CC BY
7
созданную им с помощью табличного редактора Excel, которая до него считалась вручную. Это новшество позволит не только избежать ошибок в расчетах, но и ускорить и рационализировать работу бухгалтера. Однако переход к данному этапу невозможен без целенаправленного формирования внимания.
По мнению П. Я. Гальперина, непроизвольное внимание объединяет с произвольным то, что оно тоже контролирует объект восприятия или мышления; однако в нем порядок обследования и критерии контроля определяются еще не произвольно, а тем, что «подсказывает» объект своими бросающимися в глаза признаками. Внимание становится произвольным, когда выбор содержания, порядок обследования и способ контроля организуются человеком, исходя из объективных требований задачи [5].
Предложенный П. Я. Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений [6]. В связи с этим в настоящее время необходимо создавать в кол -ледже так называемую «среду обитания», то есть дать обучающимся возможность реализовывать полученные умения и навыки. Как показывает практика, уровень ориентации образователь-
Библиографический список
ного процесса на практическую деятельность достаточно низок, и студенты-дипломники, не имея достаточных знаний о программе Excel, не только делают все расчеты для диплома, но и рисуют необходимые графики и диаграммы вручную, что может привести к ошибке и, соответственно, к неверным выводам. Поэтому реализация изучения программ Microsoft Office, и в частности табличного редактора Excel, позволит решить такие задачи, как ускоренное формирование умственных действий студентов, безошибочное выполнение ими заданий и, самое главное, развитие творческих способностей обучающихся.
Таким образом, решение этих задач может быть осуществлено в результате разработки методик применения компьютерных программ, и в частности Excel, в целях формирования значимых для профессии компетенций, развития инновационно-методического потенциала будущих специалистов бухгалтерского и экономического профиля, предполагающего дальнейшее освоение и внедрение в профессионально-образовательный процесс технологий компетентно стного образования, применения средств оценки общих и профессиональных компетенций обучающихся. Это определяет новый подход к организации образовательного процесса в колледже.
1. Гальперин, П. Я. Введение в психологию [Текст] / П. Я. Гальперин. — М. : Университет, 2000. — 336 с.
2. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «формирование умственных действий и понятий» [Текст] / П. Я. Гальперин. — М. : Изд-во МГУ, 1965.
3. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука [Текст] : избр. психол. труды / П. Я. Гальперин ; под ред. А. И. Подольского. — М. ; Воронеж : МОДЭК, 1998.
4. Гальперин, П. Я. Четыре лекции по психологии [Текст] : учеб. пособие для студентов / П. Я. Гальперин. — М. : Кн. дом «Университет», 2000.
5. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П. Я. Гальперин, С. Л. Кобыльницкая. — М., 1974.
6. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии [Текст] / Р. М. Грановская. — 2-е изд.— Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.
УДК 377 Н. А. Морозкова, преподаватель Челябинского
государственного радиотехнического техникума, г. Челябинск, e-mail: morozkova_na@mail.ru
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ПРОЕКТИРОВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА КАК СФЕРА ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Самостоятельная проектировочная деятельность будущих специалистов среднего звена выступает основополагающей частью их профессиональной компетентности. А это, в свою
очередь, предполагает наличие у них совокупности знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, необходимых для осуществления практической деятельности в процессе решения профессиональных задач. Кроме того, проектировочная компетенция рассматривается одновременно как ключевая, базовая и профессиональная.
Ключевые слова: самостоятельная деятельность, проектирование, проектировочная деятельность, компетенции.
В условиях реформирования системы образования повышаются требования, предъявляемые к выпускникам среднего профессионального образования, которые закреплены в действующих нормативных актах Российской Федерации (закон «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС СПО, Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года и др.).
Независимо от специализации и характера работы любой специалист среднего уровня квалификации должен обладать прочными профессиональными знаниями и навыками практической деятельности по своему профилю, а также опытом исследовательской и творческой работы по решению актуальных проблем и опытом социально-оценочной и самостоятельной проектировочной деятельности, которые должны формироваться непосредственно в процессе профессиональной подготовки студента. Именно поэтому самостоятельная проектировочная деятельность является, с одной стороны, важнейшей формой организации процесса подготовки студента к работе по будущей практической деятельности, а с другой — ее значимым результатом, обеспечивающим эффективность дальнейшей профессиональной деятельности.
