CC BY
132
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 13 (228). Филология. Искусствоведение. Вып. 54. С. 60-65.
М. Г, Заседателева
СЕМАНТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ФРЕЙМА КОНЦЕПТА ‘ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ’
В статье рассматривается понятие когнитивной модели, описывается метод фреймовой семантики, сделана попытка описать основания для моделирования концепта 'иноязычная компетенция '. Отмечается, что семантическая модель представляет сценарный фрегш, сценарий фрейма задают падежи Ч. Филлмора. Рассмотрение семантических падежей Ч. Филллюра и их роли в моделировании сценарного фрегша ‘иноязычная компетенция ' помогло представить ситуацию развития компетенций субъекта социальной деятельности.
Ключевые слова: концепт "иноязычная компетенция', когнитивный контекст, структурирование области знания, метод фреймовой семантики, сценарный фрейм, семантическая модель, семантические падежи, слоты фрейма.
Развитие когнитивной лингвистики связано с разработкой многоуровневой теории значения слова - когнитивной семантики. Отличительной особенностью когнитивной семантики, по мнению ученых, является «выход за пределы собственно языковых знаний и обращение к знаниям неязыкового, энциклопедического характера, а также определение роли этих знаний в процессе формирования языковых значений и смысла высказывания»1. Н. Н. Болдырев считает, что «языковые значения передают лишь некоторую часть наших знаний о мире. Основная же доля этих знаний хранится в нашем сознании в виде различных мыслительных структур - концептов разной степени сложности и абстрактности, в содержание которых могут постоянно включаться новые характеристики. Эти характеристики, в свою очередь, будут требовать новых форм вербализации»2. По мнению лингвистов-когнитологов, значения слов соотносятся с определенными когнитивными контекстами, называемыми ими «когнитивными структурами, или блоками знания, которые стоят за этими значениями и обеспечивают их понимание»3.
Данные когнитивные контексты по-разному называются учеными. Так, Ж. Фоконье и Дж. Лакофф называют их ментальными пространствами, а Ч. Филлмор - фреймами. Многие исследования лингвистов-когнитологов объединяет положение, согласно которому «наши знания организуются с помощью определенных структур - когнитивных моделей - и что категориальные структуры и прототипы -это лишь следствие именно такой организации наших знаний»4. Эти положения находят отражение в теории фреймовой семантики Ч. Фил-
лмора. Напомним, что фреймовая семантика была предложена Ч. Филлмором в середине 70-х годов прошлого века и рассматривается учеными как продолжение его теории падежной грамматики. Ч. Филлмор определяет фрейм как «когнитивную структуру, знание которой предполагается (ассоциировано с) концептом, представленным тем или иным словом5.
В настоящее время учеными широко применяется метод фреймовой семантики как «метод исследования взаимодействия семантического пространства языка (языковых значений) и структур знания, мыслительного пространства»5. Иными словами, значения слов, в том числе и терминов, рассматриваются как структуры, вызванные к жизни реальными ситуациями. Структуры знаний представляют собой пакеты информации, хранимые в памяти или создаваемые в ней по мере необходимости из содержащихся в памяти компонентов, которые обеспечивают обработку стандартных ситуаций6. Как подчеркивает С. А. Песина, «фреймовая семантика позволяет моделировать принципы структурирования и отражения человеческого опыта, знаний в значениях языковых единиц»7
По мнению Ч. Филлмора, «внутренняя структура фрейма представлена разветвленной конфигурацией слотов и признаков и их значений», «вершинные уровни фрейма соответствуют постоянным для данной ситуации понятиям»8, «структура фреймов сходна с организацией семантических сетей, так как формально межфреймовые связи можно представить в виде пересечения узлов и отношений, фреймы также близки к понятию семантического поля: они состоят из групп коррелирую-
щих слов, каждое из которых способно представлять данный фрейм»9.
Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что значение слова может быть понято через обращение к структурированному фоновому знанию. Значение слова понимает только тот, кто понимает стоящие за словом фреймы, мотивирующие понятие, которое кодируется словом. «Знание ситуации, а также возможной последовательности событий в рамках этой ситуации, и позволяет воспринимать значение конкретной языковой единицы как передающей фрейм»10.
