CC BY-NC-ND
244
Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2005, Т. 2, № 1, с. 4-26.
Философско-методологические проблемы
СЕМАНТИКА РЕЧИ: ИМЯ, СЛОВО, ВЫСКАЗЫВАНИЕ1
Т.Н. УШАКОВА
Ушакова Татьяна Николаевна — академик РАО, доктор психологических наук, профессор, главный редактор журнала «Психология. Журнал Высшей школы экономики», главный научный сотрудник Института психологии РАН.
Автор книг «Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи» (1979), «Речь человека в общении» (колл. монография, 1985), «Ведение политических дискуссий» (колл. монография, 1995), «Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса» (колл. монография, 1995), «Речь: Истоки и принципы развития» (2004).
Редактор книг «Психологические и психофизиологические исследования речи. Сборник трудов» (1985), «Когнитивная психология» (в соавт., 2 издания — на русском и английском языках, 1985), «Теоретические и прикладные исследования психологии речи» (1988), «Современные модели психологии речи и психолингвистики» (1990), «Лидерство» (в соавт., 1997), «Детская речь: психолингвистические исследования» (в соавт., 2001), «Психология высших когнитивных процессов» (в соавт., 2004). Контакты: t.ushakova@mtu-net.ru
Резюме
Термин «семантика» относится в данной работе к той области психологического функционирования, где у субъекта происходит «осмысливание», «понимание» явлений или сторон действительности, включая языковые элементы. Рассматриваются центральные моменты формирования семантики в онтогенезе: ее начальные проявления у младенцев, развитие в раннем периоде, возникновение феномена именования. Раскрывается психологическое и психофизиологическое содержание семантики слова. Предлагается новое понимание процесса словесного формулирования мысли.
'Подготовка статьи поддержана грантом Президента РФ ведущей научной школе № 1870.2003.6 и грантом РГНФ № 05-06-06164.
Но забыли мы, что осиянно Только слово средь земных тревог, И в Евангелии от Иоанна Сказано, что слово это Бог.
Н. Гумилев
В психологии совокупность явлений, связанных с осмысленностью речи, относится обычно к области, получившей название семантики речи. В этой терминологии содержатся неясности, в обход которых в рассматриваемой области используются считающиеся в общем смысле синонимическими термины из смыслового поля: значение, смысл, понимание, сознание, психологическое содержание речи. Интуитивно мы ощущаем, что приведенные термины принадлежат к общей области. В то же время полной ясности в их употреблении не достигнуто. Дополнительная сложность связана с тем, что указанные понятия используются не только в психологии, но в и других науках, разумеется, со своими оттенками содержания. Термины семантика, сознание, смысл, значение активно применяются в философии, особенно в философии языка, логике. Содержание речи является предметом изучения филологии, языкознания, а также других наук.
Последний термин — содержание речи — требует специального разъяснения. У человека им может быть, в принципе, любое явление действительности: исторические события, литературные произведения, экономика, физические и химические процессы, технические устройства, многое другое. Описываемые в форме речевых текстов явления, относящиеся к окружающей действительности, составляют предмет различных наук и
текстов и могут вовсе не иметь отношения к психологии. В отличие от этого, занимаясь психологическим содержанием речи и ее осмысленностью, мы должны иметь своим предметом процессы и операции, которые лежат в основании построения речи и в связи с ней реализуются в психике говорящего. Тогда в круг явлений, относящихся к психологическому содержанию речи, войдут вопросы: как в психике человека образуется имя, значение слова; каким образом слово «выбирается» для его использования, соответствуя мысли говорящего; каким путем младенец научается осмысленной речи, как развивается ее осмысленность, и многое другое.
Ориентируясь на психологическую (психолингвистическую) сторону в обсуждаемом предмете, удобно вместе с тем использовать для ее именования не совсем психологический термин семантика речи: он стал привычным в психологии для обозначения содержательно-психологических явлений общего характера, и психологи уже приняли его в связи с разработкой темы психосемантики (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко и другие).
Встает вопрос: можно ли считать равнозначным содержание термина семантика в психологии и философии языка, логике? Как об этом пишет Ю.С. Степанов, в философии языка содержание термина семантика сближается с проблемой имени и его отношением к миру (Степанов, 1985; 1998). Наилучшей минимальной схематизацией именования считается так называемый семантический треугольник, предложенный логиком Г. Фреге. В треугольнике в графической форме отражено строение знака.
Это: а) предмет, или денотат,— вещь, явление действительности; в) знак, или имя,— фонетическое слово, математический символ; с) понятие о предмете, вещи, или сигнификат (Степанов, 1998).
Представляя основные элементы имени и их связанность, предложенные обозначения полезны в психологии, поскольку очерчивают круг отношений, существующих между различными сторонами слова. В то же время следует признать, что с психологической стороны схема оставляет много вопросов и вряд ли способствует пониманию психологической природы именования. Неясным остается, в какой форме обозначенные стороны знака существуют в человеческой психике, в чем конкретно состоит их взаимосвязанность, в какой форме она осуществляется.
Обнаруживается, что задачи, решаемые психологами и другими специалистами в данной теме, не всегда близки. По-видимому, психологу целесообразно рассматривать встающие проблемы на основании собственно психологического материала. Продуктивным на первом шаге этого пути могут быть данные, получаемые при исследовании раннего речевого онтогенеза, где процессы семантического плана находят свои наиболее простые, а потому и более ясные проявления.
Истоки семантических процессов
Приметы осмысленности реагирования обнаруживаются у ребенка с очень ранних моментов жизни. Уже у младенцев взрослые ощущают своеобразное «понимание», осмысленный субъективный отклик на окру-
жающую действительность и общение с людьми. Тот факт, что первые формы осмысленности младенческих реакций проявляются чрезвычайно рано (практически от рождения), засвидетельствован в современных объективно организованных и достаточно убедительных экспериментальных исследованиях. Например, показано, что младенцы двухнедельного возраста недвусмысленно выражают свое «удивление», если в лабораторных условиях им демонстрируются явления, по видимости нарушающие физические законы. Малыши обнаруживают в той или иной степени владение понятием объекта, его места, принципом его сохранения при исчезновении из поля зрения, равномерности движения и др. (Бауэр, 1985; Байаржон, 2000; Смит, 2000, и др.).
Существуют и теоретические разработки, направленные на объяснение характера ранних семантических операций у маленьких детей. Ж. Пиаже описал так называемую символическую, семиотическую функцию, лежащую в основании появления слова у ребенка. Символическая функция, по Ж. Пиаже, состоит в том, что ребенок производит особого рода внутреннее подражание, имитацию воспринимаемых объектов, т. е. мысленно воспроизводит внешнее событие с помощью доступных для него средств, репрезентации. Такого рода внутреннее подражание представляет собой, по мысли автора, образ-обозначение, которое может иметь различную модальность — звуковую, двигательную, предметную.