Значимость самостоятельной проектировочной деятельности студента определяется тем, что она направлена на решение профессионально ориентированной актуальной задачи и является приоритетной в процессе профессиональной подготовки специалиста среднего звена, а также играет существенную роль в развитии самостоятельности как личностного качества студентов, выраженного в способности мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов.
Кроме того, наличие проблемы практического использования научных знаний выдвигает самостоятельную проектировочную деятельность на первый план. Современный этап развития данного вида деятельности характеризуется системным подходом к решению сложных научно-технических задач, обращением ко всему
комплексу социальных гуманитарных, естественных и технических дисциплин [1].
С помощью самостоятельной проектировочной деятельности человек преобразовывает не только окружающий мир, но и самого себя, расширяя свои способности и повышая уровень своих знаний об объективной реальности. Отсюда вытекает понятие проектирования как целенаправленной деятельности, целью которой является формулировка и моделирование представления о будущей деятельности (производственной или непроизводственной), предназначенной для удовлетворения общественных и личных потребностей, о ее конечном результате и о последствиях создания и функционирования ее продукта [2].
Выделение готовности к самостоятельной проектировочной деятельности в качестве составляющей профессиональной компетентности связано, прежде всего, с тем, что процесс самостоятельной практической деятельности любого специалиста среднего звена имеет довольно существенную проектировочную составляющую, так как сама профессиональная деятельность представляет собой высшую степень интеграции различных предметных знаний и профессиональных навыков и умений. Это, в свою очередь, предполагает обязательное моделирование типичных ситуаций будущей профессиональной деятельности во всем ее многообразии. При этом на первый план выходит формирование умений и опыта практической деятельности, необходимых для всестороннего обеспечения деловых качеств, включая специальные и предметные знания. Большое значение в данном случае имеет приобретение не только практического, но и индивидуального психологического опыта, необходимого для дальнейшей профессиональной деятельности специалиста.
Компетенции — это необходимая составляющая, важнейший компонент профессиональной компетентности любого специалиста. В рамках системного подхода под компонентом понимается часть системы в целом, но в то же время такая часть целого, которая является его значительной подсистемой и потенциально может рассматриваться как целостная система,
но уже другого уровня. При этом под структурой понимается совокупность не всех, а лишь некоторых компонентов, связей, отношений, элементов, определяющих качество данной системы.
Исходя из этого становится возможным выделить один из основополагающих компонентов профессиональной компетентности — проектировочную компетенцию, которая может рассматриваться одновременно как ключевая, базовая и профессиональная, так как компетенция имеет не только многокомпонентную, но и иерархическую структуру.
При рассмотрении ключевых компетенций необходимо исходить из того, что они формируются на ступени среднего образования и служат основой для развития базовых и специальных компетенций уже на ступени профессионального образования. Выделение ключевых компетенций можно проводить исходя из критериев построения круга полномочий (функций, обязанностей) современного специалиста. Следовательно, в блок ключевых компетенций нужно включить тот необходимый минимум, на базе которого будет происходить становление и развитие профессиональных компетенций. Так как компетенции проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения субъектом определенных действий, содержание компетенции следует определять через составляющие ее виды деятельности, в данном случае — проектировочной.
В самом общем виде проектировочная деятельность предполагает создание модели, образа желаемого состояния объекта или процесса. При этом в проектировочную деятельность в качестве ее составных частей могут входить элементы моделирования, конструирования, прогнозирования и планирования. Моделирование является компонентом проектирования предстоящей деятельности, так как вначале разрабатываются варианты ее программ, а затем проект. Прогнозирование дает информацию о результате будущей деятельности, при этом оно носит вероятностный характер и содержит предвидение результата развития явления или процесса (выдвижение гипотезы). Планирование входит в проектировочную деятельность в виде разработки плана выбранного оптимального способа деятельности. На основании этого можно выделить компоненты, составляющие умение проектировать предстоящую деятельность:
- формулирование цели предстоящей деятельности;
- выдвижение гипотезы;
- разработка и последующий анализ различных способов выполнения предстоящей деятельности;
- сравнение и выбор оптимального способа выполнения;
- подбор средств для реализации выбранного способа;
- составление плана;
- реализация плана;
- анализ результатов деятельности;
- оценка и корректировка деятельности.