Фрейм состоит из слотов. Их количество будет зависеть от того, сколько элементов выделено исследователями при изучении той или иной ситуации. Слот имеет название и заполняется определенной информацией о данном элементе знания. Таким образом, «фрейм - это всегда структурированная единица знания, в которой выделяются определенные компоненты и отношения между ними, это своеобразная когнитивная модель, передающая знания и мнения об определенной ситуации или объекте»11. Близким к этому будет понимание фрейма М. Минским. Ученый полагает, что «фрейм - это один из способов представления стереотипной ситуации, причем, в каждом фрейме связана разноплановая информация, касающаяся использования данного фрейма, предупреждающая о том, что может произойти дальше, а также предписывающая действия в случае, если эти ожидания не подтвердятся»12. Следовательно, фрейм представляет собой комплексное знание, объемный прототип той или иной деятельности человека, включающий в себя целый ряд возможных ситуаций
Говоря о фреймовой семантике, нельзя не остановиться на понятии ‘семантическая модель'. К. И. Белоусов в своей статье говорит об актуальной для современной лингвистики проблеме моделирования языковой реальности, рассматривает проблему становления модельной лингвистики. Под моделью им вслед за
В. А. Штоффом понимается «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте»13.
Особое значение имеет понятие модели для когнитивной лингвистики. Достаточно назвать некоторые базовые термины когнитивной лингвистики: картина мира, концепт,
фрейм, каждое из которых уже представляет модель структурирования знания. Как отмечает С. М. Хантимиров, «когнитивный уровень семантики слова - это уровень когнитивной модели лексемы»14. Такая модель позволяет выделить признаки объекта и передать информацию об этом объекте, которая существует в данном социуме или в данном научном знании. Н. Н. Болдырев подчеркивал, что для того, чтобы «проанализировать значение того или иного слова в когнитивном аспекте, необходимо установить когнитивный контекст, или область знания, которая лежит в основе значения данного слова, и определенным образом ее структурировать > А
Объектом нашего исследования является термин ‘компетенция’ и одноименный концепт, формирующийся в методическом дискурсе. При этом под дискурсом нами, вслед за Л. М. Алексеевой и С. Л. Мишлановой, понимается вербально опосредованная деятельность языковой личности в специальной сфере, а под концептом - совокупность специальных знаний. В нашем случае речь идет о методическом дискурсе и о формирующемся в настоящее время в рамках деятельностного (называемого так в европейском методическом дискурсе) и системно-деятельностного (в российском методическом дискурсе) подхода в преподавании иностранного языка концепта 'иноязычная компетенция'. В данной статье попробуем описать основания для моделирования данного концепта. Поскольку формирование, развитие компетенций человека как субъекта социальной деятельности представляет собой целую программу последовательных действий, предположим, что данный концепт можно представить в виде фрейма, представляющего собой сценарий развития данных компетенций.
Таким образом, опираясь на вывод, сделанный Н. Н. Болдыревым, нами первоначально установлен «когнитивный контекст» (область знания), который лежит в основе термина ‘компетенция'. Поскольку термин ’компетенция' употребляется многими науками, к числу которых относятся психология, языкознание, экономика, юриспруденция, биология, иммунология, методика преподавания, определимся, что нас интересует понимание данного термина в методике преподавания иностранного языка. Установив когнитивный контекст, нам предстоит определенным образом структурировать данную область знания, т. е. структурировать концепт ‘иноязычная компетенция'.
Как следует из положений деятельностного (системно-деятельностного) подхода, компетенции субъекта формируются, развиваются в деятельности, что уже предполагает наличие нескольких этапов, таких как постановка цели, формулирование задач, реализация поставленных задач, контроль, получение определенного результата. Таким образом, предположим, что фрейм концепта "иноязычная компетенция' будет сценарным, а слотами данного фрейма будут этапы работы над развитием компетенций субъекта. Для описания фрейма воспользуемся терминами ‘семантическая модель', ‘семантический пацеж'.
Под семантической моделью нами вслед за Н. С. Широглазовой понимается «обобщенное представление об однотипных событиях действительности»16. По мнению автора, в данных событиях «выделяются один или несколько компонентов», причем^ «действие связывает эти компоненты в единое целое», а «связь между элементами рассматривается как действие, состояние или отношение в зависимости от типа события»17. Данная связь выступает в модели под названием «глубинный падеж», а «количество и набор глубинных падежей в семантической модели определяются типом отражаемого в модели события»18.
Думается, что семантическая модель в таком понимании представляет собой фреймовую организацию концепта. Более того, на наш взгляд, семантическая модель представляет сценарный фрейм, где задана «стандартная последовательность событий на уровне структуры ситуации»19. Таким образом, сценарный фрейм может быть описан с использованием системы «семантических падежей» Ч. Филлмора.
