CC BY
36
ременной
Базисные задачи Предназначены для выделения состава (образования) обобщенного приема решения каждого вида уравнений и неравенств с параметром, представляют учителю и учащимся возможность проанализировать приемы решения конкретных задач, если подразделить их на отдельные шаги Область образования приема, вклю-
чающая уравнения (неравенства) одного типа, различающиеся по: - объему ОДЗП; - количеству рассматриваемых промежутков значений параметра; - зависимости коэффициентов от значений параметра
Трениро- вочные задачи Обеспечивают усвоение состава действий обобщенного приема решения каждого отдельного вида задач с параметрами и формирование умения применять его к решению частных задач Условия усвоения
приема: - охват состава действий обобщенного приема; - соответствие основным положениям теории поэтапного формирования умственных действий; - возможность варьирования операционного состава действий
Разви- вающие задачи Направлены на перенос обобщенного приема, преобразование его состава при решении нестандартных уравнений (неравенств) с параметром Направления преобразования приема, определяемые: уравнениями и неравенствами с параметром, допускающими: - уменьшение количества числа действий; - увеличение количества действий; - включение новых действий и др.
В таком случае цикл квадратных уравнений с параметром может быть, например, следующим:
Вспомогательные задачи: №1. При каких значениях переменных а и Ь уравнение не определено: 1) 5ах2-3а+1=0; 2)
3ах — х — 2 5
а + 2 Ъ — 5
3) X у[а — 2а — 3 — Ху/а — 3 + 5а = 0. №2. Решите уравнение: 1) 2х2-7х+5=0;
2) 9х2-12х+4=0; 3) -3х2+2х-5=0.
Базисные задачи: №3. Решите уравнение с параметром а:
1) 2х2-3ах-2а2+2=0; 2) — 3ху[а + а2 = 0 ; 3) (а+4)х2-
а
6х+а-4=0.
Тренировочные задачи: №4. Решите уравнение относи-
х2
тельно х: 1) х2-(а-6)х-2а+12=0; 2)------2 х + а + 1 = 0; 3) а
а
(а+1)х2+х-а (а-1)=0.
Развивающие задачи: №5. При каких значениях параметра а один из корней уравнения х2+ах+а2-3а-4=0 равен единице, а другой - отрицательный? №6. Определите все значения параметра а, при которых уравнения х2+ах+1=0 и х2+х+а=0 имеют хотя бы один общий корень. №7. Определите к так, чтобы уравнение (к-2)х4-2(к+3)х2+к-1=0 имело четыре вещественных корня, отличных от нуля. №8. Найдите все значения параметра а, при которых уравнение х2-(3а+3)х+2а2+6а=0 имеет два корня, меньшие двух.
Циклы задач, описанные ранее, не являются неизменными. Они могут варьироваться как в условиях различных форм математической подготовки школьников, так и в рамках одной формы. Кроме того, при таком подходе к построению методического обеспечения процесса формирования обобщенных приемов математической деятельности, в частности, по решению математических задач, появляются дополнительные возможности для реализации индивидуального и дифференцированного подходов к обучению математике, в том числе и при осуществлении различных направлений профили-зации обучения.
Библиографический список
1. Епишева, О.Б. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности / О.Б. Епишева, В.И. Крупич. - М.: Просвещение, 1990.
2. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968.
3. Саранцев, Г.И. Методология методики обучения математике. - Саранск, 2001.
4. Арюткина, С.В. Формирование у школьников обобщенных приемов математической деятельности (на примере задач с параметрами: монография). - Арзамас: АГПИ, 2009.
Статья поступила в редакцию 04.05.10
УДК 378.147
Р.М. Зайкин, канд. пед. наук, доц. ГОУВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара», г. Арзамас, E-mail: mzaykin@yandex.ru
СЕМАНТИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ КАТЕГОРИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ, ПРИКЛАДНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ
Уточняются смысловые характеристики понятий прикладной, практической, профессиональной направленности математической подготовки специалистов-гуманитариев. Выявляется общее и различное содержание этих дидактических категорий.
