CC BY
90
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378.147:371.322:371.8.07 ББК 74.582.024
И. Г. Широкова
Самоуправление студентов
в процессе самостоятельной познавательной деятельности
В статье рассмотрены технологии и педагогические условия,
обеспечивающие переход самостоятельной работы студентов в самоуправление.
The article covers technologies and pedagogical conditions ensuring the transfer from independent students’ work to their self-management.
Ключевые слова: управление, самоуправление, самостоятельная
познавательная деятельность студента, технологии, педагогические условия, переход управления в самоуправление.
Key words: management, self-management, independent cognitive students’ activity, technologies, pedagogical conditions, transfer from management to selfmanagement.
Каждый этап социального развития общества требует решения определенных задач и вносит новые технологии в теорию и практику обучения.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. определены основные задачи профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Решение этих задач невозможно без умений обучающегося управлять своей познавательной деятельностью, а это в свою очередь, зависит от управления процессом обучения. Мы исходим из того, что преподаватель, организуя процесс обучения и эффективно управляя им, может оказать принципиальное воздействие на степень реализации поставленных целей, в том числе на уровень самостоятельности обучающихся в познавательной деятельности. Возникает необходимость пересмотра вузовского преподавания. По мнению многих исследователей (А. К. Громцева, Л. В. Жарова, Н. М. Пейсахов,
А. Н. Рыблова, Н. К. Тутышкин и др.), эффективность системы управления учебным процессом должна обеспечиваться не «жёстким»,
авторитарным управлением, где студент выступает «объектом обучающих воздействий», лишающих его самостоятельности и активности, а переходом к системе организации поддержки и стимулирования познавательной активности и самостоятельности субъекта обучения, созданием условий для творчества. Это предполагает повышение уровня личностной ответственности студентов и преподавателей, превращает обучение в процесс межличностного взаимодействия и общения. Он организуется для достижения объединяющей их цели - формирования навыков самостоятельной познавательной деятельности студентов, в результате чего достигается переход управления в самоуправление.
Многочисленные исследования, проведённые в области самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы (В. К. Буряк, Л. Г. Вяткин, В. Граф, Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, И. И. Ильясов, Г. Д. Кириллова, Г. Е. Ковалёва, В. С. Листенгартен,
В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.), показывают, что потенциальные возможности для развития активности субъекта заложены в системе развивающего обучения.
Однако теория и практика развивающего обучения представлены достаточно многосторонне в дидактике и психологии средней школы (В. В. Давыдов, Л. Н. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, З. И. Калмыкова, Г. Д. Кириллова, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. С. Якиманская и др.). В меньшей мере эта проблема исследована в работах, посвящённых дидактике высшей школы, что создаёт немалые трудности в профессиональной подготовке будущего учителя, который должен будет осуществлять развивающее обучение на практике. Для этого мало только теоретических знаний. Нужно, чтобы сам будущий учитель был включён в процесс развивающего обучения, стал его субъектом, осознал практически значимость влияния такого обучения на формирование личности. Как справедливо отмечает Н. Ф. Талызина: «Для того, чтобы учитель убедился в необходимости и эффективности новых методов, он должен сам обучаться этими методами. Это наилучший способ подготовки учителя к внедрению активных методов в своей будущей деятельности» [5].
Анализ дидактических исследований (Р. П. Безделина, В. К. Буряк, Г. Б. Скок, Г. С. Сухобская, А. А. Реан и др.) показывает, что до сих пор в подготовке специалистов преобладает репродуктивный способ деятельности, при котором осуществляется прямое управление деятельностью студентов. В работе вузовских преподавателей ведущее место занимают информативная и контролирующая функции. В итоге более 75 % студентов предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации (В. А. Якунин). В результате значительная часть студентов не
способна работать в условиях развивающего обучения. Возникает противоречие: с одной стороны, потребность средней школы в учителе, владеющем технологией развивающего обучения, с другой, -неготовность выпускника вуза к его реализации.
Чтобы разрешить это противоречие, нужно построить процесс обучения так, чтобы студент более активно приобретал качества самоорганизующейся системы, способной управлять своими познавательными процессами, что возможно при реализации развивающего обучения в вузе.
Мы исходим из того, что обучение - взаимосвязанная деятельность преподавателя и студентов, следовательно, способность к самоуправлению - результат целенаправленного воспитания и обучения, использования специальных средств, применённых в определённой последовательности.
Проблема взаимосвязи управления и самоуправления в процессе обучения при организации познавательной деятельности обучающихся по-разному решается в разных системах обучения в зависимости от цели обучения: формирование исполнителя,
способного применять знания, умения, навыки в аналогичных ситуациях, или самостоятельной творческой личности, способной решать нестандартные задачи, конструировать новые объекты, т. е. самоуправлять своей познавательной деятельностью.
