CC BY
104
готовит к совершению сложных жизненных выборов.
Проиллюстрируем это на примере занятия, в котором рассматриваются вопросы свободы и несвободы выбора. Цель занятия: дать представление о предопределенности и субъектности значимых жизненных выборов; раскрыть психологические перспективы и опасности позиции «изменить то, что изменить нельзя»; дать понятие смирения и принятия; выделить внешние границы его несвободы; показать неограниченность свободы внутренних выборов
В начале занятия учащихся просят назвать ситуации, которые заданы человеку, но которые он не может изменить (которые он не выбирал). В число таких выборов попадают: неизбежность смерти; невозможность не выбрать старение; неизлечимые заболевания; смерть близких; невозможность всем быть самыми богатыми; необходимость иметь таких родителей, которые родили и т.д. Это занятие должно проводится в форме тихой беседы рефлексивного характера, в процессе которой учащиеся просто делятся своими переживаниями по поводу этих заданных им рамок. Педагог обращает внимание на психологическую бесполезность и опасность возмущений по тому поводу и просит поделиться способами совладания с негативными переживаниями по этому поводу тех, кто их уже опробовал.
Затем старшеклассники рисуют по любой методике совместного рисования картину под названием «Я не могу изменить». Это могут быть как реалистичные изображения, так и символичные. При этом, в число того, что изменить невозможно попадают и солнце, и старость, и время и многое другое. В конце педагог дополняет картину изображением взрослого человека: «Человек может сам изменить что-то в себе или допустить, чтобы его изменили. Но без его участия никто не может изменить его чувства, его любовь, его свободу».
После этого обсуждаются следующие вопросы: «Для чего человеку нужно смирение?», «Что такое принятие и чем оно полезно?», «Чего нельзя принимать?», «В каком случае принятие является не смирением и любовью, а безволием и ленью?», «Чем опасна жесткая установка человека изменить то, что изменить нельзя?», «Как связаны понятия смирения и принятия с удовлетворенностью жизнью и радостью бытия?».
В конце занятия на плакате или на доске изображается фигура человека. Внутреннее и внешние пространства человека соответствуют границам фигуры. Учащиеся выходят к рисунку и заполняют оба пространства. Например, внутри они пишут «мысли» - снаружи «слова окружающих» и т.п. Затем педагог просит очертить пространства полной свободы человека. Выбор границ этого пространства становится предметом обсуждения в классе (группе). В итоге делается вывод о неограниченности внутренних выборов человека и записываются их примеры: ненавидеть или любить, кого любить, страдать или радоваться, во что верить и др.
Представленная психотехнология обучения выбору ориентирована на групповые занятия со старшеклассниками, но доступна и для самообразования.
Н.П. Борисова, Е.М. Габуева
САМОРЕГУЛЯЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ КАК КОРРЕКТИРУЮЩИЙ ФАКТОР ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Как правило, многие родители, являющиеся потенциальными клиентами психологической службы, начинают рассматривать жизнь своего ребенка как сферу тотального контроля, определяя себя в качестве субъекта, обладающего неограниченной властью. Данная позиция действительно позволяет какое-то время поддер-
живать иллюзию стопроцентного контроля за поведением, словами и мыслями детей, однако, после первых же «срывов» в системе такого управления, вера в дальнейшее усиление родительского диктата существенно подрывается. Более того, по типу бумеранга, реальные трудности вплоть до угрозы собственного благополучия начинают преследовать родителей.
С такого рода затруднениями родителей мы соприкоснулись в процессе психологической практики на базе Детской городской больницы г. Таганрога. Результаты консультативных собеседований со многими членами семей позволили сделать вывод о том, что в основе проблемы детско-родительских отношений чаще всего лежит тенденция резкого перехода от всепрощения, граничащего с попустительством по отношению к собственным детям в раннем детстве к строгому многоуровневому пошаговому контролю своих детей в отрочестве, вследствие чего закономерно возникает непонимание детьми и взрослыми друг друга, тем более, если контроль со стороны родителей является не всегда обоснованным и проявляется в форме агрессии и принуждения.