Идея Ж. Пиаже уточняется современной исследовательницей Э. Бейтс. Символ определяется ею как такое
отношение между знаком и его референтом, при котором знак рассматривается как принадлежащий своему референту и в то же время при определенных условиях отделимый от него (Бейтс, 1984). Исследовательница делает различие между понятиями репрезентация и символизация: репрезентации представляют собой ментальные целостности, для символизации же требуется использование отдельных элементов, которые будут представлять целое.
По нашему мнению, при описании семантических операций требуется учитывать не только первичные функции символизации, репрезентации, но и не менее фундаментальную функцию экспрессии, проявляющуюся в потребности младенца выражать вовне с помощью голоса или жестов свое внутреннее состояние. Экспрессивную функцию можно рассматривать как энергетическое начало речи, играющее важнейшую роль как в речевом развитии ребенка, так и в функционировании речи у взрослого человека. В субъективном плане активность, направленная на экспрессию психологического содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, т. е. речевую интенцию, зачатки которой обнаруживаются уже у новорожденных (Ушакова, 2004).
Обратим теперь внимание на то, что рассматриваемые функции репрезентации, символизации, экспрессии характеризуют формальные операции детского интеллекта и являются скорее общими рамками семантической деятельности. Они еще не говорят о том, какое конкретное психологическое содержание присутствует в психике младенца, каковы его особеннос-
ти и чем в принципе оно отличается от аналогичных психических явлений у взрослого человека.
Кроме формы, можно выделить содержательно-психологическую, «предсемантическую» сторону, и она обнаруживается у ребенка с момента рождения. Самые ранние голосовые проявления младенца — плач, крик — имеют в своей основе субъективные переживания (Ушакова, 2004). Они-то и составляют самый ранний «предсе-мантический» вид содержания младенческих вокализаций. Свидетельством того, что начальные вокализации младенца, по сути, аналогичны сформированным речевым высказываниям, является принципиальная структура тех и других — выражение внутреннего психологического компонента посредством голоса.
Субъективный компонент плача и крика — это негативные переживания, связанные главным образом с нарушением комфортных условий. Их можно квалифицировать как семантемы первых детских вокализаций. Возникающие позднее гуленье, гуканье, лепет обнаруживаются в спокойном удовлетворенном состоянии. Их семантическое содержание — позитивные субъективные переживания умеренной интенсивности. Названные субъективные проявления связаны с эндогенными или экзогенными раздражителями. Перспектива их развития — нарастание контакта с окружающей действительностью, повышение сложности и дифферен-цированности. У младенца они, по-видимому, еще диффузны и в известной мере примитивны, но именно они ощущаются окружающими как «осмысленность» переживаний младенца.
В отношении ранних семантических проявлений А.Н. Портнов предлагает говорить об опыте предсозна-ния, к которому он относит различение сухого и влажного, горячего и холодного, прикосновения, вкуса, цвета, запаха и др. (Портнов, 2004). С этим вполне можно согласиться, поскольку, действительно, в отношении ранних детских проявлений сознания пока нет терминологической ясности. Понятно, однако, что нужно различать по сути близкие, но все же несовпадающие психологические понятия осмысленность, осознанность, опыт предсознания. Характерным признаком осознанности обычно считается способность субъекта рефлексировать свои субъективные состояния, помещать явления в широкий контекст. Очевидно, такого рода операции целесообразно связывать с более взрослым возрастом человека. Осмысленность же, исходя из этимологии этого слова, в обыденном понимании связывают с мыслью, разумностью, но в более общем и неформальном плане ее можно понимать как наличие в субъективной сфере некоего рода специфических субъективных переживаний, элементов пред-сознания.
В упомянутых выше работах Р. Бай-аржон и Л. Смит, описывавших, как младенцы «удивлялись», наблюдая нарушение физических законов, осмысленность проявлялась в улавливании логики событий. Оказывается, таким образом, что осмысленность в ее начальных формах — это субъективное переживание, улавливающее «правильность», «нормальность» протекающих событий и явлений или отклонения от этой «правильности». Из этих фактов вытекает, что
тема осмысленности сливается с темой происхождения и развития знаний у малыша. Исследования Ж. Пиаже показали, что развитие знаний ребенка проходит долгий и сложный путь. Стало быть, и осмысленность младенца развивается, хотя ее начальные формы диффузны, примитивны, имеют эндогенное происхождение.
Маленькие дети заметно для окружающих начинают осмысленно воспринимать речь раньше того момента, когда сами начинают говорить. Вообще способность осмысленного реагирования на голос человека и природу вещей в окружающей действительности проявляются исключительно рано. Существуют данные, показывающие, что еще в пренаталь-ном состоянии младенец способен реагировать на звучащие вокруг него голоса людей (КиЫ, 1994). На онтогенетической линии не обнаруживается такой временной точки, до которой осмысленность реагирования у младенца отсутствует и после которой появляется. Отсюда следует предположение, что в той или иной мере и форме она присуща младенцу от рождения. Сфера функционирования семантики оказывается шире сферы употребления словесных форм.
Развитие семантических актов в младенчестве
В семантеме крика и плача отражено психологическое переживание рассогласования, потери спокойного комфортного состояния и возникновения ощущения дискомфорта или боли. На первых порах такая семантема примитивна, единообразна,
однако уже в первые недели начинает развиваться: возникают различия между криками боли, охлаждения, дискомфорта и т. п. Мать и другие близкие люди обычно понимают эти оттенки семантем и реагируют на ранние сигналы новорожденного как на полноценные семантические знаки. Существуют эмпирические данные, показывающие, что в конце первого месяца по интонационной структуре можно различать плач-жалобу, плач-требование, плач-недовольство, плач-каприз, плач-протест (Кушнир, 1994). Доминирующими интонациями на втором месяце становятся плач подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий.
На следующем шаге развития семантического содержания возникает новый тип семантем, проявляющихся в гулении, гуканьи, лепете младенца. Их развитие происходит по линии расширения источников позитивности: контакта с близким человеком, появления приятных впечатлений, новых ярких, привлекательных предметов и др.
Дальнейшее обогащение семантики идет в русле общего интеллектуально-когнитивного развития, сенсо-моторного интеллекта в терминологии Ж. Пиаже. «Язык согласуется со всем, что усвоено на уровне сенсомо-торного интеллекта», — упорно повторяет он (Пиаже, 1983, с. 133). «Есть некий смысл в этом синкретизме и в этом родстве между сенсо-моторным интеллектом и формированием языка» (там же, с. 136).
