CC BY
132Учитывая важную роль игры в развитии личности ребенка, его социализации в обществе, необходимо совершенствовать игровые способности детей с ОНР. При этом, как нам представляется, наиболее значимое направление воздействия - формирование у детей умений согласования усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества в игре и формирование коммуникативных действий, направленных на учет позиции партнера по игре.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.
2. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд. - М.: ИЦ «Академия», 2000.
3. Коротаева Е. Творческая педагогика для дошкольника // Дошк. воспитание. -2006. - № 6.
4. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи у детей // Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968.
5. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. - М.: Педагогика,
2000.
6. Эльконин Д.Б. Теории и проблемы исследования детской игры. - М., 1978.
А. А. Мигурская
Семантическое восприятие текста в процессе чтения младшими школьниками с дислексией
Текст представляет собой «реально высказанное (написанное) предложение или совокупность предложений, могущее служить материалом для наблюдения фактов данного языка» [3, с. 365]. С позиций психолингвистики процессы порождения и восприятия текста понимаются как результат речемыслительной деятельности человека, как «способ отражения действительности в сознании ... с помощью элементов системы языка» [5, с. 13], как «опредмеченная форма акта коммуникации, минимально необходимыми компонентами которой являются предмет коммуникации, автор и реципиент» [1, с. 6].
Существует много определений понятия «текст», но нам ближе то, в котором выделяются как онтологические, так и функциональные его признаки. «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» [7, с. 18].
Процесс семантического восприятия текста - это иерархическая система взаимосвязи низшего, сенсорного и высшего, смыслового уровней. Осмысление текста осуществляется при постепенном переходе от интерпретации значений слов к смыслу целых высказываний, а далее к общей идее текста. Процессы понимания слов и фраз являются вспомогательными операциями, так как, обращаясь к тексту, реципиент никогда не ставит перед собой задачу понять отдельные слова или фразы [10]. Процесс понимания представляет собой поиск общего смысла сообщения, выдвижение гипотез, а затем переход на более низкие уровни: распознавание звуков, отдельных слов, восприятие смысла отдельных предложений. Таким образом, осмысление сложного сообщения всегда требует взаимосвязи и взаимоконтроля между указанными уровнями [9; 12].
Оценка внутреннего смысла, переход от текста к подтексту представляет собой важное условие декодирования смысла сообщения. Наиболее известное определение подтекста, получившее распространение в работах лингвистов, изучающих текст, и относящее подтекст к семантической структуре текста, следующее: «...второе значение текста, которое важнее, чем первое, называется подтекстом» [15, с. 87].
К языковым параметрам текста, влияющим на трудность его восприятия, относят: словарный состав текста, структуру предложений, их длину в слогах и словах, число сложных и простых предложений, концептуальную насыщенность текста, меру интереса к читаемому тексту, возникающего при чтении и уменьшающего трудность восприятия текста [2; 6; 13].
Психофизиологическая структура чтения представляет неразрывное единство технической стороны процесса чтения и его понимания (Т. Г. Егоров, Е.Л. Гончарова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Л.С. Цветкова, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.).
Проблема специфических нарушений чтения - дислексий - чрезвычайно актуальна на современном этапе развития логопедии, что обусловлено повышением требований к качеству чтения в начальной школе, увеличением числа детей с нарушением письменной речи, усложнением симптоматики дислексии.
Нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении наблюдаются у учащихся как начальных, так и старших классов (Г.В. Бабина, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина).
В работах отечественных исследователей раскрываются в основном проблемы технической стороны чтения, формирование читательской деятельности, при этом исследования особенностей смысловой стороны чтения практически отсутствуют. Однако в последнее время появились исследования, изучающие особенности понимания читаемого текста детьми с речевыми нарушениями, в том числе с применением стандартизированных методик [4; 8; 11; 14].
Так, И.Н. Карачевцева, рассмотрев понимание читаемого текста детьми с общим недоразвитием речи, овладение ими навыками перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях, считает важным средством в системе логопедической работы специальные тексты, лексико-грамматическая и синтаксическая структура которых соответствует формируемому навыку. Количество и вариабельность заданий, предлагаемых к текстам, повторяемость упражнений одного типа определяются индивидуальными речевыми и когнитивными особенностями детей с ОНР [11].
Проведенное нами исследование понимания читаемого текста учащимися вторых классов со смешанной (по формам классификации Р.И. Лалаевой) дислексией и без нарушений чтения выявило существенные различия в понимании детьми разных функционально-смысловых типов текстов (повествование, описание, басня).
Так, средний балл по каждому заданию у младших школьников без дислексии был выше, чем в группе сверстников с дислексией, что свидетельствует о лучшей сформированности понимания читаемых текстов.
Результаты исследования понимания текстов детьми с дислексией характеризуются большим разбросом, что, возможно, связано с преобладанием кокой-либо формы дислексии у младших школьников.
Наиболее вариативные результаты были получены в процессе понимания текстов-повествований, стабильные результаты с наименьшим рассеиванием были получены при анализе понимания читаемого текста-описания и текста со скрытым смыслом. Выявленная особенность оказалась свойственной детям обеих групп. Однако строфы текста-повествования имеют цепную или последовательную связь между законченными предложениями и, возможно, более просты для понимания.
При анализе результатов выполнения заданий по всем типам текстов было определено, что наиболее сформированным умением у детей обеих групп являются ответы на вопросы по читаемому сложному сообщению и умение озаглавливать читаемый текст. Наименее сформированными оказались умения детей составить план и пересказать читаемый текст.
Выявленные особенности семантического восприятия читаемого были учтены на обучающей фазе эксперимента, в процессе создания методики логопедического воздействия.
Список литературы
1. Апухтин Б.В. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 1977. - 29 с.
2. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы // АН СССР. Ин-т языкознания. - М., 1976. - 383 с.
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., 1966. - 607 с.
4. Бабина Г.В., Озерова Н.С. Механизм интерференции: возможности реализации у школьников с недоразвитием речи // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии. - СПб., 2009. - С. 323-326.
5. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. - М., 2000. - 248 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. - М., 1982. - С. 297-346.
7. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 2009.
- 144 с.
8. Гузий Ю.А. Нарушения формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 22 с.
9. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Теория речевой деятельности. - СПб., 2000. - С. 111-120.
10. Зорькина О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста // Язык и культура. - Новосибирск, 2003. - С. 205-210.
11. Карачевцева И.Н. Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2012. - 26 с.
12. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 1975. - 120 с.
13. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979. - 319 с.
14. Мочалова Л.Н. Диагностика сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи посредством стандартизированной методики: дис. . канд. пед. наук. - М., 2011. - 168 с.
15. Мыркин В.Я. Текст, подтекст, контекст // Вопр. языкознания. - 1976. - № 2.
- С. 87.
А. В. Москалец
Особенности развития слухоречевой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Актуальной проблемой в логопедии является всестороннее изучение общего недоразвития речи, которое характеризуется несформиро-ванностью всех средств языка и является наиболее распространенным речевым нарушением у детей дошкольного возраста.
На фоне системных речевых нарушений у детей с ОНР задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер: при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, в частности, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией [2; 5; 6].
Рассматривая речевые нарушения у детей, многие ученые отмечают их взаимосвязь с состоянием других высших психических функций, в том числе с памятью [1; 2; 3; 4; 7]. Исследования мнестической деятельности у детей с общим недоразвитием речи обнаруживают ее качественное своеобразие.