Как это видно из культурного наследия человечества, проблема детско -родительских отношений существовала всегда, и в разных социумах она решалась по-разному. Например, весь уклад межличностных отношений в осетинской семье сводился к тому, что одни главенствуют, а другие подчиняются. Обычаи требовали, чтобы все члены семьи всецело подчинялись главе семьи, которым, в большинстве случаев, был старший мужчина. Отец семейства имел большой авторитет, ему подчинялись все в семействе.
После главы семьи ступень в семейной иерархии определить трудно. С одной стороны, на ней стояла старшая женщина как мать семейства и глава женской части дома; с другой, - второй по старшинству мужчина - вероятный преемник старшего.
В большой семье старшая женщина главенствовала над всеми другими женщинами и девушками дома. Власть её в женской части дома была абсолютной. Она была единственной женщиной, с кем мог посчитаться глава дома. Власти над взрослыми сыновьями она не имела, но материнский авторитет был очень велик.
Младшим братьям полагалось во всём слушаться старших братьев, младшим сёстрам - старших сестёр. Таким образом, конфликтность между поколениями в семье предотвращалась вполне устойчивыми социальными установками, которые выступали в роли регуляторов внутрисемейных отношений.
Социальные реконструкции, проведенные в нашей стране, отобразились даже в таких социальных образованиях как кавказская семья. В последние годы нечасто встретишь прежнее беспрекословное повиновение взрослых детей родителям, сестёр - братьям. Отношения между членами семьи определяются не столько их местом в иерархии, сколько их личными качествами, включая образование, положение в обществе, приносимый в семью доход. Характер межличностных отношений в семье проявляется в этикете общения.
Раньше стержнем семейного этикета было всегда уважение к старшим. В воспитании детей имелись два возрастных рубежа: 6-8 лет и 10-12. Лет до 6-8 дети, независимо от пола, пользовались большой свободой. Все дети непринуждённо общались между собой. Уже к девочке 6-8 лет начинали предъявляться более строгие требования, нежели к однолеткам мальчикам. Её посылали с поручениями, за водой, приучали к уходу за младшими детьми и к обслуживанию старших членов семьи. Привлекали её и к уборке дома, и к приготовлению пищи, к работе на огороде, к рукоделию. В 10-12 лет наступал следующий возрастной рубеж. Обособление полов было строгим. Воспитание мальчиков становилось делом мужчин. Сын сопровождал отца во всех делах. Из нравственных качеств особое значение придавали чувству долга и родственной солидарности, дисциплинированности и вежливости, созна-
нию мужского достоинства и женской чести. Очень часто в осетинских семьях из-за обычая избегания (отец не имел права воспитывать ребёнка в присутствии старших; мать не могла брать на руки ребёнка в присутствии свекрови и свёкра) воспитанием занимались бабушки и дедушки, а также старшие дети. Такие особенности межличностных отношений в семье, в общении детей со старшими, а также между собой приводят к тому, что трудности в общении со взрослыми чаще возникают у девочек, нежели у мальчиков, а конфликты в общении со сверстниками чаще возникают у мальчиков.
Взрослые часто подавляют желание ребёнка говорить, общаться, прерывая его фразами: «Не говори ерунду!» или «Замолчи, уже надоел». Во многих семьях очень часто ребёнок не имеет права слова, да от него этого и не требуется, так как все знают, что старший в доме всё решит.
В настоящее время дети испытывают недостаток общения в семьях. Отцы почти весь световой день заняты работой, приходя вечером домой, не испытывают желания, в связи с усталостью, общаться с детьми. Часто их общение состоит в приобретении чего-то материального для ребёнка, например, игрушки, велосипеда и др. Матери заняты домашними делами, воспитанием младших в семье и поэтому также испытывают недостаток времени для общения. Несмотря на это, результаты опроса показали, что в 8 из 10 случаев, общаются младшие школьники с мамами, нежели с отцами, и именно маме они доверяют свои секреты, переживания и проблемы. К отцу многие из детей испытывают страх быть наказанным за что-то, например, за плохую отметку, провинность, шалость и т.д. Но отец - фигура авторитетная в семье; он хоть и редко выходит на «подмостки сцены», зато с успехом. Есть данные, когда в проективной методике «Рисунок семьи» дети вообще не рисовали папу, как будто его не было.