Психический мир младенца, его сенсомоторный интеллект стремительно развивается с первых дней его жизни. В возрасте одной-двух недель
малыши, как уже упоминалось, обнаруживают понимание основных физических законов мира (Байар-жон, 2000; Смит, 2000, и др.). От самого рождения в круг сначала смутных представлений младенца входит ощущение присутствия человека, в особенности матери (Лисина, 1975; Ляк-со, 1993). Контакт с близкими людьми, их узнавание и позитивная реакция на контакт укрепляются с первых дней жизни. Возникает различение людей и предметов. Все это указывает на интенсивность и достаточно высокий уровень интеллектуального развития младенца в этот период. Новорожденный удивительно рано становится разумным существом, и нет ничего неожиданного в том, что еще в дословесных вокализациях обнаруживаются довольно непростые семантические составляющие.
Э. Бейтс выделяет в возрасте 9-13 месяцев момент возникновения коммуникативных интенций, конвенциональных сигналов, символов (Бейтс, 1984). Типичное конвенциональное поведение девятимесячного ребенка автор изучала, создавая экспериментальную ситуацию: малыши хотели получить предмет, до которого не могли дотянуться, и прибегали к помощи присутствующего взрослого человека. Анализ поведения ребенка позволяет выделить семантические единицы, на основе которых строится его поведение. Они следующие:
• общая ориентировка в ситуации и существующей цели (получение привлекательного предмета),
• желание (интенция) получить предмет,
• сознание невозможности сделать это своими силами,
• понимание возможностей взрослого,
• желание побудить взрослого к тому, чтобы совершить необходимое действие,
• понимание возможности предпринять что-то самому (изменить форму воздействия и т. п.).
Эти семантемы, несмотря на их упрощенные формы, позволяют выявить семантическую сложность и многокомпонентность конвенционального поведения младенца, которое, по мысли Э. Бейтс, является ближайшим предшественником поведения речевого.
В исследовании В.Д. Соловьева изучалась семантика, непосредственно связанная со словом у начинающего говорить ребенка в возрасте 7-16 мес. (Соловьев, 1988). Исследовалось понимание младенцем семантически связанных глаголов покажи, дай, возьми, которое предполагает их использование в связанности с другими словами: покажи — что? дай — что? кому? и т. п. Тогда глагол покажи квалифицировался как одновалентный (покажи что?), дай — как двувалентный (дай что? кому?). Автор нашел, что до 9 мес. ребенку доступны только безвалентные слова (встань, нельзя), т. е., в нашей терминологии, семантема отношения действия и предмета в этом возрасте отсутствует. В 9-12 мес. адекватность реакций ребенка градуально нарастает. В ответ на просьбу Дай нечто в 9 мес. он дает предмет, но только тот, который держит в руках. В дальнейшем дается предмет, находящийся перед глазами, а затем уже тот, который надо предварительно найти. Семантема дать взрослому некоторый предмет, пройдя путь развития,
лишь к 12 месяцам оказывается полностью сформированной.
Аналогичным образом с возраста в 12 мес. ребенок начинает понимать отношения что, кому, чей, позднее — кто, где, куда, откуда. Развитие указанных форм в нашей терминологии представляет собой формирование частных семантем, становящихся впоследствии элементами как семантики, так и грамматики.
Полученные данные интересны в том отношении, что позволяют видеть динамику наращивания семантических возможностей еще не говорящего малыша. Показана также «ювелирность» процесса формирования семантики слов на раннем этапе развития младенца.
Онтогенез имени
«Имя всегда представлялось людям загадочной сущностью, первоосновой еще более загадочного явления — языка»,— пишет Ю.С. Степанов (Степанов, 1985, с. 13). Тема имени стала важнейшей частью семантики как раздела философии языка.
В чем суть этой проблемы?
Обратим внимание на то обстоятельство, что имя, особенно общее, не имеет сходства или родства с именуемым объектом. Для его появления необходим специфический акт придания имени некоторому объекту. В этом акте психологическое семантическое содержание (впечатление, мысль, представление об объекте) соединяется с физической формой, акустическим явлением, которое становится представителем психологического содержания. Здесь заключена проблема, сформулированная
Ю.С. Степановым в вопросе: «Как возможны общие имена?» — и еще более остро: «Как возможно имя?» (Степанов, 1985, с. 17).
Не посвященный в проблему человек, возможно, не увидит смысла в этом вопросе: что удивительного в имени и именовании? Люди повседневно дают имена — своим детям, животным, событиям, явлениям. Не забудем, однако, что мы даем имена тогда, когда находимся в круге языка и пользуемся, часто бессознательно, его механизмами. Вопросы для конкретной науки состоят в том, как могло произойти «изначальное» именование, например, у «доязыкового» человека, как он «додумался» до возможности имени и каким образом его поняли остальные. Так же актуально понять, по каким законам именование производят младенцы, не обладающие даже начальными представлениями о языке?
В возрастной психологии предпринимались попытки объяснить происхождение первых именований у начинающего говорить младенца как формирование временной связи, ассоциации между звучанием воспринятого от взрослого слова и мысленным представлением о называемом объекте. Возникновение общих слов объяснялось повторением и накоплением единичных случаев, их обобщением и, соответственно, появлением общего имени. Такого рода попытки наталкиваются на значительные трудности и во многом не отвечают фактам речевого онтогенеза. Так, проведенные наблюдения показали, что условия усвоения языка младенцем решительно отличаются от тех, какие необходимы для установления временной связи. Новые
слова усваиваются ребенком обычно в естественном общении с окружающими, они извлекаются из текущего разговора. Ребенок редко сталкивается с сопоставлением звучания слова и обозначаемого им объекта. Соположение слова и объекта — не типичный в практике естественного усвоения языка случай. Не усматривается также важный для формирования временной связи стимулирующий, «подкрепляющий» момент. Неразъясненным оказывается процесс формирования обобщения и возникновения общих слов. Указанное направление поиска к настоящему времени практически оставлено, его существование, видимо, было связано с расширительным пониманием ус-ловнорефлекторной традиции.
Как и психофизиологи, философы языка при исследовании рассматриваемой проблемы активно использовали идею, что общие понятия и имя возникают в результате повторения актов восприятия и именования, накопления языкового опыта. Был развит, однако, и альтернативный взгляд. Он выражен в разработках А.Ф.Лосева и Э.Гуссерля, подчеркнувших значение предварительного к акту именования «замышления», «задуманности» со стороны субъекта (Степанов, 1985).
В понимании природы имени и путей его возникновения могут оказаться полезными данные онтогенеза, обнаруживающие порой довольно странные на первый взгляд проявления. Однако именно за такими «странными» ранними детскими реакциями иногда просматриваются возможные психофизиологические пути их осуществления. Для удобства изложения наших представлений о
скрытых механизмах возникновения имени у маленького ребенка воспользуемся схемой, отражающей участвующие в процессе элементы, их взаимодействия и состояние в разные периоды жизни малыша (рис. 1).