Ключевые слова: математическая подготовка, профессиональная направленность, практическая направленность, прикладная направленность обучения математике на гуманитарных специальностях.
В педагогической литературе не редки случаи механического смешения терминов профессиональной направленности, практической направленности, прикладной направленности обучения, достаточно условного, а иногда и просто вольного их употребления.
В логике настоящего анализа будем исходить из того, что профессиональное образование в широком смысле предполагает подготовку специалистов начальной, средней и высшей квалификации для работы в определенной области трудовой деятельности. Как и общее, профессиональное образование ориентировано на развитие личности, но специфическая цель его состоит в адаптации обучаемых к особенностям избранной сферы труда в интересах реализации способностей, задатков личности. Профессиональное образование отличается от общего характером и направленностью осваиваемых знаний, умений, навыков, формированием и совершенствованием тех личностных установок и качеств, которые согласуются с избранной профессией и специальностью.
В отечественной практике переход к рыночной экономике потребовал пересмотра функций профессионального образования и его трансформации из способа простого воспроизводства рабочей силы в источник возрождения и роста экономически и социально активных групп населения, способных действовать в условиях мелкого и среднего предпринимательства, самозанятости в сфере услуг, малого бизнеса, торговли.
Общее и профессиональное образование предполагают процесс профессионального самоопределения молодого человека, формирования его отношения к той или иной трудовой сфере. Профессиональное самоопределение есть способ согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей. Профессиональное самоопределение следует рассматривать как составную часть жизненного самоопределения, т.е. вхождения в ту или иную социальную и профессиональную группу, выбора образа жизни, сферы трудовой деятельности и конкретной профессии.
Важно учитывать также, что в дидактике профессиональное самоопределение рассматривается как многоаспектный процесс. При его анализе используются различные подходы: социологический, социально-психологический, дифференциально-психологический и др. Профессиональное самоопределение осуществляется как в процессе общего образования, так и в процессе профессионального образования. При этом очевидно, что различные учебные предметы обладают разным потенциалом в решении задач профессионального самоопределения и овладения профессией. Важно знать этот потенциал и уметь реализовать его в процессе профессиональной подготовки.
Установлено, что эффективность профессионального образования, качество подготовки будущего специалиста-гума-нитария во многом определяется содержанием и постановкой обучения предметам, не относящимся к профессиональному блоку.
Что касается математики, включаемой в число таких предметов, то ее взаимосвязи со сферой профессионального знания весьма многогранны. Элементарные знания по математике, понимание ее языка, логики и методов, становятся сегодня таким же необходимым элементом общей культуры, как знание собственной истории и литературы, элементарные физические представления. Это требует глубокого осознания,
а вместе с тем явственно обозначает остроту проблемы взаимосвязи и взаимообусловленности общекультурного и профессионального в математическом образовании. Чем необходимо руководствоваться, чтобы сделать обучение математике на гуманитарных специальностях эффективным, увлекательным для студентов, и в то же время, не оторванным от их жизненно важных интересов, «работающим» в профессио-
нальном плане? В теории обучения ответ на этот вопрос частично дает принцип практической, прикладной или профессиональной направленности предметного обучения.
Многообразие связей математики с другими науками и сферами практической деятельности человека подвигает к необходимости различного описания сущности таких понятий как прикладная, практическая, профессиональная направленность обучения математике, к разным их определениям. Всё это вынуждает предпринять семантический анализ данных дидактических категорий.
Ю.М. Колягин и В.В. Пикан определяют прикладную направленность обучения математике в средней школе как ориентацию содержания и методов обучения на применение математики в технике и смежных науках; в профессиональной деятельности; в народном хозяйстве и в быту [1]. Прикладная направленность обучения, по их мнению, предполагает реализацию связей с другими предметами.