Исследователи научной школы Г. Д. Кирилловой установлено, что существует объективная зависимость между уровнем изучения учебного материала, характером познавательной деятельности, способом педагогического руководства и отсюда, характером взаимосвязи деятельности учителя и учащихся в разных системах обучения, определяющей позицию учащегося. Доказано, что построение традиционного обучения характеризует следующая система зависимостей: усвоение эмпирических знаний и частных способов деятельности; организация репродуктивной деятельности; учитель выступает в роли организатора учебного процесса на всех его этапах, используются средства прямого управления деятельностью учащихся: комментирование, система репродуктивных
самостоятельных работ, планы-инструкции, образцы решения. Самоуправление самостоятельной работой учащихся развивается на уровне решения репродуктивных самостоятельных работ.
Системе развивающего обучения свойственна иная система зависимостей: усвоение учебного материала на уровне общих принципов, идей, теорий; системное обобщённое знание становится способом деятельности; преобладает продуктивная поисковая деятельность; возрастает общее, направляющее руководство, свёртывается внешняя и нарастает внутренняя стимуляция. Учащийся становится субъектом активной деятельности, способен к самоуправлению. Значит, переход управления в самоуправление
возможен при определённых условиях, если: учащийся всем ходом обучения поставлен в позицию активного субъекта познавательной деятельности, осознающего себя как личность и воспринимающего цель обучения как личностно значимую; сам приходит к открытию фактов, законов, зависимостей, овладевает методами решения задач, предлагаемых при изучении учебного предмета, что возможно при его включении в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности; сформирована внутренняя стимуляция своей самостоятельной познавательной деятельностью; овладел всеми компонентами самоуправления своей деятельностью. Эта система зависимостей выявлена в результате экспериментальной работы в средней школе. Мы исходим из того, что эти закономерности имеют место и в вузовском обучении.
Исследования Г.Д. Кирилловой показали, что развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся достигается при включении их в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности, что обеспечивается решением системы взаимосвязанных познавательных задач: осознание учеником места, значения, необходимости изучения нового учебного материала в теме, разделе, учебном предмете; выдвижение новой задачи, проблемы и её принятие учеником; активное преобразование конкретного учебного материала и выявление присущих ему компонентов и связей; абстрагирование, систематизация и обобщение присущих содержанию зависимостей и связей, их материализация в формулах, схемах, типовых планах, алгоритмических предписаниях, определениях; применение обобщённых знаний при решении аналогичных задач в конкретных ситуациях; прогнозирование изучения новых вопросов, выдвижение новых познавательных задач; самостоятельная работа на этапе изучения нового материала.
Опираясь на исследования научной школы Г. Д. Кирилловой, мы попытались разработать технологию процесса обучения, стимулирующего развитие самоуправления студентов в процессе самостоятельной познавательной деятельности. При этом мы учитывали, что содержание вузовского образования имеет свою специфику, а именно: оно носит методологический характер, т. е. вооружает студентов методами научного познания, способами и приёмами деятельности, ориентирует на развитие интеллекта студента, включает научные знания более высокого уровня обобщения, что придаёт знаниям универсальность. Универсальными, по мысли, М. И. Махмудова, могут быть только «общие принципы и закономерности, обобщённые знания, а также методы нахождения и выбора способов решения проблем» [1]. Конкретные же знания быстро устаревают. Отсюда следует, что в арсенал мышления будущих специалистов должен входить такой круг понятий, как
система, структура, логическая организация, этапность процесса, противоречия и его движущие силы, условия разрешения противоречий, взаимосвязь между этапами процесса и выбором соответствующих методов и средств.
Проблему зависимости между структурой содержания учебной дисциплины и возможностями включения студентов в самостоятельную познавательную деятельность мы рассмотрели на примере изучения органической химии студентами-биологами как одной из дисциплин естественнонаучного цикла.
Вся совокупность знаний о явлениях и закономерностях химии выражена через химические понятия. Объяснить природу веществ, их качественные изменения призваны теории, отсюда - ведущая роль теорий в обучении. Законы вскрывают наиболее общие и устойчивые связи и отношения между явлениями. Все эти виды знаний во взаимосвязи образуют теоретическую систему. О важности теории, системы писал ещё великий русский химик Д. И. Менделеев: «Как там ни рассуждайте и ни критикуйте историю, а людскому уму мало одних частностей: необходимы сперва систематические обобщения, т. е. классификация, разделение общего; потом нужны законы, ... гипотезы и теории... Если ещё нет этих обобщений, знание ещё не наука, не сила, а рабство перед изучаемым» [3]. Науки нет в частностях, она в общем, в целом, в слиянии частностей, в системе. При этом, чтобы раскрыть всю систему научного знания, необходимо определить ведущую идею. По мнению Д. И. Менделеева, «...вся масса предлагаемых сведений должна связываться немногими ясными идеями; иначе не привыкнет ум учащегося к обобщениям, не будет иметь стремлений и целей, пропадёт в мелочности...» [2].