На стартовом, дословесном этапе эндогенные или отдельные экзогенные возбудители через перцептивные органы воздействуют на когнитивную сферу (в том числе зачаточные семантические структуры) и вызывают экспрессивную реакцию в виде телесных движений, включающих общую моторную и голосовую активацию, не оформляемую словесно-подобным образом. В ранний период жизни младенца типичный случай реагирования — крик и плач при негативных воздействиях. Благоприятные внешние условия (комфорт, сытость, телесное благополучие) вызывают либо спокойное бодрствование, либо сон. Механизм именования у младенца еще не сформирован.
Вектор дальнейшего развития — расширение круга воспринимаемых экзогенных воздействий, обогащение семантических структур, нарастание позитивных психологических состояний новорожденного, реагирование на ситуации внешнего мира.
Важным новым моментом становится появление имитативных вокализаций младенца (к возрасту около полугода): восприятие речевых звуков извне приводит к попыткам ребенка (нередко достаточно успешным) воспроизвести фрагменты услышанных слов. Эти факты обнаруживают, что в органе слуховой перцепции развивается контакт с артикуляторным аппаратом (КиЫ, 1994; Ляксо, 1993, и др.).
Другим важным действующим фактором развития событий оказывается особенность перцепции младенцев, состоящая в том, что внешняя ситуация воспринимается ими генерализованно, диффузно: слова и вся речь окружающих оказываются как бы слитыми с ситуацией. Это проявляется в том, что называние объекта составляет для ребенка неотъемлемую часть ситуации или объекта (нижняя строка рисунка, правая часть). Такое явление неоднократно описывалось исследователями речевого онтогенеза и обсуждалось в работах по детской речи под названием словесного реализма. Так, дети не только младенческого, но и более старшего, дошкольного возраста относятся к словам как органичной части предметов. Например, слово корова они считают такой же принадлежностью коровы, как ее рога, хвост и т. п. (Tanz, 1978; Найсер, 1981; Выготский, 1956, и др.).
На основании двух отмеченных особенностей — развития голосовых имитаций и генерализованности восприятия — рецептивно-семантико-мо-торный аппарат ребенка к возрасту около года оказывается готовым к приобретению функции именования. По схеме (нижняя строка рисунка) можно видеть, что при восприятии некоторой ситуации и одновременно поступающего слова происходит когнитивная репрезентация общей ситуации, в том числе возбуждаются слуховые структуры. Последние передают импульс на артикуляторные органы, «настроенные» на возможность имитировать воздействующие звуки (на рис. 1 — вертикальная стрелка вниз). Другое направление — на когнитивные и семантические
Формирование механизма именовг I этап (до появления именования) Перцептивные органы, в том числе слуховые структуры Когнитивная сфера / Л Семантические структуры ^ ^^ Общая моторная и голосовая активация Рис. 1 шия у младенца Воздействующая ситуация, включающая слова -б О.. * Диффузные телодвижения и вокализации
II этап (появление именования) Общая перцепция Когнитивная сфера 1 ( г*- I Слуховая перцепция Артикуляция \ * 11 '' \ / / ^^^^ }К ) \ / (^Ч у \ / 1 — - 1 / / Семантические У структуры у Общая моторная активация Пояснения: Показаны два ключевых момента формироь денности (верхняя строка рисунка), б) в возрасте около 12 м схемы условно представляет внутренние психофизиологич правая — внешние воздействия и реакции ребенка. Окруж элементы протекающих процессов. Стрелки указывают нап Воздействующая ситуация Воздействующая речь Имитация слова ---- Мимика и ) пантомимика ания имени: а) в возрасте новорож-есяцев (нижняя строка). Левая часть еские процессы в психике ребенка, ностями обозначены действующие равления воздействий и реакций.
структуры, обрабатывающие словесный сигнал в совокупности с побудительной ситуацией (на рис. 1 — косые стрелки справа налево). Здесь вступает в действие экспрессивная способность, которая из когнитивной сферы и ее семантического ядра подает импульс на артикуляторный аппарат (на рис. 1 — косые стрелки слева направо). Этот импульс суммируется с имеющейся заготовленной активностью от слухового анализатора и выводит вовне имитатив-ную вокализацию, близкую по звучанию предлагаемым извне словесным образцам. Итогом такого рода взаимодействий становится произнесение ребенком звукокомплекса, с одной стороны, имитирующего услышанное слово, с другой — в той или иной степени «осмысленное», поскольку оно связано с семантическим состоянием ребенка и соответствует предлагаемой ситуации. По внешним признакам это акт именования. Имитирующая вокализация (имя), с одной стороны, выделяется из общего впечатления о воспринимаемой ситуации, а с другой — оказывается «прилепленной» к ней. Такого рода ситуация в точности соответствует характеристике символа, предложенной Э. Бейтс (см. выше), согласно мнению которой, символ одновременно и принадлежит своему референту, и — при определенных условиях — отделяется от него (Бейтс, 1984).
Суммируем необходимые компоненты формирования имени у ребенка:
• наличие и развитие семантического компонента;
• действие экспрессирующего импульса со стороны внутренних се-
мантических структур в направлении вокализирующих органов;
• возникающая в определенный момент развития активность артику-ляторного аппарата в форме голосовой имитации услышанного звука (за счет установления контактов со слуховым анализатором);
• использование синкретичнос-ти, нерасчлененности восприятия речевого звука и других перцептивных признаков ситуации.
Встает вопрос: каково значение возникающих раз за разом актов именования данного типа для последующего речевого развития младенца? Можно высказать несколько взаимосвязанных предположений. Во-первых, многократное повторение именования, возможно, способствует выработке стереотипа, или обобщенной ассоциации (П.А. Шеварев), которая составит базу для обобщения: каждая вещь имеет имя. Такого рода обобщение — важный элемент речевого онтогенеза (Бейтс, 1984). Дети дошкольного возраста ясно обнаруживают владение им в своих частых обращениях к взрослым с вопросами, касающимися различных предметов: Как это называется? Обсуждаемое явление — свидетельство возникновения нового способа именования: через включение других слов, вербальное объяснение, которое невозможно на предыдущем этапе развития младенца. Этот новый для ребенка тип именования действует и у взрослого человека — при овладении новыми областями знания и особенно при изучении иностранных языков.
Можно предположить, что ассоциативные процессы, связывающие впечатления от воспринимаемых объектов с восприятием звучания
называющих их слов, играют важную роль и в речевом онтогенезе. Наблюдения показывают, что они вступают в действие в очень раннем возрасте: свидетельством этого служат широко практикующиеся воспитателями разного рода словесные клише, приспособленные для выработки и поощрения межсловесных ассоциаций у детей (Гуси, гуси — га-га-га; Обезьяна — Чи-чи-чи и др.). На основе объединения локально существующих словесных структур (часто это структуры, соответствующие отдельным именам) образуется вербальная сеть. Тогда имена теряют изолированность и превращаются тем самым в слова языка, его лексическую составляющую. Образуется стабильно сохраняющаяся область индивидуального знания, вербальная память.