Рассмотрение семантической модели развития компетенций субъекта при изучении иностранного языка позволило нам выделить следующие семантические падежи: ‘агент", ‘объект', ‘место', ‘адресат', 'пациенс', ‘результат', 'инструмент', ‘источник'. Заметим, что в нашем исследовании пользуемся традиционным описанием семантических падежей Ч. Филлмора, изложенным в трудах Ю. Д. Апресяна2".
Источником материала нашего исследования послужили монографии ‘‘Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen", ‘‘Profile deutsch" и ‘‘Europäisches Sprachenportfolio für Erwachsene", представившие европейский методический дискурс. Материалом для исследования российского методического дискурса послужи-
ли статьи журнала «Иностранные языки в школе» с 1995 по 2010 год, а также основные программные документы, на основе которых в настоящее время ведется преподавание иностранного языка в российской школе, проводится Государственная итоговая аттестация и Единый государственный экзамен.
Анализ контекстов показал, что термин ‘компетенция' употребляется в основном с глаголами движения: ‘формировать', ‘развивать', 'совершенствовать'. Таким образом, данные глаголы содержат указание на осуществление какой-либо деятельности. В нашем случае деятельность связана с изучением иностранного языка. Общеизвестно, что в любом виде деятельности присутствует субъект. Если посмотреть на учебный процесс с традиционной точки зрения, то под главными участниками учебного процесса понимаются две основные стороны: обучающий и обучаемый, преподаватель и учащийся. При таком подходе учащийся подвергается обучению, следовательно, он пассивен. Таким образом, учитель играет семантическую роль Агента, одушевленного инициатора событий, а ученик семантическую роль Объекта, на который направлено внимание Агента, который Агент стремится изменить, обучить и т. д. Деятельностный подход к обучению позволяет ученика из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности. Таким образом, при деятельностном подходе и учитель, и ученик играют семантическую роль Агента. В настоящее время в методической литературе речь идет не об обучении иностранному языку, а об изучении иностранного языка. А процесс изучения иностранного языка допускает присутствие лишь одного Агента. В соответствии с принятым деятельностным подходом предполагается, что изучающий язык постепенно становится пользователем языка.
Говоря о семантической роли Агента, считаем целесообразным остановиться на отноше-ниях Агент - Адресат. Напомним, что в семантической теории Ч. Филлмора под Адресатом понимается лицо, в пользу или во вред которому совершается действие. При изучении иностранного языка очень важна коммуникация, общение. Не случайно основной целью изучения иностранных языков в школе будет «формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции»21. Общеизвестно, что субъект (Агент) не может коммунициро-
вать, не имея настоящего или предполагаемого партнера по общению, по коммуникации (Адресат). В теории коммуникации появился термин ‘участники общения', описывающий отношения Агент - Адресат. Данные семантические отношения важны при описании видов речевой деятельности. Таким образом, семантический падеж Агент задает слот ‘субъект' фрейма ‘иноязычная компетенция'.
Дальнейшее знакомство с материалом исследования и рассмотрение семантического падежа ‘Объект' позволило определить нам следующий слот фрейма - ‘объект'. Под Объектом в семантической теории Ч. Филлмора понимается вещь, которая передвигается или изменяется, положение или существование которой является предметом внимания. В нашем случае семантическую роль Объекта играет сама компетенция, которую Агент развивает, формирует, совершенствует. Компетенции не являются раз и навсегда данными человеку, они претерпевают изменения в течение всей жизни. Рассмотрение материала исследования позволило нам выделить терминосочетания, составленные по следующей схеме: ‘имя прилагательное + компетенция', например, ‘языковая компетенция', ‘речевая компетенция', ‘социокультурная компетенция', ‘грамматическая компетенция' и т. д. Данные имена прилагательные содержат указание на Объект. Вполне понятно, что, развивая иноязычную компетенцию, иностранный язык выступит в семантической роли Объекта, а, развивая социокультурную компетенцию, в семантической роли Объекта выступит иноязычная культура. Говоря об иностранном языке, необходимо заметить, что иностранный язык выполняет две семантические роли: он является Объектом изучения и Инструментом при осуществлении речевой деятельности. При этом под Инструментом будем понимать неодушевленного участника, который используется для осуществления деятельности как вспомогательное средство. Думаем, что данный семантический падеж будет определять другой слот фрейма.
