методический журнал для педагогов и родителей. 2007. № 1. С. 34-51.

4. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избр. главы. М.: Медицина, 1974. 320 с.

5. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. 2-е изд., доп. и перераб. Ленинград: Медицина, 1985. 416 с.

6. Синдром дефицита внимания и гиперактивности https://ra.wikipedia. о^^1к1/Синдром_дефицита_

внимания_и_гиперактивности (дата обращения 05.07.2018).

7. Всемирная организация здравоохранения. F90—F98 Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте // Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Класс V: Психические расстройства и расстройства поведения (F00—F99) (адаптировано для использования в Российской Федерации). Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С.334.

8. World Health Organisation. ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics: 6A05 Attention deficit hyperactivity disorder (англ.), 02.10.2018.

9. NINDS Attention Deficit-Hyperactivity Disorder Information Page. National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS/NIH), 09.02.2007.

10. Фесенко Е. В., Фесенко Ю. А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. Санкт-Петербург: Наука и техника, 2010. 371 с.

11. Романов А. М. Особенности эмоциональной сферы у младших школьников с синдромом дефицита

внимания и гиперактивности: авто-реф. дисс. ... к. псх. н.: специальность 19.00.04 — «Медицинская психология». [С.-Петерб. гос. педиатр. акад.]. Место защиты: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург, 2012. 19 с.

12. Wender P. H. Minimal brain dysfunction in children. N.Y., 1971. 242 p.

13. Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Ранние неврологические проявления минимальной церебральной дисфункции у детей // Ж. неврол. и психиатр. им. С. С. Корсакова, 1978. № 10. С. 1451-1454.

14. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / Пер. с чеш. В. В. Язвикова. М.: Медицина, 1986.255 с.

15. Современные подходы к диагностике и лечению минимальных мозговых дисфункций у детей: Метод. рекомендации / Рос. гос. мед. ун-т. Каф. нервных болезней педиатр. фак.; [Сост. Н. Н. Заваденко и др.]. М.: Е. Разумова, 2002. 36 с.

16. Фесенко Ю. А., Ярлыков В. Н. Лечение синдрома дефицита внимания и гиперактивности в России // Мнухинские чтения. СДВГ и родственные формы когнитивных нарушений, эмоциональных дисфункций и поведенческих расстройств. Конференция, посвященная памяти профессора Самуила Семеновича Мнухи-на. СПб., 2006. С. 88-91 с.

17. Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия: учебное пособие для системы послевузовского образования врачей. 3-е изд. Санкт-Петербург: Речь, 2007. 341 с.

18. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» // http://testoteka. narod.ru/dro/1/07.html (дата обращения 08.11.2018).

19. Опросник Басса-Дарки // http://testoteka.narod.ru/lichn/1/37. html (дата обращения 08.11.2018).

20. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS): [пособие] / пер. А. М. Прихожан; отв. за выпуск В. Э. Пахальян. М.: Лаборатория научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, 1994. 12 с.

21. Орехова О. А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 108 с.

22. Тест «страхи в домиках» // http s://p sichologvsadu.ru/diagno stika/ 296-test-detskie-strachi-v-domikach-zacharov-panfilova (дата обращения 08.11.2018).

23. Орехова О. А. Указ. соч.

24. Романов А. М. Указ. соч.

25. Ганнушкин П. Б. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Антропологические основы воспитания. В 2-х т. Петроград, 1915.

REFERENCES

1. Bushueva A. I., Tel'nyuk I. V. Pedagogics of early children's age: recommendations for parents about education and training of the child in a

family // Pedagogic Correction Education Journal. 2018. No. 2 (14). P. 39-60. (In Russ.).

2. Khudik V. A. Ontogenetichesky aspect of psychological diagnostics and

Koppe^HOHHO-neflaroranecKoe o6pa3OBaHHe. 2018. № 4

pedagogical correction of abnormal development of the personality (on material of research of children and teenagers). The monograph / Rossiiskii gosudarstvennyi pedagogicheskii universitet im. A. I. Gercena. SPb.: Obrazovanie, 2000. 300 p. (In Russ.).

3. Tel'nyuk I. V., Khudik V. A. Genesis of emotions and problem of understanding of children's behavioural reactions // Detskii sad ot A do Ya. Nauchno-metodicheskii zhurnal dlya pedagogov i roditelei. 2007. 2007. № 1. C. 34-51. (In Russ.).

