CC BY
41
Непрерывное образование и подготовка специалиста
А. Е. Марон, Л. В. Резинкина,
(Санкт-Петербург), М. В. Александрова
(Великий Новгород)
саморазвитие взрослого как ведущий критерий продуктивного образования
self-development of an adult as a leading criterion
of productive education
В статье показано, что реализация тенденций государственной политики в области профессионального образования взрослых направлена на усиление его практикоориентированных функций, что связывается с актуализацией идеи продуктивного образования. Ключевые слова: взрослые, саморазвитие, продуктивное образование, функции и модели.
The article shows that the implementation of trends in state policy in the field of adult vocational education is aimed at strengthening its practical-oriented functions, which is associated with the actualization of the idea of productive education.
Keywords: adults, self-development, productive education, functions and models.
В современных условиях требуются специалисты, которые не только обладают высокой профессиональной компетентностью, но и ориентированы на непрерывное самосовершенствование и саморазвитие в профессиональном и личностном плане. Это предполагает переход на практикоори-ентированное продуктивное образование.
В основе теории продуктивного обучения лежит принцип «learning by doing» - «обучение через деятельность (делание)», впервые сформулированный Джоном Дьюи. Термин «продуктивное обучение», «productive learning», был введен в оборот в 1991 г. на втором конгрессе Международной сети продуктивных школ INEPS (International Network of Productive Schools and Projects)
[4].
Продуктивное обучение представляет собой образовательный процесс, ведущий к развитию роли личности и образовательной среды самого сообщества, ориентированный на продукт и осуществляемый в реальной жизненной ситуации.
В соответствии с современной теорией продуктивного обучения процесс конструирования знаний осуществляется при условии:
- увеличения роли и инициатив всех субъектов обучения для получения желаемого образовательного продукта, его осмысления;
- тесного взаимодействия теории и практики в реальной жизни;
- изменения функций преподавателя как консультанта и фасилитатора;
- создания инновационной образовательной среды [1].
Выделяются следующие цели и задачи продуктивного обучения [7].
1. Мотивация активной деятельности, развитие личностных интересов, умение принимать решения, разнообразие форм деятельности и др.
2. Создание продуктивной среды активной деятельности (научно-методическое обеспечение образовательного процесса, рост роли участника в формировании, реа-
лизации и оценке своего образовательного маршрута в кооперации с другими участниками; создание подходящей образовательной среды, включая доступ к новым информационным технологиям и др.).
3. Рефлексия образовательной и практической деятельности (социальная и профессиональная значимость продукта).
В качестве основных критериев продуктивного обучения взрослых могут выступать как социально-образовательная значимость продукта деятельности (создание стратегического плана развития организации, освоение новой технологии, разработка контрольно-оценочного инструментария и др.), так и, пожалуй это главное, развитие и саморазвитие субъекта процесса продуктивного обучения, то есть взрослой личности.
В. В. Сериков особо подчеркивает значение личностно-развивающего обучения. В исследованиях ученого поднимается проблема роли личности в образовании - цели или средства. «Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопо-иска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же этих личностных «механизмов», «функций» совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида. Личностно ориентированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека - рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. - как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты» [6].
Анализ научной литературы, посвященной теоретическим разработкам саморазвития личности, показывает, что в современной педагогике получают признание следующие ведущие функции саморазвития человека:
- культуросозидательная функция, особое значение которой подчеркивается в педагогике творческого саморазвития личности;
- субъектноразвивающая функция с ориентацией на развитие человека в процессе его непрерывного образования, которая выражается в развитии творческой индивидуальности и в творческой самореализации человека, в удовлетворении его потребностей в самовыражении и самоутверждении, что невозможно без саморазвития и самосовершенствования путем овладения новыми знаниями и умениями прежде всего в профессиональной сфере;
- акмеологическая функция как развитие целостного профессионального сознания и самосознания специалиста, креативности и диалогичности мышления; формирование творческой индивидуальности через интеграцию психологических сфер человека (интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической и др.);
- воспитательно-просветительская функция. Отметим тот факт, что практически все исследователи проблемы саморазвития отмечают его неразрывную связь с самовоспитанием;
- организационная функция. В этом случае социально-педагогическое проектирование рассматривается как фактор самоорганизации образовательных систем [2, 3, 5, 6, 7].
Охарактеризуем модели саморазвития личности в процессе продуктивного образования.
1. Деятельностная модель самопознания.
Эта модель открытия скрытых горизонтов познания, направленная на актуализацию возможностей взрослых в процессе продуктивной деятельности. Она основана на осмыслении жизненного и профессионального опыта, что в свою очередь приводит к изменению поведения, мышления и деятельности. Когда реализуется такая модель обучения, у обучающегося могут обнаружиться собственные идеи саморазвития.
Так, при реализации программ дополнительного образования социальных работ-
Марон А.Е., Резинкина Л.В., Александрова М.В. Саморазвитие взрослого как ведущий критерий продукт
ников одновременно со специальными знаниями слушатели обнаруживают интерес к освоению круга медико-оздоровительных компетенций.
2. Модель опережающего развития.
