CC BY
54
блага, повышаться качество жизни человека, будет развиваться экономика. Эта модель позволяет обеспечить государству необходимое место в жизни общества и человеку - в жизни государства, ведет к социальному благополучию.
Примечание
1 За основу принято определение В.Т. Лисовского: «Молодежь - поколение людей, проходящих стадию социализации, усваивающих, а в более зрелом возрасте уже усвоивших, образовательные, профессиональные, культурные и др. социальные функции; в зависимости от конкретных исторических условий возрастные критерии молодежи могут колебаться от 16 до 30 лет» [7, с. 32-33].
Библиографический список
1. Берендеева А.Б. Социальное благополучие (неблагополучие) региона: показатели оценки (по материалам Ивановской области). - Иваново: Ивановский гос. ун-т, 2003.
2. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1999.
3. Мерзлякова И.В. Теоретико-методологические основы социологического анализа социального благополучия населения региона: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. - Барнаул, 2007.
4. Молодое поколение в гражданском обществе: Сборник социально-педагогических программ общественных объединений детей и молодежи / сост. С.В. Тетерский, Ю.В. Ромашина; науч. ред. М.Е. Кульпединова. - М., 2004.
5. Мудрик А.В. Социализация человека. - М.: Академия, 2006.
6. Социальные модели общества в период перехода к социально-ориентированной рыночной экономике: (к вопросу о разработке социальной модели России XXI века) // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. - 1999. - № 24 (112).
7. Социология молодежи / под ред. проф. В.Т. Лисовского. - СПб.: Изд-во СПбУУ 1996.
8. Эффективная молодежная политика. Из опыта работы регионов Российской Федерации с молодежью, находящейся в трудной жизненной ситуации. Информационно-методическое пособие. Часть 2. - М.: Институт международных социально-гуманитарных связей, 2007.
УДК 37; 371; 37.04
Ивановская Ольга Геннадиевна
кандидат педагогических наук Школьная логопедическая служба Московского района г. Санкт-Петербурга
СЕМАНТИЧЕСКИЙ РЕЗОНАНС У УЧИТЕЛЕЙ НА ПРЕДСТАВЛЕНИЕ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ВИДЕ ИСТОРИЙ
В статье раскрывается связь между предпочитаемым конкретным учителем стилем педагогического взаимодействия и его детскими воспоминаниями, сохраняющимися в памяти в виде любимых историй из детства. При условии признания ребёнка субъектом, личностью между ним и его наставниками создаётся единое семантическое пространство. В дальнейшем знакомые образы, слова, метафоры, маркирующие это пространство, вызывают у человека семантический резонанс, инициирующий узнаваемость и воспроизведение близких ему с детства высказываний, образцов поведения. Понимание процессуально, а семантический резонанс моментален, но способен облегчить понимание и сделать его личностно значимым. Дети слушают и рассказывают истории, чтобы достичь понимания мира в двух смыслах - «прохладном» и «горячем». «Прохладные» знания относятся к тому, как вещи работают в физическом мире. Понимание в «горячем» смысле относится к испытыванию чувств. «Горячее» понимание закрепляется в сознании при помощи любимых историй. В то же время, история о том, что значимо, не всегда рождает ту же интенсивность чувств, что и оригинальный опыт. Создаётся некоторая эмоциональная дистанция. Дети могут переживать эмоции, не перенося последствий в реальной жизни. По этой причине дети так любят повторение любимых историй. Наше исследование подтвердило существование одного из проявлений наставничества. Человек часто становится таким, каков он есть, не только благодаря, но и вопреки примеру наставника (родителя, учителя). Так, половина наших респондентов испытали семантический резонанс на авторитарный стиль взаимоотношений учителя и учеников. Однако среди них нет ни одного человека, у которого такой стиль взаимодействия является преобладающим. Но все испытуемые обладают «смешанным» стилем педагогического взаимодействия, то есть иногда не чужды авторитаризма.
Ключевые слова: семантическое пространство, семантический резонанс, понимание, стили педагогического взаимодействия, любимые детские истории, наставничество
I. Введение
Особенности современной образовательной ситуации предъявляют требования к развитию способности учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися как одному из главных профессиональных качеств педагога (В.С. Грехнев, М.Е. Дуранов, И.Я. Зязюн, И.И. За-рецкая, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, П.Ф. Каптерев,
В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Я.Л. Коломин-ский, И.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Г.Б. Скок, В.А. Сластенин, Л.Ф. Шеховцова, В.Д. Ширшов, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, И.М. Юсупов и др.).
