CC BY
282
А.М. Шахнарович УДК 81'23
СЕМАНТИКА В ОНТОГЕНЕЗЕ РЕЧИ
В статье рассмотрены спорные и нерешенные проблемы психолингвистической теории семантики, показаны истоки семантики в онтогенезе речи и когнитивные механизмы текста как инструмента общения.
Ключевые слова: семантика, онтогенез речи, текст как инструмент общения.
Aleksandr M. Shakhnarovitch
SEMANTICS IN THE ONTOGENESIS OF SPEECH
In the paper, some disputable and unresolved problems of the psycholinguistic theory of semantics are considered. Besides, the sources of semantics in the ontogenesis of speech and the cognitive mechanisms of text as a means of communication are presented here.
Keywords: semantics, the ontogenesis of speech, text as a means of communication.
В известном тезисе Л.С. Выготского о слове как единстве обобщения и общения, коммуникации и мышления заложены основы психолингвистического исследования проблемы значения - и не только слова, но и языковых единиц более высоких уровней [Выготский 1982]. Каждая из значимых единиц языка имеет два аспекта: коммуникативный и когнитивный. В зависимости от условий коммуникации, от коммуникативных задач, от структуры текста, участвующего в коммуникативном акте, и ряда других обстоятельств коммуникативные и когнитивные аспекты языковых единиц выступают на ведущем или фоновом уровне [Бернштейн 1990]. Структуры передаваемых в акте коммуникации задач (когнитивные содержание) небезразличны к структурам сообщений, языковых форм, в которых эти знания (содержания) чередуются.
Современные функциональные представления грамматики предлагают изучение грамматических форм «от функции», т.е. в связи с выполняемой этими формами ролями в реализации коммуникативного намерения. Семантические проблемы в функционально-грамматическом плане могут быть решены только с учетом того обстоятельства, что между реальной действительностью и отражающим эту действительность языковым выражением находится сознание человека, формирующее когнитивные содержания. Деятельность сознания по отражению тех компонентов ситуации, которые должны быть выражены языковыми средствами, в известной мере определена индивидуальной классифицирующей системой (иначе - системой эталонов), складывающейся в процессе онтогенетического развития индивида и имеет, видимо, «надъязыковой» характер.
Эволюция системы эталонов по мере онтогенетического развития предполагают разное представление языкового значения: наглядно-образное, предметное, операциональное, понятийное [Выготский 1982].
Эти способы представления языкового значения не исчезают по мере расширения знаний о предметном мире и увеличения опыта, но определяют реализацию языковых функций в разных по когнитивной и коммуникативной сложности ситуациях общения.
Формирование индивидуальной классифицирующей системы, функционирование значения в этой системе, репрезентация того или иного вида значения в реальных языковых формах в зависимости от выполняемого ими коммуникативного задания и составляют проблематику психолингвистического исследования значения.
Подойти к анализу внутренней организации речевой деятельности можно с разных сторон и посредством разных методов. Однако, как показала практика психолингвистических исследований, оптимальным является анализ процессов становления и развития речевой деятельности в онтогенезе. Объясняется это тем, что в онтогенезе скрытые от прямого наблюдения и автоматизированно, свернуто протекающие процессы оказываются расчленены, развернуты, представлены в де-завтоматизированном виде, а поэтому легко наблюдаются. Простота наблюдения этих процессов и сравнительная простота фиксации явлений детской речи давно привлекали к ней внимание исследователей разных областей знания. При этом всем казалось, что то, что просто увидеть, просто и объяснить. Каждый, у кого были дети, как ему представляется, может объяснить, почему то или иное явление языка возникает вслед за другим явлением или предшествует ему, каковы закономерности появления того или иного феномена детской речи. Между тем, как следует из психолингвистического анализа развития речи, онтогенез мыслеречедеятельности - это сложный процесс со множеством разнообразных и противоречивых линий развития, в котором пересекаются общепсихическое и, безусловно, когнитивное развитие ребенка.
Нет необходимости упоминать о том, что развитие речи вызывает к жизни развитие множества психических функций, взаимодействующих с речью и вступающих в сложные отношения между собой.
Все сказанное дает основания считать, что столь сложный феномен, как детская речь, заслуживает специального рассмотрения в аспекте проявления внутренних закономерностей строения и протекания мыслеречедеятельности. Надо отметить еще один важный момент. Он заключается в том, что детская речь при ее изучении психолингвистическими методами дает возможность увидеть, как строится очень сложный и неясный до настоящего времени процесс овладения языком.
Процесс формирования мыслеречедеятельности в онтогенезе рассматривается как развитие, в частности, связей между языковыми знаками и действительностью. Эти связи проявляются по мере качественного изменения познавательных способностей ребенка, по мере усложнения (и расширения) круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается общением. Совершенствование названных связей - центральный процесс развития речи, неотделимый от общепсихического развития.