4. Suhareva G. E. Lectures on psychiatry of children's age. Elected heads. M.: Medicina, 1974. 320 p. (In USSR).

5. Lichko A. E. Teenage psychiatry. Teenage psychiatry. The second edition added and processed. Leningrad: Medicina, 1985. 416 p. (In USSR).

6. Syndrome of deficiency of attention and hyperactivity // https://ru.wikipedia. org/wiki/Sindrom_defitsita_ vnimaniya_i_giperaktivnosti (date of the address 05.07.2018).

7. World Health Organization. F90-F98 the Emotional frustration and frustration of behavior beginning usually at children's and teenage age// the International classification of diseases (the 10th revision). Class V: Mental disorders and frustration of behavior (F00-F99) (it is adapted for use in the Russian Federation). Rostov-na-Donu: Feniks, 1999. P. 334. (In Russ.).

8. World Health Organisation. ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics: 6A05 Attention deficit hyperactivity disorder ((English), 02.10.2018.

9. NINDS Attention Deficit-Hyperactivity Disorder Information Page. National Institute of Neurological

Disorders and Stroke (NINDS/NIH), 09.02.2007.

10. Fesenko E. V., Fesenko Yu. A. Syndrome of deficiency of attention and hyperactivity at children. Sankt-Peterburg: Nauka i tehnika, 2010. 371 p. (In Russ.).

11. Romanov A. M. Features of the emotional sphere in younger students with attention deficit hyperactivity disorder: thesis abstract ... candidate of psychological Sciences. Sankt-Peterburg, 2012. 19 p. (In Russ.).

12. Wender P. H. Minimal brain dysfunction in children. N.Y., 1971. 242 p.

13. Zhurba L. T., Mastyukova E. M. Early neurological manifestations of minimal cerebral dysfunction in children // Zhurnal nevrologii i psihiatrii imeni S. S. Korsakova. 1978. №. 10. P. 14511454. (In USSR).

14. Trzhesoglava Z. Mild brain dysfunction in childhood / The translation from the Czech V. V. Yazvikov. M.: Medicina, 1986. 255 p. (In USSR).

15. Modern approaches to diagnostics and treatment of the minimum brain dysfunctions at children: Methodical recommendations Ros. gos. med. un-t. Kaf. nervnyh boleznei pediatr. fak.; [Sost. N. N. Zavadenko i dr.]. M.: E. Razumova, 2002. 36 p. (In Russ.).

16. Fesenko Yu. A., Yarlykov V. N. Treatment of attention deficit hyperactive disorder in Russia // Mnukhin readings. Attention deficit hyperactive disorder and related forms of cognitive impairment, emotional dysfunction, and behavioral disorders. Conference dedicated to the memory of Professor Samuel Semenovich Mnukhin. Sankt-Peterburg, 2006. P. 88-91. (In Russ.).

17. Eidemiller E. G., Dobryakov I. V., Nikol'skaya I. M. Family diagnosis

and family psychotherapy: textbook for postgraduate medical education. St. Petersburg, 2007. 341 p. (In Russ.).

18. Questionnaire «analysis of family relationships» //http://testoteka.narod. ru/dro/1/07.html (date of the address 08.11.2018).

19. Bass-Darki's questionnaire // http://testoteka.narod.ru/lichn/V37. html (date of the address 08.11.2018).

20. A scale of obvious uneasiness for children of 8-12 years (CMAS): per. A. M. Prihozhan; otv. za vypusk V. E. Pahal'yan. M.: Laboratoriya nauchnyh osnov detskoi prakticheskoi psihologii Psihologicheskogo instituta RAO, 1994. 12 p. (In Russ.).

21. Orehova O. A. Color diagnostics of child's emotions. St. Petersburg, 2006. 108 p. (In Russ.).

22. Test «fears in the houses» //https:// psichologvsadu.ru/diagnostika/296-test-detskie-strachi-v-domikach-zacharov-panfilova (date of the address 08.11.2018).

23. Orehova O. A. Index of composition.

24. Romanov A. M. Index of composition.

25. Gannushkin P. B. Comparative psychology of normal and abnormal children. Anthropological foundations of education. In in two volumes. Petrograd, 1915. (In Russ.).

Поступила в редакцию 10.09.2018 г.