Обычно выделяют три основных стиля взаимодействия педагога и учащихся - авторитарный (субъект-объектный), когда педагог чаще рассма-
10
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Àv- 2015, Том 21
© Ивановская О.Г., 2015
тривает учащихся как объекты своего воздействия, демократический или истинное взаимодействие (субъект-субъектный), попустительский (либеральный), когда и учитель, и ученики нередко становятся жертвами действия (объектами) внешних обстоятельств, мешающих их продуктивному взаимодействию (Я.Л. Коломинский, К. Левин, А.В. Петровский и др.).
С точки зрения авторитета учителя, который мы понимаем как признание учащимися значимости достоинств учителя [9, т. 1, с. 17] авторитарный стиль взаимодействия учителя и учащихся можно обозначить как «завоёвывание авторитета» (в ходе «войны», «борьбы», «погони»), демократический стиль даёт возможность педагогу «заслужить» авторитет, а либеральный, попустительский стиль взаимодействия часто делает необходимой «покупку» авторитета.
Педагогика XXI века декларирует как приоритетные субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса и заслуженный авторитет учителя.
II. Методика
Для обозначения субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса используются понятия «со-бытийной общности» [11, с. 150], «полисубъекта» [1] и др.
В обстановке преобладания субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса они образуют его полисубъект (И.В. Вачков). Полисубъектность характеризуется наличием трёх важнейших признаков, отражающих связь с такими реальностями, как познание, отношение и преобразование.
Каждый полисубъект имеет своё уникальное содержательно наполненное семантическое пространство. При этом индивидуальные фрагменты внутреннего мира каждого субъекта, входящего в полисубъект, представлены в общем семантическом пространстве полисубъекта, сочетаются, резонируют, дополняют друг друга.
Возникновение единого семантического пространства участников полисубъектного взаимодействия возможно в разных ситуациях. Одна из таких ситуаций - взаимодействие ребёнка и взрослых, накладывающее отпечаток на всю его последующую жизнь, в том числе, на профессиональное самоопределение. С этой точки зрения авторитетное влияние референтного взрослого (родителя, педагога) на ребёнка можно считать наставничеством.
Результат обнаружения сходства семантических пространств людей есть семантический резонанс. Момент его возникновения переживается человеком как узнавание образа, понятность слова, метафоры [6].
Нами семантический резонанс рассматривается в образовательной деятельности в различных педагогических ситуациях.
Наша цель - обнаружить и изучить разнообразные проявления семантического резонанса в образовательной деятельности, обосновать идею, что понимание процессуально, а семантический резонанс моментален, но способен облегчить понимание и сделать его личностно значимым.
Мы применяем для исследования методы контент-анализа, интент-анализа, наблюдение, психолингвистический эксперимент и др.
III. Основная часть
Истории - это рассказы о том, что значимо. Истории, их восприятие и рассказывание, жизненно важны для развития детей. Ребёнок с младенчества окружён историями. Родители, учителя, ровесники, младшие и старшие, рассказывают эти истории друг другу и самому ребёнку [5].
А.Р. Лурия отмечал, что приобретение языка даёт человеку второй мир, помимо мира объектов и ситуаций, которые могут быть восприняты органами чувств. Язык выводит нас из границ повседневности в прошлое, будущее, в то, что могло бы быть [7].
Истории - это форма организации опыта. Джером Брюнер отметил, что так же, как дети узнают о физическом мире при помощи правил логики и абстрактных принципов, они узнают о социуме через истории. Слушание и рассказывание историй - культурные виды деятельности. Через истории различные аспекты материнской культуры формируют у детей стиль мышления и формы запоминания опыта. Рассказывание и слушание историй, как и семейное чтение, по мнению исследователей, создают вокруг ребёнка среду, также позволяющую ему в будущем достичь функциональной грамотности в качестве основы школьного и жизненного успеха [13, с. 43.].