С одной стороны, анализ генезиса речевой деятельности, языковой способности человека - это анализ процессов и механизмов соотношения коммуникативных и когнитивных структур, соотношения речемыслительной и предметно-
практической деятельности и т.п. С другой стороны, это анализ самих языковых единиц, потому что значение - центральная категория онтогенеза речи и мышления, и понимание генезиса значения является одним из условий выявления внутренних закономерностей становления и развития языковой способности человека.
Среди множества идей о рассматриваемом предмете, имеющихся в работах Л.С. Выготского, принципиальными являются, на наш взгляд, следующие. Во-первых, представление о речевой деятельности как о деятельности знаковой. Во-вторых, подход к развитию речи как к процессу, непосредственным образом связанному с общепсихическим развитием, с практической деятельностью, с формированием социальных норм поведения. В-третьих, положение о том, что развитие знакового обозначения в речевой деятельности по своей сути есть результат обобщения посредством языкового знака. В-четвертых, утверждение, что все, принадлежащее системе высших психических функций, сначала было экстериоризова-но и «поделено» между двумя людьми [Выготский 1983].
Значение является своего рода способом закрепления опыта употребления данного предмета или знака в общественной практике. Поэтому для каждого индивида значение объективно (= интерсубъективно). Вслед за А.А. Леонтьевым мы считаем, что усвоение значения является определяющим способом опосредования индивидуального поведения общественным опытом [Леонтьев 1974].
Генеральной линией развития речи является обобщение языковых явлений на основе развития социальной по природе практической деятельности детей. На каждом этапе развития обобщение характеризуется некоторыми особенностями, определяемыми характером обобщаемого материала, уровнем развития предметных действий и способом обобщения (наглядное представление - общий образ -понятие).
Согласно некоторым теориям [McNeill 1970; Хомский 1972], формирование функциональных структур речевого поведения в процессе развития ребенка - это реализация заложенной генетически, врожденной программы. Однако существуют и другие точки зрения, согласно которым детерминизм развития высших психических функций отражается в речи ребенка и его практических действиях [Человеческий фактор в языке 1991]. Изложенные выше теоретические положения приводят к пониманию того, что за овладением всеми уровнями системы языка стоят предметно-практические действия, реализуемые в деятельности общения. Практическая деятельность детерминирует овладение языковой системой так же, как функционирование системы языка детерминирует ее значения.
По мнению Дж. Брунера, язык представляет собой «специализированное и конвенционализированное развитие кооперативного действия» и усваивается как «инструмент для регуляции совместной деятельности и совместного внимания» [Брунер 1984: 76]. Как показывают многочисленные наблюдения, уже с первых дней жизни младенца находящиеся в контакте с ним взрослые имеют тенденцию интерпретировать первые внешние формы поведения ребенка (плач, двигательную активность и др.) как некоторые сигналы, производимые интенционально и направленные на достижение конкретной цели. Проявления определенных физиологических состояний воспринимаются взрослыми как целенаправленные коммуникативные действия, что находит свое выражение в том, что взрослые обращаются с
речью к младенцам, находящимся на доречевом этапе развития, столь же часто и в таком же объеме, как и к детям, владеющим речью.
Как показали исследования онтогенеза речи, коммуникативные номинации и когнитивные содержания развиваются раздельно, но в тесной взаимосвязи. Когнитивные структуры функционально нужны главным образом для передачи знания, что возможно только в акте общения. Вступление в отношения общения требуют совпадения двух типов структур: языковой способности и когниции. По мере того как индивид развивается, коммуникативные единицы и когнитивные содержания вступают во взаимодействие, являясь основанием новых психических содержаний, появляющихся с развитием речи.
Результаты когнитивных процессов и наименований явлений и предметов окружающего мира с целью передачи в акте коммуникации фиксируются в эталонах, определяющих компоненты языковой способности.
Первый этап овладения языком заканчивается у ребенка к тому моменту, когда он научается использовать некоторое количество лексического и грамматического материала в коммуникативных целях в практической (игровой) деятельности. Разделение практической деятельности на этапы в значительной степени, разумеется, условно, поскольку протекает она непрерывно. Однако определенные этапы развития познавательных процессов все же позволяют проводить подобное разделение, основанием для чего является, на наш взгляд, последовательное расширение когнитивного пространства, в котором осуществляется деятельность ребенка, а также формирование и развитие на каждом этапе новых личностных языковых систем, которые характеризуются появлением новых систем языковых эталонов.
На первом этапе развития языковой способности происходит образование эталонов, обеспечивающих ребенку использование языка в каждодневной деятельности. Речь на этом этапе, подчеркнем еще раз, крайне ситуативна и не может существовать помимо конкретно-предметной ситуации.