В практике обучения взрослых такие модели реализуются при переквалификации специалистов на выполнение более сложной деятельности, при освоении нового технологического оборудования или инновационных технологий. В качестве основополагающих опережающих компонентов её содержания образования выступают не только конкретные знания и умения, но и общие характеристики обучающегося, такие как развитие интересов, взглядов, адаптирующих взрослого к динамике новых условий, способность использовать опыт и накопленные знания для совершенствования собственной деятельности, освоение, осмысление фундаментальных общеобразовательных знаний как опоры для дальнейшего самообразования, развитие навыков самообразования и самореализации, умение находить пути решения сложных проблем. Опережающее образование направлено на становление и развитие глобального, ноосферного сознания, «ответственного разума», предвидящего опасности и стремящегося предотвратить их.
Такой андрагогический аспект опережающего обучения связывается с его возможностями мобильного, самореализующегося, творчески-интеллектуального человека, который способен быстро и адекватно ориентироваться в динамичной окружающей среде, находить оптимальные решения нестандартных задач и достигать планируемых результатов.
3. Модель открытого продуктивного образования.
Открытое образование базируется на субъектной ориентированности процесса обучения взрослых, когда личностный подход нацелен на выработку таких качеств личности, которые обеспечивают успех в профессиональной деятельности и благоприятные условия в открытом социуме. Эта модель дает возможность диверсификации структур образовательных программ для
построения индивидуальных образовательных траекторий, максимально соответствующих образовательным потребностям и возможностям обучающихся. Взрослому предоставляются разнообразные наборы образовательных услуг, обеспечивающих непрерывность его образования. Системообразующим фактором открытого образования в отечественной интерпретации выступает духовно-интеллектуальный смысл как субстанция идеи гражданственно-патриотического, гуманитарного развития человека [4].
4. Модель саморазвития в профессии.
Для развития личности в профессиональной деятельности важное значение имеет учет этапов и закономерностей становления взрослого как профессионала в системе непрерывного образования.
Наиболее принятый в профессиональной педагогике взгляд предусматривает следующие этапы становления специалиста: этап вхождения в профессию, этап формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности, этап профессиональной зрелости.
Охарактеризуем содержание деятельности на этих этапах на примере становления специалиста в педагогической профессии.
Так, на этапе вхождения в профессию взрослый осваивает те номенклатурные требования, которые предъявляет общество к данной специальности [3, 5].
Наиболее продуктивным и личностно ориентированным является второй этап -этап формирования профессионального индивидуального стиля деятельности, когда вырабатывается свой собственный почерк, формируется особая психологическая среда взаимодействия с коллегами, проявляется понимание и поддержка со стороны администрации.
Достаточно сложным является этап профессиональной зрелости. Для него характерны как положительные черты (творческое отношение к профессиональной деятельности, стремление к обмену опытом, к рефлексии своей деятельности), так и противоречивые, в частности связанные с профессиональным выгоранием. Выделяют три ступени непрерывного образования
специалиста как «переломные» моменты в его профессиональной карьере и сложной педагогической реальности.
Первая ступень - выбор профессии, что предусматривает процесс допрофессио-нального образования (идентификация социальной роли учителя с предметной областью науки и культуры) и начальной профессиональной подготовки, в ходе которой осуществляется выбор деятельности как профессии.
Вторая ступень - это собственный этап самоопределения в профессии, когда осуществляется овладение сущностными механизмами в деятельности.
Третья ступень - профессиональное саморазвитие, которое осуществляется как в ходе реальной практики, так и в процессе последипломного образования, курсовой подготовки и индивидуально-группового консультирования.
Интегративная компетентностная модель предусматривает в процессе обучения взрослого разработку им реального продукта, когда происходит освоение им и овладение комплексом общеразвивающих компетенций. Так, при проектировании в
процессе повышения квалификации руководителей образовательных организаций происходит формирование у них умений концептуализации новой модели образовательной организации, аналитических умений, связанных с выявлением актуальных проблем развития организации на основе сложившегося её состояния, кадрового, методического, управленческого персонала; конструктивных умений по разработке и внедрению новых технологий, образовательных программ, управленческих умений, ориентированных на поиск и прогнозирование стилей управления организацией в новых условиях.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что самореализация взрослого как личности и субъекта деятельности в продуктивном образовании наиболее успешно осуществляется в реальной социокультурной и образовательной практике. Различные формы продуктивного образования всегда являлись сферой самореализации взрослого и рассматривались как психологический механизм проявления себя в жизни и деятельности.
Литература
1. Башмаков М. И. Теория и практика продуктивного обучения. — М.: Народное образование, 2000. - С. 22-27.
2. Максимова В. Н. Акмеологический подход в педагогике: моногр., второе издание. — СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2008. — 196 с.
3. Марон А. Е., Монахова Л. Ю. Фундаментальные исследования андрагогических систем непрерывного образования взрослых в России: модели и технологии развития // Современные технологии образования взрослых: сб. науч.ст. — Гродно: ГРГУ, 2013. — С. 49-55.
4. Марон А. Е., Резинкина Л. В. Взрослый в новом обществе и проблемы его саморазвития в условиях непрерывного продуктивного образования // Человек и образование. — 2017. — № 1 (50). — С. 21-26.
5. Резинкина Л. В. Самообразование как ведущий фактор поддержки непрерывного образования взрослых // Человек и образование. — 2016. — № 3 (48). — С.171-176
6. Сериков В. В. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. — М., 2001. — С. 109-115.
7. Чамина О. Г. Продуктивное обучение: потенциал развития в высшей школе // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 5.