Обращаясь к другой стороне значения актов ранних детских именований, можно отметить, во-вторых, что они создают основу для развития символической функции. Как это отмечено выше, символическая функция, по Ж. Пиаже, реализует репрезентацию связанной с символом ситуации. Отделяясь от своего объекта, символ допускает оперирование с ним взамен самого объекта, а это уже — начало абстрактного мышления. Повторение акта символизации на различных объектах способствует выработке и закреплению умственного навыка, тесным образом связанного с развитием интеллекта ребенка.
В-третьих, ранние имитативные именования маленького ребенка дают основания для включения «социального подкрепления» со стороны окружающих. Дело в том, что на-
чальные именования малышей, как правило, вызывают одобрение (часто бурно выраженное) со стороны членов семьи, находящихся к этому времени в ожидании успехов в речевом развитии своего чада. Такое одобрение, возможно, играет роль подкрепления, стимулируя ребенка к реализации акта именования, происходящего в его когнитивной сфере относительно автоматически.
Семантика слова
Исследуя функционирование слова в психике человека, можно опереться на психофизиологические механизмы, осуществляющие это функционирование. Еще И.П. Павлов определил слово как универсальный раздражитель, особого рода сигнал (Павлов, 1949). Как мы видели в предыдущем разделе, для адекватной обработки этого сигнала в когнитивной системе ребенка уже на ранних стадиях речевого онтогенеза складываются специфические механизмы. Развитие этих механизмов продолжается и на следующих этапах жизни, так что у взрослого человека при нормальном владении языком все особенности каждого слова оказываются представленными в следовой многокомпонентной структуре, соответствующей каждому усвоенному слову. В литературе структура данного типа получила название логоген. Содержание стоящего за данным термином понятия важно для всей идеологии исследования речеязыковых механизмов, поскольку логогены, с одной стороны, являются физиологическими образованиями, функционирующими в составе живой ткани мозга, а с другой — выполняют
психологические, в частности семантические, операции.
Понятие логоген, предложенное Дж. Мортоном (Morton, 1979), близко понятию нервной модели стимула по Е.Н. Соколову (Соколов, 2003), при этом первый термин более специфичен, поскольку относится не к любому стимулу, а именно к слову. Нервная модель стимула определяется как «след стимула, формирующийся в пластичных нейронах под влиянием его многократных повторений» (Соколов, 2003, с. 285). Словесный стимул моделируется в лого-гене в форме комплексной фиксации различных качеств и сторон слова. На рис. 1 (левая часть нижней строки) показаны компоненты логогена, присутствующие уже у маленького ребенка, едва начинающего произносить свои первые голосовые имитации. Здесь логогены фиксируют акустический (перцептивный) и моторный (произносительный) паттерны слова, образ воздействующей ситуации (или объекта), а также семантический компонент, подверженный наиболее мощному развитию по мере взросления и роста интеллекта субъекта. Структура слова имеет отличия от структуры имени. В частности, взрослый грамотный человек в дополнение к названным компонентам приобретает графический образ слова, моторный навык его написания, а также грамматические варианты слова.
Характеристика каждого из названных компонентов логогена связана с обращением к конкретным научным областям, имеющим многие достижения и рассматривающим законы психоакустики, организации произвольных движений, восприя-
тия и др. Здесь мы не затрагиваем эти темы, рассматривая названные компоненты логогена лишь со стороны их конечной функции. Необходимо, однако, уделить специальное внимание семантическому компоненту, так как он представляет одну из наибольших трудностей для понимания природы логогена и требует разъяснения, в какой материальной форме могут существовать субъективность, понимание, осознание. Эта трудность отражает давно существующую в науке проблему (что обсуждалось выше), ее разъяснение возможно сейчас только в первоначальной форме.
Можно предположить, что субъективность «материализуется» в нервном аппарате при поддержке и включении дополнительных факторов — таких, как следы процессов, имеющих субъективную составляющую (умственную, эмоциональную) в момент знакомства со словом в психологической истории индивида. Этому положению соответствует жизненный опыт воспитания маленьких детей, для нормального словесного развития которых используют яркие предметы, привлекательные акустические и тактильные впечатления. Следы эмоциональных реакций и мыслительных операций тем или иным образом могут включаться в семантическую структуру многих наших слов и выражений. Например, восприятие слов летний ручей вызывает в сознании образ бегущей воды, связанный с ощущением желанной прохлады и свежести в жаркую погоду. Другой образ возникает при восприятии выражения зимний ручей: в психике оживляется образ закрытого глубоким снегом склона с
темной прорезью извива холодной отталкивающей воды. Подобного типа переживания, мыслительные действия, сопровождающие усвоение слов, в очень свернутой или отрывочной форме могут сохраняться в логогенных структурах и служить своего рода семантическими метками.
Идея включения «актов сознания» (по Э. Гуссерлю) в семантику слов была разработана в кандидатской диссертации Н.А. Алмаева с использованием оригинальных экспериментальных приемов. Рассматривались сравнительно простые виды слов русского языка — предлоги и частицы,— значение которых воспроизводилось перед испытуемым в виде динамичных сцен на экране монитора с помощью компьютерной анимации. Испытуемые должны были устанавливать соответствие языковых единиц и воспроизводимых на экране действий. Результаты подтвердили гипотезу о фиксации в словесных формах актов сознания, совершаемых человеком при усвоении значения слов (Алмаев, 1997). Дальнейшая работа в этом направлении с охватом более широкого круга слов языка может способствовать распространению исходной идеи и тем самым в полной мере раскрыть ее значение.
Семантика многих (а может быть, и большинства) слов языка у воспитанного в современной культуре человека раскрывается и через взаимоотношения с другими словами. Весьма вероятно, что большую роль в такого рода словесно-словесной организации играют логические, естественнонаучные, исторические, географические и другие классификации.
Так, большинство слов классифицируется по своей семантике как относящиеся к миру животных—растений, хищников—травоядных и т. п. Оценочный аспект семантики слов достаточно удачно выявлен в классификации Ч. Осгуда, позволяя во многих объектах проводить различения по осям сильный—слабый, хороший—плохой, активный—пассивный (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко и др.).
В нейронауке предлагается другой подход к исследованию проблемы субъективности в соотношении с мозговыми механизмами. Е.Н. Соколов высказал и аргументировал предположение о существовании специфических нейронов, так называемых нейронов сознания, специализированных на осуществлении психологических функций высшего уровня (Соколов, 2004). Функции сознания, по гипотезе, обеспечиваются квантовыми процессами в микротрубочках цитоскелета этих особых нейронов. Развитие данной научной линии, несомненно, может способствовать дальнейшему изучению проблемы речевой семантики. Однако, по нашему мнению, подходы со стороны психологических механизмов и со стороны нейронных механизмов не противоречат, а скорее дополняют и даже необходимы друг другу.