На втором этапе развития языковой способности происходит переход на иной уровень: языковые средства отделяются от конкретных предметов, частей ситуации, от непосредственно воспринимаемого хода вещей и начинают употребляться для обозначения ситуаций, не совпадающих с осью «я - ты - здесь - сейчас».
Инвентарь эталонов, характеризующих второй этап, включает в себя системы эталонов, обеспечивающих переход от ситуативности к внеситуативности речи, эталоны дейксиса, локально-темпоральных отношений и др. Они формируются, по-видимому, путем образования понятийных категорий, служащих ядром, вокруг которого группируются разноуровневые языковые средства выражения этих категорий.
В это время происходит не только появление новых систем эталонов, но и существенное расширение уже сформированных, например, системы эталонов на восприятие предлогов, а также флексий и других аффиксов. Языковое развитие на данном этапе проходит в такой же последовательности, что и на первом этапе, однако речь выступает уже не просто в виде «инструмента». Выход в пространственно-временной мир, удаление от ситуации общения, осознание себя частью этого мира, ориентирование в нем завершает наглядно-действенный период овладения языком. Язык становится мощным средством, фокусирующим когнитивные процессы, под-
готавливая последующие этапы познавательного развития.
Второй этап развития языковой способности, скорее всего, является универсальным и обязательным в развитии любого ребенка в любом обществе и подготавливает выход в следующее когнитивное пространство - социально-коммуникативное.
В онтогенезе речи выход в социально-коммуникативное пространство происходит в результате развития опыта речевого общения ребенка в социуме и определяется частотой его контактов с различными коммуникантами в ситуациях, отмеченных самыми разными социальными параметрами.
Как и на предыдущих этапах, выход в новое социально-коммуникативное пространство сопровождается модификацией, расширением имеющихся систем эталонов и появлением новых. К их числу относятся типологизация ситуаций общения, осознание конвенциональных языковых форм для каждого типа ситуаций, вычленение их параметров, соотнесение языковых форм с определенным выбором таких параметров, выявление взаимоотношений параметров, преобладание одних над другими и т.п. На этом этапе развития языковой способности ребенок приобретает статус языковой личности, усваивая правила и нормы языкового поведения, т.е. адекватного речевого поведения в типовых ситуациях общения.
При некотором сходстве отдельных черт развития языковой способности на каждом этапе следует отметить и существенные отличия. Прежде всего это жесткая зависимость развития языковой способности от успешности познавательной деятельности ребенка. На каждом этапе доминирующей в развитии языковой способности выступает какой-то один вид деятельности, который, впрочем, играет значительную роль и на последующих этапах, но где он выступает уже в роли фонового, вспомогательного средства.
Так, на первом этапе преобладает предметно-практическая деятельность. Отсюда - ситуативность речи, ее «инструментальный» характер. На втором этапе наряду с предметной деятельностью на развитие речи оказывает влияние когнитивная деятельность. Мыслительное творчество, развитие памяти и воображения позволяют речи быть уже не столько инструментом практической деятельности, сколько средством или даже мотивом для нее. На третьем этапе решающая роль в развитии языковой способности принадлежит коммуникативной деятельности, поставляющей материал для обобщений, анализа и усвоения норм социально-вербального поведения.
Краткое рассмотрение основных путей формирования языковой способности человека приводит нас к выводу об органическом соединении процессов познания и коммуникации.
Любой интимный психолингвистический процесс не может не найти некоторого внешнего проявления, не может не иметь результатом некоторой совокупности действий. Не принципиально, какие это действия - речевые или предметно-практические. К речевым можно отнести действия по построению текста как результата мыслеречедеятельности и одновременно ее инструмента в ситуациях общения.
Специфической особенностью развития средств общения в онтогенезе является переход от целостных, нерасчлененных средств кодирования ситуации ко все
более аналитическим [Человеческий фактор в языке 1991]. Это можно проследить при анализе семантических изменений при переходе от однословных высказываний к многословным. На этапе однословных высказываний «голофраза» фиксирует всю ситуацию, в которой реализуется коммуникативный акт целиком. Однословное высказывание ребенка может рассматриваться как своеобразный текст, синкретически включающий в себя все необходимые компоненты коммуникативного акта как потенциальные возможности. Ср. у Л.С. Выготского: «первичное слово... - это, скорее, образ, скорее, картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно - ... художественное произведение» [Выготский 1983: 67].
В процессе перехода к многословным высказываниям «репертуар» коммуникативных возможностей речевой деятельности расширяется. Речевая деятельность начинает осуществляться конвенциональными, символическими средствами языковой системы. В основе этого процесса лежит изменение когнитивных структур, опосредующих деятельность индивида, что связано с развитием формальнологического мышления. В результате в текстах как средствах коммуникативного взаимодействия эксплицитно представлены как компоненты языковой способности, так и когнитивные структуры. Вместе с тем развернутый текст коммуникативного акта содержит в «снятом» виде всю историю онтогенетического формирования языковой способности.