Таким образом, с одной стороны, семья - это источник развития общительности ребёнка, воспитания в ребёнке личностных качеств, способствующих общению, таких, как: искренность, честность, внимательность, умение слушать, эмпатия, терпимость, доброта и др. Именно семье отводят опрошенные учителя главное место в обучении ребёнка общаться, быть интересным собеседником. С другой стороны, общительность может развиваться, но для этого нужны определённые условия, а именно: во-первых, мотивация общения (человек должен почувствовать потребность в общении); во-вторых, желание общаться; в-третьих, умение общаться (т.е. способность высказать свою мысль понятно); в-четвёртых, стимулирование общения, то есть в семье должно поощряться желание ребёнка общаться, высказывать свою точку зрения без опаски ошибиться в чём-то.
На основе информации, полученной в ходе диагностической и коррекционной работы с проблемными семьями, родители из этих семей были условно соотнесены с одним из ниже перечисленных типов.
1 тип. Родители, которые нуждаются в «поддержке» психолога только в аспекте одобрения правильности предпринимаемых ими шагов по выходу из кризисной ситуации.
2 тип. Родители, которые надеются на конструктивное взаимодействие с психологом, в результате чего пути решения конфликта будут разработаны совместно.
3 тип. Родители, которые приходят к психологу в расчете получить готовый профессиональный «рецепт» по выходу из кризисной ситуации.
Как выяснилось в ходе работы со всеми тремя типами клиентов: 30% из них действуют при этом по инерции: «нас так воспитывали, и мы так будем воспитывать...», «невозможно выпускать «вожжи» из рук, если ребенок постоянно повышает на меня голос и не вслушивается в убедительные доводы.», 70% - опасаясь, что с ребенком случится что-либо неладное, если ослабить родительское «влияние» (в
понимании этого термина родителем) на процесс его личностного развития.
Особый интерес представляет тот факт, что, несмотря на многие разногласия во взглядах относительно способов осуществления контроля за детьми, родителей всех трех типов объединяет отсутствие должного контроля за уровнем проявления собственных негативных эмоций.
Попытки самостоятельного воздействия на свое эмоциональное состояние во время «воспитательных» бесед с детьми отмечались практически всеми родителями, однако при этом: а) активизация чувства юмора придавала агрессивный оттенок многим словам со стороны родителей и наоборот, способствовала повышению их ситуативной тревожности; б) мышечное расслабление (релаксация) в период назревания конфликта не удавалась ни одному из них; в) наигранное изображение улыбки расценивалось противоположной стороной как издевательство и лицемерие. Прекращению споров на короткое время (по словам родителей) способствовало появление у частников диалога тиковых расстройств.
В свете вышесказанного нами была определена проблема пилотажного исследования - определение возможности подбора техники эмоциональной саморегуляции для родителей с целью урегулирования внутрисемейных конфликтов, одинаково эффективной при работе с каждым из выявленных типов родителей.
В качестве испытуемых выступили родители (в возрасте 33-48 лет) и дети 1315 лет. В целом в процессе экспериментального исследования приняли участие 165 человек: 45 семей, каждые 15 из которых имели прямое отношение к одному из трёх вышеуказанных типов родителей; число членов семей варьировало от 2 до 5 человек (детей и взрослых).
Исследовался процесс эмоциональной саморегуляции родителей как обязательное условие коррекции детско-родительских отношений с целью поиска оптимальной для всех трех выше обозначенных родительских типов техники управления родителями своими негативными эмоциональными состояниями.