Договорившись о содержании термина логоген, мы получаем право в равном значении использовать как объективные понятия, типа нейрон, нервные процессы, функциональные структуры, так и понятия, не относящиеся непосредственно к мозговому субстрату: слово, семантика, межсловесные связи и др.
Слово и имя — не равнозначные понятия. Слова приходят на смену именам тогда, когда происходит нарастание межсловесных («межлого-генных») связей. Включение во множество структурных связей с другими словами составляет кардинальную особенность «материализации» слова и семантики в когнитивной сфере субъекта. Совокупность множества межсловесных связей образует так называемую вербальную сеть (паутину). Вербальная сеть — психофизиологическое образование, вырабатываемое в детстве (при усвоении новых языков — в любом возрасте) и затем стабильно существующее в мозге человека в течение его жизни. Все известные человеку слова включаются в форме логогенов в ее структуру. Объединяясь множественными «межлогогенными», межсловесными связями, логогены становятся обра-
зующими элементами, узлами вербальной сети.
Существует довольно большая литература и, соответственно, история экспериментального изучения межсловесных связей (см.: Ушакова, 1979). Часть исследований проведена с использованием объективных экспериментальных приемов, другая — при изучении вербальных ассоциаций. Показано существование разного рода связей: более сильных между семантически близкими словами (синонимами, антонимами, гомофо-нами) и меньшей силы (вплоть до отсутствия влияния) при семантических различиях слов. Обнаруживается, что на пространстве вербальной сети складываются зоны сгущения и разрежения, своего рода семантические поля, объединяющие семантически связанные слова, что можно видеть на рис. 2.
Рис. 2
Образец фрагмента вербальной сети
Связи слова в сети не ограничиваются бинарными или даже множественными ассоциациями. Слова языка (и, соответственно, логогены) при накоплении языкового опыта классифицируются и образуют в вербальной сфере классы, сформированные по разным основаниям: логическому (например, окружающие объекты классифицируются на живые и неживые), практическому опыту (предметы, относящиеся к одежде, обуви, домашним принадлежностям), языковые (существительные, глаголы, определения), по эмоциональному (любимый — нелюбимый, веселый — печальный), мнемическо-му (речка — купанье). Круг явлений, связанных по мнемическому основанию, может быть неограниченно широк. В него входят словесные связи, соответствующие пережитым ситуациям, заученные на память тексты, разного рода словесные клише. Всем этим классификациям соответствует физиологическая организация, связанность слов, принадлежащих к одному классу. По нашему предположению, те взаимоотношения понятий, которые обнаруживаются в психосемантических экспериментах, также основаны на предшествующем опыте, закрепленном в структурах вербальной сети.
Включенность слова в системные языковые отношения придает новое качество семантике слов: это семантика не столько локальная, сколько системная. Обнаруживается, что семантика слова — это элемент в понятийной системе, меняющаяся, подвижная реальность, зависящая от текущих условий и индивидуального опыта. Без сомнения, эта сложность многократно возрастает по мере все
более совершенного владения языком. В то же время она неизбежно должна приобретать структуру, что делает ее более компактной и экономной. У взрослого интеллектуала эта структура имеет много уровней: семантемы «технического» характера (например, обеспечивающие соблюдение грамматических правил) занимают нижние уровни, используются говорящим человеком автоматически или полуавтоматически, тогда как семантемы крупные, «стратегические», связанные с достижением цели произносимой речи, взаимодействием с собеседником, обработкой обратной связи и др. стоят на высшем уровне, захватывая резервы сознания. Такого рода семантическая система служит основой выразительности и действенности речи (Ушакова, Павлова и др., 2000). В этих условиях слово становится средством мысленного оперирования и ментального опыта.
Множественные логогенные структуры и их взаимозависимости образуют огромную систему языка человека, его тезаурус (сокровище), занимающий первенствующее место в речеязыковых и мыслительных операциях, как и в культуре в целом. Эту систему справедливо называют языковым космосом.
Слово и мысль. Актуальное именование
Проблемой соотношения речи и мышления занимались античные мыслители, крупные философы нового времени, экспериментальные психологи. Тем не менее она сохраняет свои секреты и в наши дни. Основной вопрос заключается в том,
каким образом мыслительный акт связан со словом, можно ли разделить слово и мысль, возможно ли мышление без речи, а если нет, то в чем состоит и как реализуется их связанность. Существует спектр суждений, склоняющих как к сближению и даже отождествлению этих феноменов, так и к их полному размежеванию (Комлев, 1969; Портнов, 2004; Рубинштейн, 1989, и др.).
Мы сосредоточимся на современных разработках, дающих возможность приблизиться к «необходимой субстанции» этого явления. Первым шагом для продвижения в теме должна стать характеристика главных черт обсуждаемых феноменов — мыслительного и речевого процессов.
Мышление в общем случае описывается в современной психологии как целенаправленный процесс, состоящий в решении задач, выведении умозаключений, тех или иных форм оперирования умственными репрезентациями, построении моделей исследуемых ситуаций. Согласно существующим данным, мыслительный процесс включает ряд компонентов (механизмов), которые могут быть различными при решении разных типов задач: создание умственных моделей ситуации, соответствующих условиям и цели задачи; взаимодействие поступающей информации с репертуаром знаний и схем, хранящихся в долговременной памяти; манипулирование моделью; выявление результата, отвечающего исходным условиям задачи. Материалы, на которых протекает умственный процесс, бывают различного характера: это могут быть объекты разных модальностей (зрительные, слуховые, тактильные и др.); ими мо-
гут стать логические посылки и суждения. Особый случай составляет мышление с использованием вербального материала. Такой, например, является работа по созданию оригинального прозаического или поэтического текста, расшифровка рукописей, реконструкция утраченного языка, отдельные стороны обучения иностранному языку. Мыслительные акты различных модальностей пронизывают практически все сферы и случаи нашей жизни.
Ход решения задачи, или оперирование умственной моделью, может протекать в различных режимах: логическом, хорошо осознаваемом и тогда вербализуемом, и интуитивном, при котором субъект мыслительного процесса не осознает и не может описать словами течение своих умственных действий (Пономарев, 1967).
Обнаруживается, таким образом, что мышление представляет собой когнитивную функцию, состоящую в создании нового ментального продукта, познании действительности. При этом наблюдаются случаи, когда мыслительный процесс и его элементы не могут быть отражены в речи мыслящего субъекта. Из этого простого факта следует вывод, что мышление не связано со словом необходимым образом.
В речевом процессе выделяются два его типа — речепорождение и ре-чевосприятие. При порождении речи исходным моментом принято считать семантическое содержание того или другого характера: это может быть репрезентация некоторого объекта, эмоциональное переживание, модель ситуации, возникающая по ходу решения задачи, или ее
элементы. Предполагается, что эти виды семантических компонентов каким-то не всегда объясняемым образом вызывают мотивирующее состояние к их вербализации в соответствии с условиями обстановки. В результате происходит активизация и срабатывание ряда необходимых языковых механизмов: лексических элементов, соответствующих семантических полей вербальной сети, грамматических правил и стереотипов, в ряде случаев актуализируются и используются текстовые правила. В итоге включается произносительный артикуляторный механизм, осуществляющий говорение. По своей сути активная речь оказывается содержательно-экспрессивной функцией, направленной на выведение вовне внутренних психологических состояний говорящего человека.
