CC BY
161
УДК 159.923 ББК 88.37
Фризен Марина Александровна
кандидат психологических наук, доцент
кафедрй теоретической и прикладной психологии КамГУ им.Витуса Беринга г. Петропавловск-Камчатский Frizen Marina Aleksandrovna candidate of psychology, associated professor of the Theoretical and Applied Psychology Chair of the Kamchatka State University named after Vitus Bering Petropavlovsk-Kamchatskiy [email protected] Саморазвитие личности и инновации в сфере образования Personality self-development and innovations in education В статье раскрывается сущность саморазвития как варианта развития, факторы становления и активации процесса саморазвития, а также подходы к созданию оптимальных для него условий в контексте инновационной образовательной среды.
This article is aimed to reveal the main point of self-development as the variant of development, formation and activation factors of self-development process as well as approaches for creation its optimal conditions in context of innovative educational environment.
Ключевые слова: саморазвитие, субъектность личности, факторы становления процесса саморазвития, инновационная образовательная среда.
Key words: self-development, personality subject, factors of self-development process formation, innovative educational environment
На протяжении тысячелетий люди были убеждены, что их жизненный
путь определяется некими метафизическими силами. Такой подход человека к миру снимал с него экзистенциальную ответственность, снимал целый ряд внутренних конфликтов: мотивационных, ценностных, смысловых.
Вместе с тем, в искусстве, творчестве, науке постепенно сложилась идея субъектности личности, в том числе, в плане собственного развития - идея саморазвития, которая на данном этапе развития общества признается одним из ключевых условий позитивного функционирования личности (К. А. Абульха-нова-Славская, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Е. Б. Весна, Э. В. Галажинский, В. В. Знаков, В. Е. Клочко, Л. Н. Куликова, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, В.
И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.; Дж. Бьюдженталь, Э. Деси, Э. Динер, Р. Мэй, Р. Райан, М. Селигман и др.), связывается с феноменологией самодетер-минации, самотрансценденции. При этом требуют детального исследования факторы предоформления психологической базы саморазвития, факторы его активации в условиях современного общества.
Мощным социальным фактором становления и активизации саморазвития является взаимодействие растущей личности с миром взрослых, как в контексте семьи, так и в образовательной сфере (К. А. Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, А. Г. Асмолов, Э. В. Галажинский, Л. Н. Куликова, Д. А. Леонтьев и др.).
Исследователи в рамках различных психологических теорий указывают, что мера поддержания взрослыми активности ребенка уже с младенчества существенным образом определяет становление его автономности, субъектной активности. В случае поощрения активности ребенка у него закладывается психологическая база для становления субъектности в более взрослых возрастах. Ограничение активности ребенка, его экспериментирования ведет к формированию конформистской позиции, преобладанию поведенческой адаптивности. Так, в рамках теории материнской привязанности (Д. В. Винникот, П. Криттенден и др.) предполагается, что у чувствительных и одобряющих матерей растут инициативные дети: в случае удач близкие стимулируют их одобрением, в случае неудач - выражают уверенность в будущем успехе и стимулируют новые попытки ребенка. У ограничивающих, нечувствительных матерей растут неуверенные в себе, безынициативные дети с заниженной самооценкой и мотивация избегания неудачи.
Если ребенок с детства склонен считать мир вполне безопасным, интересным местом (базовое доверие к окружающему миру, Д. В. Винникот, З. Фрейд, Э. Эриксон), он и в детстве, и во взрослом возрасте будет комфортно чувствовать себя в пространстве альтернатив, исходить из возможности само-воплощения в нем, стремления к саморазвитию. Ребенок, у которого не сфор-
мировалось базовое доверие к окружающему миру, фактически не верит в одобрение и поддержку окружающих в случае неудачи, поэтому его поисковая активность постепенно замещается конформистской - безопасной - позицией.
Ограничивающие стили родительского воспитания ведут к формированию личности, уверенной в фатальной предопределенности жизни, что также препятствует предоформлению саморазвития.
Поведение родителей, воспитателей, учителей выступает для личности неким некритично усваиваемым в раннем онтогенезе образцом, выполняющим функцию программирования по отношению к мировосприятию и поведению ребенка (жизненный сценарий, Э. Берн, В. П. Серкин).