Следующим семантическим падежом, важным для описания фрейма 'иноязычная компетенция', будет семантический падеж ‘Место', под которым понимается место действия или его пространственная ориентация. В. Г. Гак называет данный падеж ‘Пространственный конкретизатор (Местопребывание, Исходная и Конечная точка движения)'. На наш взгляд, данное понимание очень точно описывает сле-
дующий слот фрейма. Он получил название по наименованию недавно появившейся методической категории: ‘уровни владения языком'. Данная методическая категория позволяет точно определить местопребывание субъекта в определенный момент в зависимости от степени развития его компетенций. Данная точка может стать отправной точкой для дальнейшего развития компетенций субъекта. Конечной точкой движения будут более развитые компетенции субъекта, а данная точка опять станет исходной для последующего развития компетенций субъекта.
Рассмотрение роли семантических падежей ‘Агент', ‘Объект' и ‘Место' при выделении слотов фрейма ‘иноязычная компетенция' позволяет сделать вывод, что семантические падежи задают слоты фрейма и указывают на взаимосвязь вышеописанных трех слотов: ‘субъект', "объект', ‘уровни владения языком'. Нами уже указывалось, что компетенции развиваются при выполнении какой-либо деятельности, выдвигалось предположение, что концепт ‘компетенция' можно представить в виде сценарного фрейма, который показывает развитие компетенций. Но для того, чтобы начать деятельность, мы должны иметь представление о субъекте деятельности, об объекте изучения, об уровне развития той или иной компетенции, которую необходимо далее развивать. Поэтому семантическая модель ‘Агент - Объект - Место' играет важную роль как в дальнейшем представлении фрейма, так и развитии субъекта социальной деятельности.
Вышеуказанную семантическую модель можно рассматривать и в качестве Источника Под Источником Ч. Филлмор понимал место, от которого что-либо направлено, исходное состояние объекта до действия. Рассматривая данный семантический падеж, можно сделать вывод, что Источник - это тот уровень развития какой-либо компетенции субъекта до осуществления деятельности. На наш взгляд, семантический падеж ‘Источник' задает и следующий слот, получивший название ‘цель'. С точки зрения деятельностного подхода цель задается исходя из определенного образовательного контекста. Таким образом, конкретный образовательный контекст будет играть роль Источника при целеполагании, равно как и определенная заданная цель будет являться Источником, от которого направлено действие.
Для осуществления какого-либо действия важен стимул. Напомним, что в семантической
модели Ч. Филлмора данную роль играет падеж ‘Инструмент". Данный падеж задает слот ‘задача". Напомним, что в методике преподавания иностранных языков каждую цель конкретизируют задачи. Задачи и будут играть роль Инструмента как стимула речевой деятельности. Но для описания данного слота важную роль играет еще один падеж - 'Место'. Задачами конкретизируются ситуации, сферы и темы общения. Таким образом, слот 'задача' задают два падежа - 'Инструмент' и 'Место'.
Последующий слот фрейма 'иноязычная компетенция’ будет наиболее сложным, так как его задают несколько семантических падежей: 'Агент', 'Адресат’, 'Пациенс', 'Инструмент’, 'Результат'. Данный слот получил название 'речевая деятельность и стратегии выполнения задач'. Рассмотрение начнем с падежа 'Пациенс', под которым понимается вещь, которая испытывает эффект действия. В первую очередь, эффект действия испытывают компетенции субъекта, которые развиваются при осуществлении какой-либо деятельности. Интересно, на наш взгляд, рассмотрение семантической роли термина 'текст'. Он может выступать в трех семантических ролях: он может быть Инструментом, стимулом для всех видов речевой деятельности, Пациенсом как вещь, испытывающая эффекты действия, при дальнейшей его переработке и Результатом как вещь, которая возникает в результате действия, например, устное сообщение или соч и не н ие-рассу жде н ие. Заметим, что согласно требованиям деятельностного подхода, вся деятельность, организуемая при изучении иностранного языка, должна быть коммуникативно направленной. И здесь важны отношения Агент - Адресат, описанные выше. При этом семантическую роль Инструмента играет иностранный язык, на что также указывалось выше. Роль Инструмента в данном слоте играют и стратегии. Именно стратегиями субъект пользуется для того, чтобы осуществить действие. Таким образом, данный слот задается пятью семантическими падежами и имеет сложное строение.