В своем исследовании мы исходили из того, что критерии успешности коррекции детско-родительских отношений могут быть определены самими родителями и детьми, а так же совместно с ними проживающими родственниками. Поэтому для проверки результатов в ходе экспериментального исследования использовались субъективные оценки всех указанных членов семей.
Техника эмоциональной саморегуляции для родителей была разработана специально с целью исследования возможности единого подхода к работе с родителями каждого из трех типов. Она состоит из трех этапов, автоматизация проживания которых повышает эффективность применения техники в целом.
1 этап. В конфликтной ситуации взрослый представляет, что перед ним находится его ребенок в возрасте 2-5 лет (все опрашиваемые родители сошлись во мнении, что в этом возрасте прощаются «нелепые» мысли и суждения). Если взрослый затрудняется представить своего ребенка в раннем детстве (тем более в конфликтной ситуации), можно вспомнить подходящий фотографический снимок. При этом (как впоследствии отметили испытуемые) продолжающиеся «выпады» ребенка уже не кажутся столь резкими. Чувство агрессии и желание «подавить» личность ребенка трансформируется взрослым в чувство сострадания или грусти (последнее тоже является нормальным).
2. этап. Концентрируясь на мысли о том, что двухлетнему малышу сложно объяснить многие аспекты, присущие подростковому возрасту (акцентуации характера, негативизм, упрямство, завышение или занижение самооценки и т.п.), родитель способствует воссозданию тишины, произнося тихо и внятно: «мне необходимо обдумать все, что ты сказал(а)», после чего переключает свое внимание на определенные желания и действия («выйду прогуляться» или «выпью сок, чай» и т.д.).
Целью второго этапа является то, что ребенок остается в тишине со своей последней репликой (как правило, громкой и резкой).
3 этап. Взрослый получает дополнительное время на обдумывание ситуации, своих возможных доводов и принятие решения: есть ли необходимость в продолжении прерванного диалога? Главная цель третьего этапа - в полной или относительной тишине прийти к правильному выводу: являются ли на данный момент детско-родительские отношения проблемными или это кажущееся неблагополучие? Если взрослый боится «сорваться», необходимо мысленно вернуться к первому этапу.
По результатам проведенного экспериментального исследования были сделаны следующие основные выводы.
1. Вне зависимости от индивидуально-психологических особенностей родителей, соотносимых нами с любым из трех типов, доминирующим в поведенческой тенденции каждого было желание эмоционально «подавить» ребенка посредством повышения голоса, угрозы, использования агрессивных жестов, что в свою очередь провоцировало еще большую эмоциональную нестабильность, перевод «разговора» с сути проблемы на обсуждение личностных особенностей собеседника.
2. Внедрение разработанной техники по эмоциональной саморегуляции способствовало снятию психического напряжения у родителей, при этом: а) родители 1-го типа ощущали потребность в продлении первого этапа (несколько раз представляли своего ребенка в раннем детстве), что свидетельствует о скрытой тенденции проецировать уверенность в правильности своих суждений по поводу решения любого конфликтного вопроса еще до его возникновения; б) родители 2-го типа осознанно «продлевали» второй этап, мотивируя это впоследствии желанием продления периода «затишья» и надеждой на то, что наиболее оптимальный вариант решения конфликтной ситуации они выберут совместно с ребенком позже; в) родители 3-го типа успешно проходили все три этапа, но, после эмоциональной стабилизации, настраивали себя не на конструктивное решение возникшей проблемы, а на ближайшее посещение психолога, объясняя это неуверенностью в себе и страхом «потерять» самоконтроль повторно.