В плане обсуждаемой проблемы интерес представляет выделение тех компонентов языковой способности и когнитивных структур, которые связаны с реализацией в коммуникативном акте единиц, обеспечивающих одновременно целостность содержательной структуры текста и аналитическую расчлененность стоящей за текстом реальности. Оба эти компонента в конкретных коммуникативных актах неразрывно связаны, что и обеспечивает нормальное протекание общения посредством речевой деятельности, продуктом которой является текст.
Одновременно текст служит коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивных структур. По своей семантике текст восходит к «голофразе» детской речи, содержит в себе всю «картину» ситуации общения в ее единстве и нерасчлененности. Когнитивным механизмом, который лежит в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения. Когнитивной единицей процесса общения служит образ, или эталон. При порождении текста коммуникативного акта он расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся у коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста - реконструируются.
По мнению У Чейфа, «четко определенной или автономной семантической структуры, лежащей в основе речи (или предложения), не может существовать. Речь - это творческий процесс, посредством которого лежащее в ее основе знание. выкристаллизовывается в пропозиционные и языковые структуры» [Чейф 1975: 72].
Все вышеизложенное позволяет соотнести коммуникативный аспект с прагматическим компонентом текста, а когнитивный аспект - с семантическим. Однако неоднозначность и нестабильность этих компонентов даже в рамках одного и того же текста в разных ситуациях его употребления делает необходимым введение понятий смысла и значения текста. Смысл определяется отношениями адресата / адресанта и текста, а значение - действительности и текста. Тогда можно предполо-
жить, что значение текста корреспондирует с понятием когнитивного компонента, а смысл текста - с понятием коммуникативно обусловленной семантической структуры текста. Вместе эти компоненты составляют «глубинную» структуру текста. «Поверхностная» же структура текста воспринимается непосредственно и служит своего рода «ключом» к «глубинной».
В системе отношений «адресант - текст - адресат» взаимодействуют и «сталкиваются» несколько программ, которые реализуются в самом тексте как продукте речевой деятельности. Формирование и реализация этих программ определяет и «внешнюю» по отношению к адресату структуру текста, и его «внутреннюю» структуру. Эти программы относятся к разным сферам и составляют иерархию. К внутренним программам можно отнести семантическую, смысловую, когнитивную, пресуппозитивную программы. Внешними являются лексическая, морфологическая и синтаксическая программы. Однако в действительности все эти программы находятся в тесном взаимодействии и могут быть разделены только для целей анализа.
Семантическая программа предусматривает специальную работу сознания по анализу действительности. Она завершается выбором компонентов объективного мира с целью последующего их обозначения языковыми средствами. Одной из ее задач является выстраивание некоторой семантической перспективы текста, его семантических «вех».
Смысловая программа вторична по отношению к семантической. Она определяет смысловую структуру текста и базируется на отношении «адресант - текст».
Когнитивная программа, определяющая когнитивную структуру текста, базируется на картине мира в сознании адресанта и ориентирована на подобную картину мира в сознании адресата. Данная программа опирается на функционирование системы когнитивных эталонов, которые определяют квалификацию и отбор элементов действительности, их оценку и приписывание им атрибутивных признаков. Тесно связанная с когнитивной пресуппозитивная программа, основываясь на уже выстроенной цепочке отобранных элементов ситуации, служит для их организации в тексте.
Таким образом, текст в психолингвистическом аспекте может быть представлен как продукт и средство реализации коммуникативной задачи, возникающей одновременно перед обоими участниками коммуникативного акта - адресантом (автором) и адресатом (реципиентом). У каждого из них формируются собственные прагматические установки: у первого - на адекватную передачу информации, у второго - на адекватное ее понимание. «Столкновение» этих установок определяет содержательную структуру текста и иерархию тех компонентов, которые составляют эту структуру, делая текст инструментом коммуникации.
Литература
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Н.А. Бернштейн. -М.: Наука, 1990. - 395 с.
Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер // Психолингвистика. -М.: Прогресс, 1984. - С. 21-49.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6-ти тт. Т. II. - М., 1982. - С. 5-361.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6-ти тт. Т. III. - М., 1983. - С. 18-297.
Леонтьев А.А. Формы существования значения / А.А. Леонтьев // Психолингвистические проблемы семантики. - М.: Наука, 1983. - С. 5-20.
Леонтьев А.А. Исследование детской речи / А.А. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С. 312-317.
Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 121 с. Чейф У. Значение и структура языка / У Чейф. - М.: Прогресс, 1975. - 431 с. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - 240 с.
McNeill D. The acquisition of language / D. McNeill. - N.Y.: Harper & Row, 1970. - 234 p.