При восприятии речи основными компонентами процесса становятся активизация воспринимающего канала (акустического, зрительного), дешифрующие операции в иерархически организованных языковых структурах, на их основе включаются мыслительные операции создания ментальной модели ситуации, возникает понимание воспринятой речи. Речевосприятие (пассивная речь) — канал получения извне информации в речевой форме.
По описанию основных компонентов мыслительного и речевого процессов можно видеть существенное различие рассматриваемых психологических феноменов как в их структуре, так и в функциях. При «лобовом» рассмотрении их взаимосвязь не обнаруживается. Жизненные факты говорят, однако, о другом. Речь ценна постольку, поскольку она
насыщена мыслью и информативна. Необходимость в речевом выражении существует и со стороны мыслительного процесса, поскольку мысль получает свое воплощение и возможность быть переданной другому человеку, будучи выражена в слове. Вспомним О. Мандельштама: «Я слово позабыл, что я сказать хотел, и мысль бесплотная в чертог теней вернется».
В научном плане возникает необходимость искать не всегда очевидные способы выражения мысли в слове. Уже на подступах к этой задаче исследователи отмечают, что мысль не может быть непосредственно и исчерпывающим образом передана окружающим. У. Матурано пишет: «Строго говоря, никакой передачи мысли между говорящим и его слушателем не происходит» (Мату-рано, 1995, с. 119). По мысли автора, говорящий человек может лишь ориентировать ориентируемого (слушающего) в его когнитивной области с помощью своей речи.
Попытаемся выявить моменты, ведущие к пониманию этого еще не разгаданного наукой явления, для чего вернемся к проблеме именования. Придание имени объектам в онтогенезе, как показано ранее, состоит, по сути, в обучении, как бы в «заучивании» названия, относящегося к объекту. Результат такого «заучивания» имеет ограниченные, хотя и довольно широкие рамки: действительность вокруг нас множественна и многообразна, и язык не может предложить человеку отдельное имя для каждого без исключения случая или явления мира. В преодоление этого ограничения субъект наделен способностью совершать акты именования по ходу своей речи. По сравнению с
именованием в онтогенезе эти акты имеют совсем другой характер. Особенность другого вида именования в том, что говорящий использует слова, уже приобретенные в предшествующем обучении, но применяет их к новым (практически любым) объектам. Этот второй вид операций мы называем актуальным именованием. В актуальном именовании субъект стоит перед задачей найти в лексиконе языка слово или фразу, которые могут стать адекватными для выражения интенции, выбрать словесное средство среди множества имеющихся вариантов. Круг явлений, в котором субъект использует актуальное именование, неограниченно широк. Применение заранее известных слов для передачи нового содержания придает акту именования продуктивный характер.
Квалификация процесса актуального именования как продуктивного психического акта открывает возможность опереться на соответствующие психофизиологические разработки. В работах Е.И. Бойко осуществление продуктивного акта описывается как результат взаимодействия структур нервной системы, имеющих «общие элементы». Такого рода взаимодействие, протекающее по законам нервной деятельности, приводит к изменению организации взаимодействующих структур: в общих элементах они усиливаются, в несовпадающих частях — тормозятся. В результате этого акта исходные взаимодействующие структуры распадаются на новые составляющие. Возникают новые, «дочерние структуры», а с психологической стороны — новый умственный продукт (Бойко, 2002).
Можно попытаться интерпретировать с этих позиций процесс актуального именования, в который исходно включены структуры двух типов: с одной стороны — ментальный компонент (психологическое содержание, возникающее в результате тех или иных операций умозаключения, репрезентаций и др.), с другой — лексикон владеющего языком человека. Ментальный компонент необходимым образом содержит те или иные умственные операции - «акты сознания», возможно,— образные и понятийные составляющие. Следы «актов сознания» и другие компоненты, как показано выше, включаются и в семантическую структуру слов. Если следы «актов сознания» оказываются идентичными (общими) в ментальной структуре и в одном из логогенов семантического поля, произойдет суммация их активности. С повышением активности в одном из элементов логогена актуализируется его целостная структура, в том числе звучание и другие компоненты слова, адекватного текущему мыслительному процессу. Мысль найдет, таким образом, возможность своего воплощения в слове.
В намеченном здесь алгоритме обозначено лишь ядро, основной элемент процесса перехода мысли в словесную форму. Следует отметить и другие необходимые стороны процесса. Так, «соположение» ментального и лексического ряда предполагает какой-то вариант сканирования лексического тезауруса с ориентацией на некоторого рода образец ментального ряда. Природа такого сканирования на сегодняшний день остается неясной. В ходе сканирования, по-видимому, используются те или иные
стратегии: поскольку лексикон взрослого хорошо владеющего языком человека огромен, то следует предполагать, что он включается в процесс сканирования в соответствии с контекстом своими отдельными частями, ограниченными вербальными полями и их локусами.
Следует отметить роль инициирующего импульса (интенция к говорению), который активизирует взаимодействие ментального и языкового компонентов, «запускает» процесс сканирования.
Произошедшее актуальное именование — лишь первый шаг словесного оформления высказывания. Выявление имени обозначаемого явления предполагает дальнейшее развитие речевого процесса в направлении создания грамматически оформленных предложений. Поскольку лексикон языка организован по принципу множественных межсловесных связей, то этот процесс оказывается не «одноколейным». Выделение логогена имени вызывает активацию соответствующего поля в вербальной сети. В активное состояние приходят связанные с найденным именем слова и вербальные клише, парадигмальные структуры. На основе диффузной активации выделяются адекватные случаю глагольные и определительные словесные логогены. Поиск всего набора слов, подходящих для выражения актуальной словесно еще не оформленной интенции, происходит как «блуждание» по путям вербальной сети. На заключительном этапе формулирования мысли выделяемые лексические единицы оформляются в соответствии с грамматическими правилами, образуя синтаксические
структуры. Этот процесс достаточно понятным образом алгоритмизируется, что рассмотрено ранее в наших работах (Ушакова, 2004).