Рассказывание и слушание историй, как и использование языка, имеет две основные функции -коммуникативную и познавательную - при первенстве коммуникативной, так как матери начинают разговаривать с ребёнком уже тогда, когда он не может ещё ничего ответить.
Джером Брюнер и Джон Лукариелло писали, что в составе психики маленького ребёнка действия, чувства и знания не дифференцированы. Маленький ребёнок испытывает эти аспекты целостно, глобально. Истории дают ребёнку форму дистанцирования, чтобы «распутать» мысли, действия и чувства [13, с. 142-143.].
В дальнейшем дети слушают и рассказывают истории, чтобы достичь понимания мира в двух смыслах - «прохладном» и «горячем». «Прохладные» знания относятся к тому, как вещи работают в физическом мире, что случается сначала и потом, как сосуществуют люди, вещи и действия. Понимание в «горячем» смысле относится к испытыванию чувств.
«Горячее» понимание закрепляется в сознании при помощи любимых историй. Однако любимые истории - это также эффективная форма, чтобы придавать эмоциональный смысл миру из-за их «охлаждающей» функции. Истории о том, что значимо, не всегда рождают ту же интенсивность чувств, что и оригинальный опыт. Создаётся некоторая эмоциональная дистанция. Дети могут переживать эмоции, не перенося последствий в реальной жизни. По этой причине дети так любят повторение любимых историй, ведь они нуждаются в развитии ощущения, что обладают контролем над миром и могут им управлять, что мир, в котором мы живём, стабилен, дружелюбен, постижим и относительно предсказуем [5].
Истории относятся к нарративному (повествовательному) жанру.
По мнению О.М. Фрейденберг, наррация возникает непроизвольно и характеризуется удвоением времени (рассказывание происходит после развёртывания событий). В наррации отражается становление субъективного мира, отделённого от объективного во времени и пространстве [12, с. 223-227].
Позже, в процессе индивидуального развития ребёнок начинает вступать в диалог, затем приобретает способность к рассуждению, которое определяется протяжённостью, развёрнутостью, последовательностью привлечения данных, аргументов и, наконец, подросток формирует суждения, особенностью которых является интегрированность их составляющих во времени и пространстве [10, с. 75-76].
В русской культуре первоначально в качестве историй детям часто предлагаются сказки.
По данным всероссийского опроса, проведённого 23-24 августа 2014 года (опрошено 1600 человек в 130 населённых пунктах, в 42 областях, краях и республиках России) 16% взрослых россиян (старше 20 лет) периодически перечитывают сказки. По мнению 46% опрошенных на книжных прилавках сегодня не хватает именно сказок (13% респондентов ощущают недостаток книг по истории, по 10% - описаний путешествий и живой природы и по 9% - недостаток справочной и учебной литературы). Также первые места заняли сказки в списке книг, которые опрошенные читают своим детям - 17% - сказки зарубежных авторов, 10% - сказки А.С. Пушкина и 7% - русские народные сказки [2].
Сказки не только остаются любимым жанром у многих взрослых людей. Сказки задают модели любимых «взрослых» историй. Например, у русских людей, модель «Пойди туда - не знаю куда -принеси то - не знаю что» (с преодолением препятствий и триумфальным возвращением домой) [8].
Сказки включены во многие отечественные учебники для начальной школы. Многие учителя любят использовать сказки на уроках [4].
Таким образом, любимые истории, а в русской культуре - сказки «встречают» ребёнка в детстве и оказывают влияние на человека на протяжении всей его жизни.
IV. Результаты исследования
Мы попросили учителей (выборка 20 человек) назвать их любимую историю «из детства», иллюстрирующую наиболее типичные, по их мнению, отношения главных героев. Ответы были очень разнообразны.
Часть учителей назвала истории, описывающие демократичные отношения их участников: сказки «Теремок», «Репка», книги «Дед Мазай и зайцы» Н.А. Некрасова, «Серебряное копытце» П.П. Бажова, «Оранжевое горлышко» Д.Н. Мамина-Сибиряка, «Три мушкетёра» и «Двадцать лет спустя» А. Дюма, где главные герои авторитетны и такое их положение в близком их окружении вполне заслуженно.