Осуществление самостоятельной проектировочной деятельности предполагает владение компетенциями, которые можно представить следующими умениями:
1) планировать действия, связанные с решением конкретных профессиональных задач, и отбирать наиболее рациональные и эффективные способы их решения;
2) целенаправленно применять знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи;
3) предусматривать возможные трудности при самостоятельном решении профессиональных задач, намечать пути и способы их преодоления;
4) прогнозировать и учитывать реакцию окружающих на свои действия (речевые или поведенческие) при принятии решения;
5) определять свою роль и место в заданной ситуации при решении профессиональных задач, намечать стратегию и тактику поведения в ходе обыгрывания ситуации;
6) прогнозировать последствия своих действий в ходе обыгрывания ситуации при решении профессиональных задач;
7) самостоятельно или по аналогии прогнозировать и разрабатывать игровую модель ситуации при решении профессиональных задач, соотнося при этом конкретную ситуацию с реальными условиями.
Следовательно, можно с уверенностью сказать, что проектировочная компетенция будущих специалистов среднего уровня квалификации является основополагающим компонентом их профессиональной компетентности. А это, в свою очередь, предполагает наличие у обучающихся совокупности знаний, умений, профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления проектировочной деятельности в процессе решения профессиональных задач в любой профессиональной области, а также способности и готовности ее осуществлять.
Библиографический список
1. Степин, В. С. Философия науки и техники [Текст] : учеб. пособие / В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. — М. : Контакт-Альфа, 1995. — 384 с.
2. Тондл, Л. Методологические аспекты системного проектирования [Текст] / Л. Тондл, И. Пейша // Вопросы философии. — 1982. — № 10. — С. 87.
УДК 377+004 А. А. Олейников, доц. Челябинского
института развития профессионального образования (ЧИРПО), канд. пед. наук, г. Челябинск, e-mail: oleynikow@mail.ru Е. В. Годлевская, доц. ЧИРПО, канд. пед. наук, г. Челябинск, e-mail: elengodl@ya.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЕВЫХ ОБРАЗОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРИЯ ПЕРЦЕПТРОНА
В статье рассматривается вопрос организации обучения на основе достижений в области искусственного интеллекта. Предлагается метод построения и развития моделей мыслительных действий средствами компьютерных систем. Раскрывается способ формирования у обучающихся умений распознавать знаниевые образы.
Ключевые слова: знаниевый образ, компьютерно-информационное обучение, метод пер-цептрона, системное мышление.
Как известно, образы реальных объектов и предметов, явлений и процессов как элементы семиотического отражения реальности в сознании человека с помощью компьютерной системы материализуются в виде программных продуктов и отображаются на экране монитора.
Компьютерная имитация позволяет задействовать механизм восприятия, то есть перенести визуальные образы на визуальные отношения (здесь под отношениями мы понимаем общение человека посредством сети Интернет), сохраняющие характеристики реальности, но исключающие физический контакт в его традиционной форме, когда человек может слышать собеседника, воспринимать его зрительно, на уровне тактильных ощущений или обоняния. Восприятие осуществляется через мысленный образ, основанный на символах и знаках. Это, в свою очередь, позволяет предположить, что теоретически мы можем использовать имитацию для вычисления величин любой иллюзии, вызываемой у человека при работе в интернет-пространстве (виртуальном пространстве). В частности, обучаемый на уровне сознания преобразует семиотические значения, воспроизводимые компьютерной системой, в знаниевые образы, придавая им содержание и форму сообразно накопленным в его памяти ранее увиденным реальным объектам, предметам, процессам
и явлениям — умственным образам. Семиотическая функция инициирует познавательную деятельность обучающегося, его восприятие окружающей среды с помощью умственных образов на основе используемых индексов.
Умственный образ является одной из величин, находящихся в зависимости от уровня развития интеллекта человека, его способности оперировать знаниевыми образами, образующимися в результате синтеза умственных образов и семиотически выраженных новых знаний. Нам необходимо отметить, что образ есть интерио-ризация имитации через восприятие, которое обеспечивает представление новых комбинаций образов реально существующих, но актуально отсутствующих событий или объектов.
Вместе с тем умственные образы не являются абстрактным знанием, они имеют конкретное, специфическое (эксклюзивное) отношение к реально существующим объектам или событиям. Немаловажным является и то, что на развитие памяти оказывают влияние действия по схеме интеллекта, где структура памяти зависит от структур операций (мышления). Для обучаемого характерна гибкость образования сложных психомоторных и других навыков, что позволяет ему систематически активизировать скорость своей оперативной памяти, необходимой для интерактивного взаимодействия.