т
Тем не менее, опыт ранней социализации не предопределяет полностью активную или пассивную стратегию построения личностью отношений с миром, по мере личностного развития включаются иные факторы. Так, Л. Ф. Обухова указывает, что уже в рамках учебной деятельности в начальной школе ребенок начинает видеть результаты самоизменения, вызванного собственными усилиями [10], это составляет основу самооценивания и самоконтроля - психологическую базу саморазвития. Е. Р. Калитеевская, Д. А. Леонтьев отмечают, что если в раннем детстве текущее поведение и развитие является результатом взаимодействия спонтанной активности ребенка и внешних регуляций, то в период взрослости здоровая личность становится фактором собственного развития [6]. При этом взрослая личность, не стремящаяся к решению каких-либо жизненных задач, отмечает Д. А. Леонтьев [7], «спокойно обходится» без собственно личностного развития, которое, по убеждению ученого, неуниверсально и необязательно для всех людей.
Субъектность человека в плане собственного развития связана с постоянным самоанализом, оцениванием своих наличных, возможных, требуемых с точки зрения цели и смысла жизни характеристик. Именно в этой логике нами была описана теоретическая модель становления, активации и функционирования процесса саморазвития в онтогенезе [15]. Первичной базой для этого, на
наш взгляд, выступает самооценка, далее - на ее основе — элементы самоосоз-нания, понимания качественного своеобразия своей личности. На третьем этапе можно говорить собственно о саморазвитии личности. В данной статье наше внимание сконцентрировано на возрастах, связанных со сферой образования, то есть социализацией ребенка в образовательных учреждениях.
В дошкольном возрасте (3-7 лет) ребенок исследует новые «общественные предметы»: социальные роли и социальные нормы в контексте общения со сверстниками, которое моделирует социальное взаимодействие и выступает полем освоения социокультурных стереотипов поведения. В данном контексте происходит первичное оформление самооценки дошкольника, целого ряда черт его характера. Поэтому крайне важно уже в дошкольном образовательном учреждении создать детям условия для активного познания мира природы, мира человеческих отношений, мира собственной личности, включать в контексты, стимулирующие у них формирование элементов субъектности, рефлексивности, децентрации.
На этапе кризиса семи лет важно организовать школьное обучение таким образом, чтобы именно оно стало пространством удовлетворения потребности ребенка в реализации общественно значимой позиции. Обсуждение с детьми значимости познания, получения образования, включение их в исследовательские, социально значимые проекты позволит им ощутить собственную значимость, оптимально преодолеть кризис.
В младшем школьном возрасте (7-10 лет) учебная деятельность становится контекстом оценивания личностью своих возможностей, успехов и неудач, в целом способствует развитию самооценки, усложняет ее структурно, дает младшему школьнику возможность ощутить себя субъектом собственного развития (Д. Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как деятельность по самоизменению). Поэтому важно применять в учебно-воспитательном процессе технологии, активизирующие познавательную, рефлексивную, субъект-
ную активность обучающихся (технологии проблемного обучения, реализация в образовательном процессе системно-деятельностного подхода).
На следующем этапе становления процесса саморазвития на базе самооценки и активного самопознания формируется интегральное самоотношение личности; если оно в целом позитивно, структурированно, связано с убежденностью личности в самоэффективности, рефлексивностью, умением выстраивать перспективу, то в целом будет выступать психологической основой для последующего предоформления процесса саморазвития.
В подростковом возрасте (10-11 — 14-15 лет) оформляется логическое мышление, функционирует рефлексия, задействующиеся личностью для активного самопознания, самоопределения. Подростков впервые осознает относительность норм и правил, первичная смысловая разметка мира смещается - открывается креативный потенциал для личностно своеобразного осмысления мира (Л. И. Анцыферова, Е. Б. Весна, Т. В. Драгунова, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон). В случае низкого самопринятия смысловые пустоты будут заполнены личностью чужими смыслами (например, взглядами и отношениями референтного окружения) - такая стратегия будет выбрана личностью как относительно безопасная. Подросток, принимающий себя, склонный полагать, что жизнь можно изменить, вкладывая свои усилия, на качественно новом уровне производит «психологическую разметку» мира, осваивает открывшийся ему внутренний мир. В связи с этим крайне важно включать обучающихся в деятельности, требующие от них личностного вклада, непрерывного осмысления, ценностного означивания жизненных реалий. Участие ребят в научноисследовательских и социально значимых проектах, в школьном самоуправлении позволит им сформировать убежденность в управляемости жизни, научиться проектировать собственное будущее.