Многие учителя выбрали истории авторитарных отношений, которые можно охарактеризовать как описание отношений преследователя и жертвы («за-воёвывание авторитета») - сказки «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Три поросёнка», мультфильмы «Том и Джерри», «Ну, погоди!» («погоня» за авторитетом), книги «Малыш и Карлсон» А. Линдгрен (отношения Домомучительницы и Малыша), «Маугли» Р. Киплинга (отношения Каа и бандерлогов), «Золотой ключик» А. Толстого (отношения Маль-вины и Буратино, Карабаса и кукол) и даже «Утюг и чистое, но очень мятое бельё» (видимо, заголовок ненаписанной сказки в духе Г.-Х. Андерсена).
Некоторые учителя назвали истории, иллюстрирующие «покупку авторитета» - отношения лисы Алисы, кота Базилио и Буратино («Золотой ключик» А. Толстого), отношения Джона Сильвера и пиратов («Остров сокровищ» Р.-Л. Стивенсона) и даже полное отсутствие авторитета, внутреннюю противоречивость - персонаж Тяни-Толкай из сказки К. Чуковского «Айболит».
V. Выводы
Мы считаем, что результаты проведённого эксперимента иллюстрируют проявления семантического резонанса у учителей на представление стилей педагогического взаимодействия в виде историй.
Учителя вспомнили истории «из детства», которые вобрали в себя наиболее хорошо известные им стили взаимоотношений. Эти истории оказались для них наиболее понятны, узнаваемы, памятны.
Диагностично, что половина учителей посчитала «любимыми» истории об авторитарном стиле воздействия. Однако мы должны отметить, что это напрямую не соответствует собственному стилю общения этих учителей с их учениками. Среди наших респондентов нет ни одного человека, у ко-
12
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
торого авторитарный стиль воздействия является преобладающим. Все наши испытуемые демонстрируют «смешение» стилей в зависимости от педагогической ситуации.
Очевидно, это явление связано с тем, что «любимый» стиль взаимодействия испытуемые видели не только в школе, но и в семье, что резко повышает эффект «наставничества», когда последователь становится таким, какой он есть не только благодаря, но и вопреки своему предшественнику-наставнику [3]. Но авторитарный стиль воздействия учителя на учеников в отечественной школе очень «узнаваем», что подтверждается исследованиями многих авторов (Е.К. Громбах, Н.В. Нижегородце-ва, М.И. Степанова, Л.М. Сухарева, В.Д. Шадриков и др.).
Библиографический список
1. Вачков В.И. Сказкотерапия. - М.: Ось-89, 2003. - 144 с.
2. Елисеева Е. Исследование ВЦИОМ. Социологи расспросили россиян, какие книги они читают своим детям // Метро. - 2014. - 6 окт.
3. Ивановская О.Г. Возвращение ученика учителем в родную школу и семантический резонанс // Совершенствование методов диагностики и коррекции нарушений речи у детей с различными вариантами дизонтогенеза: материалы II между-нар. науч. конф., посвящённой памяти д-ра пед. наук, проф. Р.И. Лалаевой, 11 декабря 2013 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2013. - С. 80-83.
4. Ивановская О.Г. Детский опыт чтения сказок и семантический резонанс у учителей начальной школы на использование сказки на уроке. // Чтение детей и взрослых: книга и развитие личности: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. / ред.-сост.: Т.Г. Браже, Т.Г. Галактионова, Т.И. Полякова. -СПб.: СПбАППО, 2012. - С. 146-151.
5. Ивановская О.Г. Особенности восприятия и рассказывания историй детьми // Практическая психология и логопедия. - 2005. - № 1(12). - М.: Коррекционная педагогика, 2005. - С. 69-74.
6. Ивановская О.Г. Семантический резонанс и понимание текстов. - СПб.: Речь, 2011. - 301 с.
7. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. - М.: МГУ, 1979. - 320 с.
8. Рис Н. Русские разговоры. - М.: Нов. лит. обозр., 2005. - 368 с.
9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В.В. Давыдов. - Т. 1. - М.: Просвещение, 1993. - 608 с.
10. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. - Дубна: Феникс+, 2005. - 240 с.
11. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
12. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. - М.: Издательская фирма «Восточная литература», 1998. - 800 с.
13. Narratives from the Crib / K. Nelson (ed.) -Cambridge: MA Harvard University Press, 2006. -356 р.