Необходимым элементом процесса именования и формирования грамматически правильных структур является включение обратной связи к исходной интенции и оценивание получаемого результата по содержанию. При отрицательной субъективной оценке результата осуществляется рекурсивное возобновление поиска с возобновляемой оценкой результата. Такого рода обратная связь оценивания, по имеющимся наблюдениям, может осмысливаться в разной степени. Работая в режиме письменной речи, мы имеем возможность, написав пассаж, вернуться к началу, оценить и изменить содержание и форму текста. В устной речи «на бегу» такое, конечно, невозможно. Тем не менее и в ней мы можем достаточно грамотно строить фразы и правильно использовать слова. Это значит, что механизм контроля может работать бессознательно или полусознательно, по крайней мере в отношении грамматики и лексики языка. Иногда, правда, у нас возникает мысль вдогонку: Как же такое можно было сказать? Эта ситуация указывает на существование разных видов обратной связи — осознаваемой, произвольно регулируемой, и механической (грамматической).
Обратим внимание на то, что в анализируемом процессе вербализации содружественно действуют фактор интеллекта и фактор речеязыко-вого механизма. Говоря обобщенно и метафорично, можно назвать это так: интеллект ищет слово по смыслу и
исходному намерению, речь и язык предоставляют для выбора спектр имеющихся заготовленных именований. Продуктивность в смысле создания новой мысли, нового видения действительности оказывается прерогативой интеллекта. Он определяет элементы в пространстве ментальных операций, подлежащие вербализации. Он осуществляет перебор языковых возможностей и выбор словесного продукта, отвечающего имеющейся интенции и эстетическому вкусу говорящего. Он же оценивает результат и понятность речевого продукта для слушателя, производя различение адекватных и менее адекватных вербальных вариантов, снимая неясности. Речеязыковой механизм обеспечивает поле языковых возможностей и извлечение из него элементов как продуктивным, так и репродуктивным путем.
Следует отметить, что акты словесного выражения внутренних психологических содержаний осуществляются не только в отношении интеллектуальных операций. В речи находят отражение многие другие психологические составляющие: характерологические, эмоциональные, социально-культурные. Эмоциональные речевые проявления, как и при решении умственных задач, опираются на принцип актуального именования: человек говорит те слова, какие ему уже известны о предмете обсуждения, чему дано имя в языке. Наряду с репродуктивными вариантами обозначений существуют и продуктивные, творческие, они оказываются особенно адекватными в тех случаях, когда субъект описывает
свою эмоциональную сферу. Часть личностных психологических составляющих может обнаруживаться в так называемых паралингвистиче-ских проявлениях — таких, как звучание голоса (спокойное, ласковое, агрессивное и т. п.), темпо-ритмичес-ка структура разговора. Социальные и культурные манеры человека выражены в его речевом поведении. Средствами их проявлений служит спектр речевых действий: выражение уважения, приязни, заискивания, величия; вежливое выслушивание собеседника или, напротив, его перебивание; использование момента для включения в речевой канал, быстрое, находчивое реагирование и многое другое. Эти факты напоминают о том, что речевая выразительность оказывается шире и богаче, чем при использовании одних слов.
Заключение
Проведенный анализ показывает существование речевой семантики двух видов: а) латентной, хранимой вербальной памятью в структурах слова (логогенах), межсловесных связях, семантических полях, вербальных клише, логических и грамматических категориях; б) актуальной семантики, функционирующей и порождаемой в когнитивно-интеллектуальных актах. Речевой процесс представляет собой реализацию актуальной семантики путем включения актов продуктивного именования, процедур синтаксического оформления выделяемых лого-генов и осуществления проверки создаваемого речевого продукта на основе обратной связи.
Литература
Алмаев Н.А. Психологические основания выбора слов при построении речи: Ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1997.
Арно А., Лансло К. Грамматика общая и рациональная Пор-Рояля. М., 1990.
Артемьева ЕЮ. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1985.
Байаржон Р. Представления младенцев о скрытых объектах // Иностр. психол. 2000. № 12. С. 13-35.
Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика / Под ред. А.М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. С. 50-103.
Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.;Воронеж: Модэк, 2002.
Виноград Т., Флорес Ф. О понимании компьютеров и познания // Язык и интеллект / Сост. В.В. Петров. М.: Прогресс, 1995. С. 185-230.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
Знаков В.В. Психология понимания правды. СПб.: Алетейя, 1999.
Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М.: Наука, 1969.
Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни // Вопр. психол. 1994. №3. С. 53-60.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.;Воронеж: Модэк, 1997.
Ляксо Е.Е. Особенности становления акустического взаимодействия в системе «мать-дитя» на ранних этапах онтогенеза // Детская речь: психолингвистические исследования / Под ред. Т.Н. Ушако-
вой, Н.В. Уфимцевой. М.: Персэ, 2001. С. 88-102.
Матурано У. Биология познания // Язык и интеллект / Сост. В.В. Петров. М.: Прогресс, 1995. С. 95-143.
Найсер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981.
Павлов И.П. Полн. собр. тр. Т. 3. М.;Л.: Изд-во АН СССР, 1949.
Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во Смоленского гуманитарного университета, 1997.
Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика / Под ред. Ю.С. Степанова. М.: Прогресс, 1983. С. 90-102.
Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1969.
Портнов А.Н. Структура языкового сознания: феноменологический и антропологический аспекты проблемы // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты / Под ред. Н.В. Уфим-цевой. М.;Барнаул, 2004. С. 18-28.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. М., 1989.
Смит Л.Б. Обладают ли младенцы врожденными структурами знания? // Иностр. психол. 2000. № 12. С. 35-50.
Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. Новый взгляд. М.: Изд-во МГУ, 2003.
Соколов Е.Н. Нейроны сознания // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1, № 2. С. 2-16.
Соколова Т.В. Ассоциативный словарь ребенка. Архангельск, 1996.
Соловьев В.Д. Понимание речи ребенком в сенсомоторном периоде развития // Теоретические и прикладные исследования психологии речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: Персэ, 1988. С. 141-156.
Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. М.: Языки русской культуры, 1998.
Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. М.: Наука, 1985.
Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи. М.: Наука, 1979.
Ушакова Т.Н. Речь: Истоки и принципы развития. М.: Персэ, 2004.
Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989.
Ушакова Т.Н. и др. Слово в действии. СПб.: Алетейя, 2000.
Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии. М.;Воронеж: Модэк, 1998.
Чуприкова Н.И. Роль языка и речи в переходе от непосредственного чувственного познания к понятийному мы-
шлению // Фундаментальные проблемы общей психологии. Т. 1. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. М.: Психологический институт РАО, 2004. С. 288-292.
Kuhl P. Learning and representation in speech and language // Current Opinion in Neurobiology. 1994. V. 4. P. 812-822.
Meltzoff A. Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended acts by 18-month-old children // Develop. Psychol. 1995. V .31. P. 939-850.
Morton J. Word recognition // J. Morton, J.C. Marshall (eds). Psycholynguistics 2: Structures and processes. Cambridge, 1979. Р. 107-156.
Tanz C. Studies in the acquisition of deictic expression. Cambridge, 1978.
Tomasello M. Perceiving intentions and learning words in the second year of life // M. Tomasello, E. Bates (eds.). Language Development. The Essential Readings. Berlin, 2001. Р. 111-129.