Практическая направленность обучения трактуется этими авторами как ориентация содержания и методов обучения на решение задач и упражнений, на формирование у обучаемых навыков самостоятельной деятельности.
Г.П. Стефанова [2], разрабатывая теоретические основы и методику реализации принципа практической направленности обучения, справедливо отмечает, что одним из руководящих принципов дидактики с первых лет существования этой науки и по настоящее время является принцип связи обучения с жизнью (или связи теории и практики обучения, или связи учебного материала с практикой). Содержание этого принципа, по мнению автора, всегда было и есть приобретение учащимися знаний и умений, которые потребуются в будущей жизни.
Профессиональная направленность обучения, в понимании М.И. Махмутова [3], заключается в своеобразном использовании педагогических средств, при котором обеспечивается усвоение учащимися предусмотренных программами знаний, умений, навыков и в то же время успешно формируется интерес к данной профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные качества личности будущего рабочего. Педагогическими средствами, служащими реализации профессиональной направленности преподавания, являются как элементы содержания обучения, в частности характер иллюстративного материала для раскрытия программных тем, способы его структурирования, так и некоторые компоненты приемов, методов и форм обучения.
Анализ этих и других точек зрения показывает, что соотношениям прикладной и практической, профессиональной и прикладной, профессиональной и практической направленностям обучения математике свойственна общая часть объемов этих понятий, которая для различных условий образования различна. Так, для обучения на многих гуманитарных специальностях эта общая часть сравнительно невелика по объему, а для обучения на технических специальностях она значительно больше (схемы 1-3).
Схема 1
а)
б)
Рис. 1. Соотношение объемов понятий прикладной и практической направленности обучения: а) на гуманитарных специальностях; б) на технических специальностях
В.И. Загвязинский и Л.И. Грищенко рассматривают принцип профессиональной направленности как ориентир на подготовку всесторонне развитого и общественно активного специалиста [4]. То есть принцип профессиональной направленности связывается с определенным видом деятельности педагога при конструировании, организации и управлении учебным процессом, который имеет целенаправленный характер и ориентирован на непрерывное формирование у студентов основ профессионального мастерства.
Разночтения в трактовках профессиональной направленности обучения обусловлены, на наш взгляд, многоаспектно-стью данной дидактической категории. Большинство авторов склонны отмечать лишь один аспект, связанный с необходимостью использования знаний и умений, формируемых в процессе обучения, при решении профессионально значимых задач как теоретического, так и практического плана. Что, по
сути, характеризует лишь одну грань взаимосвязи «образовательный потенциал - сфера профессиональной деятельности».
Вместе с тем, при изучении образовательных дисциплин, непосредственно не водящих в профессиональную компетенцию специалиста, исключительно важна не только прямая связь, а и обратная, которая способствует более качественному усвоению знаний и умений изучаемой дисциплины за счет использования методических средств, позволяющих вовлекать профессионально значимую информацию в учебный процесс, повышать познавательный интерес к математической деятельности. Важно анализировать также не только содержательную (знаниевую) компоненту образования, но и развивающую, связанную с развитием профессионально значимых качеств интеллекта будущих специалистов при изучении общеобразовательных дисциплин.
Схема 2
Прикладная,
профессиональная
направленность
Прикладная
направленность
Профессиональная
направленность
а) б) _ _
Рис. 2. Соотношение объемов понятий прикладной и профессиональной направленности обучения: а) на гуманитарных специальностях; б) на технических специальностях
Схема 3
Профессиональная
направленность
Практическая
направленность
Профессиональная,
практическая
направленность
а) б)
Рис. 3. Соотношение объемов понятий профессиональной и практической направленности обучения: а) на гуманитарных специальностях; б) на технических специальностях
Схема 4
ИИМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕДМЕТА МАТЕМАТИКИ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОФЕССВОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ИПД
ИММ
ПЗЛК
Рис. 4. Основные направления реализации профессиональной направленности математической подготовки на гуманитарных специальностях
В нашем понимании [5] профессионально направленным следует считать такое обучение, которое способствует развитию интереса обучаемых как к изучению основ математической науки (ИИМ), так и к будущей профессиональной дея-
тельности (ИПД), ознакомлению обучаемых с возможностями использования математических методов (ИММ) в профессиональной сфере, формированию профессионально значимых качеств личности обучаемых (ПЗЛК).