Следует также отметить, что дети родителей, соотносимых нами с выше указанными типами, по-разному реагировали на происходящее. Первыми (70% случаев) на примирение шли дети родителей 1 и 2 типов. Уже на втором этапе применения родителями техники эмоциональной саморегуляции, дети в этих семьях раскаивались в собственной эмоциональной неуравновешенности (слова детей: «я обвиняла маму, но мои собственные вопли так звенели в ушах, что я поняла, как несправедливо ее обижаю.», «отец стал тихим и грустным; я понял, что перегнул палку.»). 20% детей (сюда относятся все типы родителей) шли на примирение на третьем этапе. Соотношение сторон, делающих первый шаг к конструктивному решению спорного вопроса 50х50. 10% детей (в основном родителей 3-го типа) были готовы к пересмотру своих взглядов на сложившуюся в семье конфликтную ситуацию спустя сутки. Данное обстоятельство позволило нам определить третий тип родителей как наиболее неблагополучный в рамках рассматриваемой проблемы.
Результаты экспериментального исследования показали, что поставленная задача выполнена. Предложенный вариант психотехники позволяет снять эмоциональное напряжение при условии, если родители, приступают к ее реализации осознанно, осмыслив цель каждого из этапов.
Дальнейшая апробация указанной техники позволила расширить возрастную выборку испытуемых, что в свою очередь дает возможность с наибольшей эффективностью проводить коррекционную работу в семьях, где совместно проживает несколько поколений родственников. При этом осознанный перенос гиперконтроля за действиями и проявлениями эмоциональной несдержанности окружающих на
себя, способствует повышению уровня саморегуляции и личностному росту членов семьи любого возраста, что, в конечном счете, позволяет, на наш взгляд, сделать дополнительный вклад в решение проблемы детско-родительских отношений.
Н.П. Борисова, Е.М. Габуева
ИЗ ОПЫТА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В СФЕРЕ ДЕТСКОГО ОБЩЕНИЯ
Широкомасштабные социальные реконструкции, осуществляемые в России, продолжаются на фоне все чаще проявляющегося феномена социальной дезадаптации среди детей различного возраста и учащейся молодежи в целом. В итоге перед специалистами служб практической психологии в образовании стоит задача решения таких острых проблем учащихся, как трудность сохранения адаптивного уровня социальной активности, а также ограничение возможности личностного роста в связи с дезадаптацией.
Ситуация усугубляется еще и тем, что сами методы реадаптации учащихся постоянно нуждаются в совершенствовании, а многие из применяемых методик сложны для восприятия обучающихся - клиентов психологических служб, в частности, что приводит к снижению качества получаемой специалистами диагностической информации.
Многие из методов диагностики отношений в среде школьников, особенно это касается трудностей в общении, предназначены только для одной возрастной категории, например для подростков и взрослых, что не подходит к младшим школьникам. В то же время именно в этом возрасте проблемные аспекты общения детей играют большую роль в становлении способности детей к эффективной и своевременной социальной адаптации, а сами дети в этом возрасте остро нуждаются в психологической поддержке развития своей общительности.
Если же выбираемые коррекционные методики оказываются не адекватными поставленным задачам, дальнейшее информационное взаимодействие между психологом и ребенком в этих случаях затрудняется или полностью блокируется. В такой ситуации требуется вторичная диагностика и подбор новых коррекционных средств, но чаще всего она остается неразрешенной, поскольку единожды не установленный контакт с каждой новой попыткой затрудняется еще более.
В связи с этим можно сформулировать ряд критериев, согласно которым можно подбирать адекватный каждому возрасту методологический арсенал исследования.
Прежде всего, это доступность вопросов и заданий для восприятия и понимания детей. Внешне простая задача, которая, на первый взгляд, даже не может претендовать на ранг проблемы, на самом деле связана с развитием субъективного Я ребенка, его субъективного опыта, на основе которого и происходит контекстное прочтение любого вопроса анкеты, любого задания, любого интервью.
Говорение на языке собеседника, т.е. в контексте его субъективного опыта, является также одним из ключевых оснований общения по Д. Карнеги, но применение этого вполне очевидного ныне основания в опросниках и интервью с детьми практически нереализуемо в силу огромных дистанций в социальном опыте детей из различных семей, особенно если исследования проводятся в социуме с широко распространенной клановой системой.