Согласно теории деятельности, любой вид деятельности предусматривает контроль, оценку. После осуществления какого-либо вида речевой деятельности оценивается продукт этой деятельности. Данный продукт становится Объектом, т. е. данный продукт становится предметом внимания, предметом контроля. Данный слот задается еще одним семантиче-
ским падежом: 'Результат'. Ч. Филлмор понимает под результатом вещь, которая возникает в результате действия. В результате действия возникает некоторый продукт, который получает оценку. Слот задают два падежа: 'Объект' и 'Результат' и он именуется 'контроль, оценка'
Считаем целесообразным выделение еще одного слота фрейма 'иноязычная компетенция'. Его задает семантический падеж ‘Результат'. Одноименный слот представляет результат как достижение цели, как развитие личностных качеств изучающих язык, как достижение определенного уровня владения языком, как результат на уровне компетенции, в отличие от предыдущего слота, где данный падеж задает результат на уровне оценивания. Заметим, что компетенция здесь рассматривается как результат, возникающий в результате действия, причем в исследуемом материале содержится указание как на положительный, так и на отрицательный результат. В случае положительного результата точка местонахождения уровня развития компетенций субъекта поднимется выше в системе уровней, соответственно выше будет и исходная точка для дальнейшего развития компетенций субъекта, которые развиваются далее по вышеописанному сценарию: 'цель', 'задачи', 'речевая деятельность и стратегии ее выполнения', 'контроль', 'оценка' и 'результат'. Если результат развития компетенций отрицателен, то нам также известен сценарий развития компетенций.
Рассмотрение семантических падежей Ч. Филлмора и их роли в моделировании сценарного фрейма 'иноязычная компетенция' помогло нам представить ситуацию развития компетенций субъекта социальной деятельности. Любой субъект социальной деятельности на определенном этапе своего развития обладает некоторыми компетенциями (врожденными или приобретенными), которые претерпевают дальнейшее развитие (являются объектом действия). Любая деятельность невозможна без использования уже имеющихся компетенций, таким образом, они являются инструментом действия. Развитие компетенций начинается с определенного исходного состояния, уровня развития компетенций (источник действия). Компетенции испытывают и эффективность действия (пациенс действия). Наконец, в результате выполнения определенных действий у субъекта социальной деятельности компетенции развиваются, выходят на новый уровень [результат действия).
Примечания
1 Хантимиров, С. М. Экстралингвистический компонент семантики слова // Вестн. ВЭГУ. 2009. № 3. С. 106.
2 Болдырев, Н. Н. Концепт и значение слова // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж, 2001. С. 27.
3 Там же. С. 30.
4 Lakoff, G. Women, Fire, and Dangerous Things : What Categories Reveal about the Mind. Chicago ; L. : The Univ. of Chicago Press, 1990. P. 68.
5 См,: Болдырев, H. H. Концепт и значение слова. С. 33.
6 Лесина, С. А. Когнитивная семантика : ментальное и языковое пространство. Магнитогорск : МГТУ, 2007. С. 36.
Там же. С. 37.
8 Там же. С. 38.
9 Fillmore, Ch. J. Frame Semantics // Linguistics in the morning calm : Selected papers from the SICOL. Seoul, 1982. P. 111-137.
,w См.: Лесина, С. А. Когнитивная семантика...
С.39-40.
11 Болдырев, Н. Н. Концепт и значение слова. С. 29.
12 Минский, М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубеж. лингвистике. Вып. XXIII: Когнитивные аспекты языка. М., 1988. С. 289.
13 Белоусов, К. И. Модельная лингвистика и проблемы моделирования языковой реальности//Вестн. ОГУ. 2010. № 11 (117). С. 95.
14 Хантимиров, С. М. Экстралингвистический компонент семантики слова // Вестн. ВЭГУ. 2009. №3. С. 107.
15 Болдырев, Н. Н. Концепт и значение слова.
С. 35.
16 Широглазова, Н. С. Система глубинных падежей и средств их выражения : авторе ф. дис. ... канд. филол. наук. Ижевск, 2004. С. 12.
17 Там же. С. 11.
18 Там же. С. 12.
19 Олешков, М. Ю. Лингвоконцептуальный анализ дискурса (теоретический аспект) // Дискурс, концепт, жанр : коллектив, моногр. Ниж. Тагил : НТГСПА, 2009. С. 70.
2и Апресян, Ю. Д. Избранные труды. Т. 1. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М., 1995. С. 3-69.
21 Козлов, В. В. Фундаментальное ядро содержания общего образования / В. В. Козлов, А. М. Кондаков. М., 2010. С. 16.