Каркас характера, уже заложенный в дошкольном возрасте и наполненный содержанием в подростковом возрасте, ложится в основу глобального личностного самоопределения в период ранней юности. Личность начинает осу-
ществлять саморазвитие: запускаются процессы самореализации, самоосущест-вления. При этом при несформированности психологической базы процесс саморазвития может не актуализироваться. Важно указанные выше психологопедагогические технологии усилить компонентом образовательного процесса, связанным с формированием активной мировоззренческой позиции старшеклассников.
Описанные теоретические представления о саморазвитии легли в основу стратегии инновирования образовательной среды как оптимального пространства саморазвития обучающихся и педагогов; процесс инновирования основывается на ряде положений:
1. Оптимальный путь реализации потребностей и потенциалов субъектов образовательного процесса - это саморазвитие, его значимым условием выступает инновационная образовательная среда (ИОС).
2. Сконструированная ИОС преобразуется с учетом вызовов общества; изменения в ней носят системный и целенаправленный характер; система инновационной деятельности должна быть гармонично взаимосвязана с образовательным циклом, системой управления школой.
3. Организация образовательного процесса должна быть максимально ориентирована на активность, сознательность, вовлеченность в него учащихся для формирования у них психологической базы саморазвития (В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, В.И.Слободчиков, Т.И.Шамова и др.).
В 2010 г. педагогический коллектив МАОУ "СОШ № 42" Петропавловск-Камчатского городского округа приступил к реализации экспериментального проекта "Инновационная образовательная среда как условие саморазвития учащихся и учителей «школы-центра гармонизации личности".
Направления преобразования инновационной образовательной среды:
• изменения в области обучения: дополнение содержания образования в соответствии с целями эксперимента, интеграция процесса обучения и научно-исследовательской, проектной деятельности учащихся;
• изменения в области воспитания, социализации личности: разработка индивидуальных программ саморазвития школьников, воспитание активной, саморазвивающейся личности, обеспечение успешного поиска личностью своего места в мире социальных отношений;
• изменения в области когнитивной и мотивационной готовности учителей к инновациям в профессиональной деятельности;
• оптимизация системы управления школой.
В ИОС ведущая роль учителя - творческий посредник между миром учащегося и миром предметной культуры; ведущая деятельность ученика - творческое усвоение знаний, поиск личностных смыслов познания и развития. ИОС в первую очередь ориентирует учащегося на познание собственных возможно-
^ ^ П V-*
стей и способностей. Задействуются такие деятельностные контексты, как научно-исследовательская, творческая деятельность (актуализируют поисковопознавательный потенциал учащегося, способствуют развитию толерантности к неопределенности и саморазвитию), приобщение школьников к общей системе корпоративной культуры, предусматривающей факторы самостоятельности, личной ответственности; просвещение обучающихся в плане инновационной культуры как непременном условии успешного самоосуществления в современном мире. У педагогов в ходе такой работы также активизируется стремление к профессионально-личностному саморазвитию.
Ученик перестает быть объектом профессиональной деятельности учителя, а все компоненты образовательной среды становятся средством активного всестороннего развития и саморазвития ребенка. Отношение к норме развития не как к показателю имеющегося, а как к цели развития (В.И.Слободчиков) полностью меняет стратегии образовательного процесса.
В контексте ИОС педагогическим коллективом применяются разнообразные технологии, разработанные в рамках компетентностного, системнодеятельностного подходов, проблемного обучения, ресурсы проектной, исследовательской и научно-исследовательской деятельности. Разработана и апроби-
рована технология составления индивидуальных программ саморазвития школьников, учета их содержания в работе учителей-предметников и классных руководителей. Таким образом, инновационная образовательная является важнейшим пространством организованной социализации личности, ее приобщения к идеям осознанного саморазвития.
Библиографический список
1. Анциферова Л. И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке. — М., 2000.
2. Весна Е. Б. Понятия «личность» и «индивидуальность» в понятийном пространстве, описывающем человека // Мир психологии. — 1999. —№ 4. — С. 279-292.
3. Галажинский Э. В. Системная детерминация самореализации личности: автореф. дис. ... д-ра психол.наук. — Барнаул, 2002. — 42 с.
4. Дерманова И. Б. Субъект и субъектность в структуре свойств человека: попытка комплексного подхода // Акмеология. — 2004. — № 3. — С. 113-120.