Основные направления реализации профессиональной направленности представлены на схеме 4.
Заметим также, что знаниевая образовательная парадигма все еще довлеет в сознании большинства педагогов-математиков. Стремление сообщать студентам как можно больше содержательных фактов, добиваться глубокого проникновения в их сущность, научить решению сложных задач, вполне естественное и необходимое для практики обучения на естественно-математических специальностях, нельзя признать главенствующими на гуманитарных направлениях обучения. Механический перенос методических стереотипов, сложившихся в одних образовательных условиях, на другие не только не способствует эффективности образовательной деятельности, но, напротив, может привести к крайне нежелательным последствиям - потере всякого интереса обучаемых к учебной дисциплине.
Библиографический список
1. Колягин, Ю.М. О прикладной и практической направленности обучения математике / Ю.М. Колягин, В.В. Пикан // Математика в школе. -1985. - № 6.
2. Стефанова, Г.П. Теоретические основы и методика реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002.
3. Бегенина, Л.Ю. Реализация прикладной направленности обучения математике в средних специальных учебных заведениях с использованием информационных технологий: дис. ... канд. пед. наук. - Арзамас, 2003.
4. Загвязинский, В.И. Основы дидактики высшей школы / В.И. Загвязинский, Л.И. Грищенко. - Тюмень: ТГУ, 1997.
5. Зайкин, Р.М. Профессионально ориентированные математические задачи в подготовке управленческих кадров: монография. - Арзамас: АГ-ПИ, 2009.
Статья поступила в редакцию 04.05.10
УДК 378
А.В. Паклина, канд.пед.наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, E-mai: khudgraf-s@yandex.ru
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ЛИНГВОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
В работе описаны взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему речевого развития дошкольников, формирование речевой готовности старших дошкольников к учебной деятельности, с опорой на имеющийся опыт по выбранной проблеме, представлено авторское определение речевой готовности дошкольников к учебной деятельности.
Ключевые слова: речевое развитие дошкольников, речевая готовность к учебной деятельности, специальная речевая готовность, общая речевая готовность.
Проблема развития детской речи издавна привлекала к себе внимание разных специалистов в России и за рубежом. Несмотря на большое число работ, посвященных речи, речь все же остается еще мало разработанной областью.
Согласно учению чешского педагога-гуманиста Я.А. Ко-менского «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества впервые шесть лет», одним из основных направлений воспитательной работы выделяется развитие речи. Он советовал до третьего года учить детей под руководством матерей правильно, не картаво произносить отдельные звуки и целые слова. Детям четвертого, пятого, шестого года жизни он предлагал задавать вопросы, которые бы побуждали их называть своим именем все, что они видят дома и чем занимаются, и требовать от них при этом четкой связной речи. Занятия по развитию речи Я.А. Коменский рекомендовал проводить в форме игры. В качестве средства развития речи педагог предлагает использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных [1].
В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи;
обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.
Большой заслугой И.Г. Песталоцци является создание теории элементарного образования, которая предусматривала гармоническое развитие всех сил и способностей человека. На основе этой теории ученый разработал методику начального обучения детей речи: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению. В основу обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок [2].
В начале ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель, которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. Много страниц в сочинениях Ф. Фребеля посвящено развитию речи детей, песенкам, играм; им установлена последовательность речевых занятий, показано, как сопровождать речью и другие занятия, для этого им были придуманы песенки, сопровождающие занятия по рисованию и др. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой его развития является богатство внутренней жизни малыша [3].