Идея синтезирует знания в некую целостную систему, выполняет роль активных эвристических принципов объяснения явлений, поисков новых путей решения проблем, т. е. несёт в себе прогностическую функцию. Освоение ведущих идей обеспечивает слияние образовательных, развивающих и воспитывающих функций обучения. Их развитие определяет динамику содержания, методов, форм организации обучения, а также взаимодействия учителя и обучающихся.
Анализ содержания учебной дисциплины (органической химии) показывает, что имеются основополагающие системы теоретических знаний, определяющие логику и способы практической деятельности при изучении учебного материала курса. Ведущая идея построения курса - зависимость свойств веществ от их состава и строения. В процессе её изучения устанавливается взаимосвязь между составом, строением и свойствами веществ на разных уровнях химической организации веществ: атомном, молекулярном, макромолекулярном.
Взаимосвязь между составом, строением и свойствами веществ на атомном уровне раскрывается на основе межпредметных связей с физикой, так как здесь имеет место её подчинение законам
микромира, описываемым квантовой механикой. Основной объект этого уровня - электронно-ядерная система.
Следующий уровень - молекулярный - имеет важное значение для уяснения химической специфики взаимосвязи строения и свойств веществ, которая обусловлена взаимодействиями электронных оболочек соединяющихся атомов, поэтому главным системообразующим понятием является химическая связь. От её характера в прямой зависимости находится реакционная способность веществ.
Для большинства веществ зависимость их свойств от строения может быть выяснена только на макромолекулярном уровне химической организации. Только на этом уровне можно обсуждать физические и физико-химические свойства веществ.
Теоретические знания в изучении предметов естественнонаучного цикла являются ведущими. В частности, принцип ведущей роли теории в обучении химии выражен в приближении теории к началу изучения курсов, в усилении функций объяснения, обобщения, предсказания.
Так, для курса органической химии в вузе отобраны в соответствии с принципами и идеями его построения следующие важнейшие теории: теория химического строения (ТХС) соединений А. М. Бутлерова, квантово-механическая и электронная теория химической связи, теория гибридизации, теория электронных смещений, учение о взаимном влиянии атомов и групп атомов в молекулах органических соединений, учение о механизмах органических реакций, теория реакционной способности органических соединений. Последовательное распределение этих теорий по курсу отражает преемственность их развития. Каждая последующая опирается на знание предыдущей, глубже раскрывает строение органических веществ, причинно-следственные связи между их составом, строением, реакционной способностью и свойствами. Эта ведущая линия теоретического развития содержания определяет отбор и раскрытие материала, объясняет причины и закономерности химического поведения органических соединений во взаимосвязи с их составом и строением, позволяет студентам на этой основе прогнозировать их химические свойства, т. е. изучать объект в развитии и во взаимосвязи с другими объектами, системно, а это, в свою очередь, будет способствовать переводу теоретических знаний в способ деятельности.
Следовательно, построение учебного курса, его структура обеспечивают усвоение теоретических знаний, которые становятся основой самостоятельной познавательной деятельности студентов, создают потенциальные возможности для развития самостоятельности при решении различных познавательных задач. Однако, чтобы они проявились, нужно осмыслить не только структуру и логику учебной дисциплины, но и методику обучения. При этом мы
опирались на закономерности, установленные Л. Б. Семёновой для средней школы [4], полагая, что они применимы и в вузе:
• для обеспечения управляющей функции теоретического знания, а значит, возможности развития самоуправления самостоятельной работой студентов, необходима широкая ориентация их в освоении теории с учётом далёкой перспективы развития теоретических знаний, применения их в последующих темах, разделах;
• возможность изучения последующего материала с общих теоретических позиций позволяет студентам осуществлять «восхождение от абстрактного к конкретному», включать их в самостоятельную работу продуктивного характера на всех этапах процесса обучения, в том числе на этапе изучения нового материала;
• использование схематической наглядности как способа, выявляющего, материализующего и обобщающего систему компонентов и связей, которая присуща рассматриваемой системе знаний;
• необходимость специальной работы по обучению студентов решению практических задач на основе умения использовать теоретические знания в мотивированной системе действий;
• включение студентов в решение заданий разного типа. Это способствует тому, что они не только выполняют предложенное задание, но и могут на основе общих принципов, зависимостей, закономерностей конструировать новые задания.