5. Знаков В. В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия// Психол. журн. — 2003. — Т. 24. —№ 2. — С. 95-106.
6. Калитеевская Е. Р., Леонтьев Д. А.Пути становления само-де-терминации личности в подростковом возрасте // Вопр. психологии. — 2006. — № 3. —С. 49-55.
7. Леонтьев Д. А.Личностное измерение человеческого разви-тия // Вопр. психологии. — 2013. — № 3. — С. 67-80.
8. Логинова И. О. Жизненное самоосуществление человека: системноантропологический контекст: автореф. дис. . д-ра психол.наук. — Томск, 2010. — 42 с.
9. Лукьянов О. В. Самоидентичность как условие устойчивости человека в меняющемся мире: автореф. дис. . д-ра психол.наук. — Томск, 2009. — 43 с.
10. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учеб. — М.: Рос.пед. агентство, 1996.— 374 с.
11. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъ-ектности. — Ростовн/Д, 1996. — 186 с.
12. Селезнева Е. В.Саморазвитие личности как акмеологическая категория// Акмеология. — № 3. — 2004. — С. 15-25.
13. Серкин В. П. Социально-психологические причины миграции населения Северо-Востока России // Личность в экстремальных условиях.Вып. 2:сб.науч.тр.: в 2 ч. Ч. 1 / науч. ред. А. В. Серый, М. С. Яницкий; под общ.ред. А. А. Бучек, Ю. Ю. Неяскиной, М. А. Фризен. — Петропавловск-Камч.: КамГУ им.Витуса Беринга, 2012. — 217 с. — С. 149-160.
14. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: психологические основы проектирования образо-вания: дис. ... д-ра психол. наук. — М., 1994. — 261 с.
15. Фризен М. А. Психология саморазвития: моногр. —Петропавловск-Камч.: КамГУ им.Витуса Беринга, 2013. —171 с.
Bibliography
1. Antsiferova L.I. Psychological contents of the phenomenon “subject” and subject-activity approach // The problem of subject in psychology — М., 2000.
2. Vesna Ye.B. Concepts “personality” and “individuality” in the conceptual space of describing a person // The Psychology world. - 1999. - №4. - P.279-292.
3. Galazhinskiy E. V. System determination of personality self-development: Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). - Barnaul, 2002. - 42 p.
4. Dermanova I.B. Subject and subjectivity in person’s properties structure: an attempt of complex approach // Acmeology. - 2004. - №3. - P. 113-120.
5. Znakov V.V. Subject psychology as comprehension of human’s reality understanding // Psychological journal. - 2003. - T.24. - №2. - P. 95-106.
6. Kaliteyevskaya Ye.R., Leontiev D.A. The ways of becoming a self-determinate personality in adolescent period // Psychology questions. - 2006. - №3. - P.49-55.
7. Leontiev D.A. Personality measuring of human’s development // Psychology questions. - 2013. - №3. - P.67-80
8. Loginova I.O. Life self-fulfillment of a human being: system-anthropological context: Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). - Tomsk, 2010. - 43p.
9. Lukyanov O.V. Self-identity as a condition of person’s stability in the changeable world: Extended abstract of PhD dissertation (Psychology).- Tomsk, 2009. - 43p.
10. Obukhova L.F. Children’s (age) psychology : textbook. -
M.:Rus.ped.agency, 1996. - 374 c.
11. Petrovskiy V.A. Personality in psychology: paradigm of subjectivity. - Rostov -on-Don, 1996. - 186 c.
12. Selezneva Ye.V. Personality self-development as the acmeological category // Acmeology. - №3. - 2004. - P. 15-25.
13. Serkin V.P. Socio-psychological reasons of migration of northeast population of Russia // Personality in the extreme conditions. Issue 2: collected scientific works: Part 1 / scientific editor A.V. Seryi, M.S. Yanitskiy; generally edited by A.A. Buchek, Yu.Yu. Neyaskina, M.A. Frizen. - Petropavlovsk-Kamchatskiy: the Kamchatka State University named after Vitus Bering, 2012. - 217 p. - P.149-160.
14. Slobodchikov V.I. The development of subjective reality in ontogenesis: psychological basis of projecting an education: Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). - M., 1994. - 261 p.
15. Frizen M.A. Self-development psychology: monograph. - Petropavlovsk-Kamchatskiy.: The Kamchatka State University named after Vitus Bering, 2013. -171 p.