Организацию обучения, связывающую воедино поиск и регламентацию в процессе формирования и применения теоретических знаний, можно условно поделить на несколько этапов: этап создания регламентирующей теоретической базы; этап перевода усвоенных теоретических знаний через вербальное описание в способ деятельности; этап расширения границ использования теоретического знания и способа деятельности применительно к решению разного рода практических задач.
На каждом этапе решались свои задачи. На первом этапе нужно было создать общую теоретическую базу для изучения последующих тем, а также научить студентов вычленять, осознавать содержательные связи учебного материала. Это осуществляется через моделирование, схематизацию и другие приёмы обобщения. На втором этапе необходимо было научить студентов переводу системы теоретических знаний в способ деятельности через вербальное описание, что развивает у них логику, расширяет ориентацию в учебном материале, способствует определению нового объекта применения вербального плана, активизирует их познавательную активность при решении разного типа заданий (репродуктивных, частично-поисковых с применением способа деятельности на предложенном преподавателем объекте и введённом самостоятельно объекте, поисковых). На третьем этапе необходимо было научить
студентов на основе применения теоретических знаний прогнозировать результат.
Реализация этих этапов потребовала соответствующего конструирования содержания лекций и лабораторных занятий: в лекционном курсе рассматриваются наиболее важные и трудные для усвоения вопросы, лекции чаще всего даются в проблемном изложении, в ходе лекций студенты постоянно привлекаются к обсуждению теоретических вопросов, коллективному составлению плана изучения материала, написанию уравнений реакций, составлению обобщающих схем; применения приёмов, выявляющих зависимости обобщённых знаний (моделирование, схематизация, алгоритмизация); мотивации практической направленности теоретического знания; организации лабораторных занятий как продолжения лекционного курса по применению теоретических знаний в процессе выполнения частично-поисковых и творческих самостоятельных работ с использованием рефлексии и самоконтроля; обоснования системы самостоятельных работ, необходимых для овладения способом реализации теории и понимания её сущности; ориентации преподавателя на достижение цели - обеспечить управление, способствующее развитию самоуправления студентами своей познавательной деятельностью. Эти педагогические условия обеспечили рост самостоятельности студентов в ходе выполнения ими частично-поисковых и поисковых заданий при изучении нового материала: 66,7 % студентов смогли полностью выполнить частичнопоисковые задания на самостоятельно предложенном объекте, 57 % -поисковые, 62 % студентов смогли самостоятельно спрогнозировать химические свойства предложенного вещества (решить творческое задание).
Известно, что выполнение определённого типа самостоятельных работ отражается на уровне умственного развития обучающихся и может служить показателем развития самоуправления их самостоятельной познавательной. Учитывая это, определены показатели динамики развития творческих возможностей студентов, а значит, и перехода управления самостоятельной работой извне в самоуправление, каковыми явились:
• переход от заданий репродуктивного характера к выполнению частично-поисковых и творческих заданий;
• количество студентов, способных выполнять частичнопоисковые, творческие задания;
• усложнение преподавателем частично-поисковых заданий;
• сокращение меры помощи преподавателя в ходе выполнения частично-поисковых заданий отдельным студентом и академической группой;
• способность большинства студентов начать изучение новой теоретической зависимости с поисковой деятельности в процессе конструирования задач;
• с пособность значительной части студентов управлять своими познавательными процессами, т. е. самостоятельно планировать свою деятельность, находить пути решения предложенных задач при выполнении заданий разного характера умственной деятельности, корректировать результаты деятельности, осуществлять продуктивную рефлексию.
Таким образом, технология обучения, создавая условия для осмысленного усвоения обобщённых теоретических знаний, способствует успешному переводу знаний в способы действий, которые в дальнейшем руководят и направляют работу студентов при выполнении ими разного типа практических заданий. Данный процесс обучения стимулирует активизацию умственной деятельности студентов, развивает их готовность и способность к самоуправлению своей самостоятельной познавательной деятельностью [6].
Список литературы
1. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии // Сов. педагогика. - 1963. - № 5. - С. 15.
2. Менделеев Д. И. Сочинения. Т. XV. - Л.-М.: Изд-во АН СССР. 1949. -С. 157-158.
3. Менделеев Д. И. Сочинения. Т. XX. - Л.-М.: Изд-во АН СССР. 1950. - С. 175.
4. Семёнова Л. Б. Взаимосвязь поиска и регламентации при формировании теоретических знаний: дис. ... канд. пед. наук. - Л.: 1990. - 189 с.
5. Талызина Н. Ф. Общеобразовательное и профессиональное трудовое обучение на качественно новый уровень // Вес. МГУ. Серия 14. Психология. - № 2.
- 1984. - С. 3-8.
6. Широкова И. Г. Взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в процессе обучения: дис. ... канд. пед. наук.
- СПб., 2004. - 240 с
