CC BY
55
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 181092 2018, № 12 (декабрь) УДК 371.13
Самораскрытие способностей как цель современного образования: обзор психолого-педагогических исследований1
Чернявская Валентина Станиславовна2
Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, Владивосток, Россия
valstan13@mail.ru
Шибаев Владимир Сергеевич3
Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, Владивосток, Россия
wladimirdw@gmail.com
Аннотация. Актуальность исследуемой проблемы обусловлена новыми требованиями общества и государства к результатам, которых должна достичь система общего образования. Изменения формата результатов ФГОС, построенные на методологии системно-деятельностного подхода, влекут за собой новые задачи для учителя и ученика. Показана актуальность новых задач и результатов образования для молодого поколения в рамках культуры префигуративного типа. Представлено обоснование необходимости рассмотрения нового феномена «самораскрытие способностей» в контексте школьного образования. Цель статьи - теоретическое описание проблемы самораскрытия способностей ученика в контексте целей образования. Решены следующие задачи: подготовлен обзор отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований по теме самораскрытия, в частности, показаны результаты исследований самораскрытия способностей старшеклассников в связи с профессиональным самоопределением, систематизированы отечественные теории способностей, а также современные зарубежные данные. В качестве ведущих подходов к исследованию проблемы использованы системно-деятельностный подход и теория способностей. Применен метод теоретического анализа. Основные результаты работы: доказана необходимость исследования самораскрытия способностей ученика, поскольку показана научная база: системно-деятельностный подход, теории способностей, разработана тематика профессионального самоопределения. Динамика способностей ученика обоснована в качестве цели образования. Показано, что деятельность педагога разворачивается как процесс создания среды для развития способностей и компетенций ученика. В результате этого взаимодействия ученик раскрывает себя в первую очередь перед собой, для себя в качестве обладателя неких перспективных ресурсов. Таким образом, происходит самораскрытие способностей для себя. Обоснована в качестве важной современной компетенции учителя педагогическая интенциональность как компетенция учителя, которая позволяет ему делать предметом его деятельности и результатом деятельности ученика динамику развития способностей и компетенционных приращений последнего. Теоретическая значимость обусловлена введением и интерпретацией новых понятий относительно контекста общего образования и деятельности учителя: «самораскрытие способностей старшеклассника», «педагогическая интенциональность». Практическая значимость работы состоит в применимости идей самораскрытия способностей старшеклассника для его педагогической поддержки и предоставления возможностей для самораскрытия способностей. Педагогическая интенциональность может стать основой изменения
Поступила в редакцию Received 30.11.2018 Получена положительная рецензия Received a positive review 25.12.2018
Принята к публикации Accepted for publication 25.12.2018 Опубликована Published 29.12.2018
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ (РГНФ) научного проекта РФФИ 17-06-00281-0ГН «Психолого-педагогические предикторы результативности образования и механизмы самораскрытия способностей старшеклассников».
2 Чернявская Валентина Станиславовна, профессор кафедры философии и юридической психологии ФГБОУ ВО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса», г. Владивосток, Россия
3 Шибаев Владимир Сергеевич, ассистент кафедры философии и юридической психологии ФГБОУ ВО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса», г. Владивосток, Россия
педагогической практики, в том числе процесса методической разработки уроков и планов работы, что позволяет учителю выстраивать деятельность в соответствии с ФГОС.
Ключевые слова: способности, самораскрытие способностей, старшеклассник, учитель, педагогическая интен-циональность.
Введение
Образование как основа общества и государства является также опорой жизнедеятельности личности. Еще в 60-х годах прошлого века А. С. Макаренко считал, что цели работы учителя должны быть выражены в реальных качествах его выпускников [1].
На современном этапе система образования постоянно меняется, эти изменения имеют колоссальное влияние на настоящее и будущее. Закон «Об образовании» трактует образование как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства».
Общее образование, методологической основой которого выступает системно-деятельностный подход, в рамках которого системообразующим фактором деятельности становится нацеленность на результат, реализуется в соответствии со стандартами (ФГОС). Особо важна стандартизация результатов при существующем префигу-ративном типе культуры (М. Мид), когда поколение детей полагает, что ему нечему учиться у взрослых [2].
А. Г. Асмолов обосновывает этот конфликт отцов и детей, полагая, что нежелание детей учиться у старшего поколения обусловлено следующими факторами: высоким уровнем неопределенности; тем, что отцы «проиграли эту страну» и «проиграли ее ценности» [3].
Тем не менее, в противовес этим факторам, в качестве важнейших задач образования позиционируются создание условий для развития способности к выбору, гражданственности, формирование ценностей позиции как результатов воспитания.
Настоящая статья предполагает рассмотрение научных подходов к феномену самораскрытия способностей, который имеет прямое отношение к выбору своего профессионального пути молодым человеком, как к одной из важных категорий образования, близких к целевому параметру - динамике развития способностей.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Школьники подросткового и раннего юношеского возраста решают основную проблему, которая связана с целеполаганием, планированием жизни: социальной, личной и будущей профессиональной. Вслед за кризисом 13 лет такого рода самоопределение и целеполагание становятся важнейшими процессами, которые оборачиваются для человека ценными переживаниями или мучительными поисками себя. Активность школьной и внешкольной профориентации становится фактором влияния, в результате которого часть школьников начинает лучше понимать собственные профессиональные интересы и способности. Переживания и поиски разворачиваются на фоне активизации рефлексивных ресурсов личности, в диалоге со сверстниками, с родителями и педагогами. Именно педагоги и их профессиональная деятельность чаще всего связаны с первыми проявлениями профессиональных способностей. Несмотря на некоторую «узость» спектра предметов, чаще всего оказывается, что выбор предметов для сдачи ЕГЭ и соответствующий выбор будущего направления про-
фессионального развития обусловлены заинтересованностью школьника проблематикой в той предметной области, которая реализуется в образовательном процессе (с) увлеченным учителем. В результате этого взаимодействия ученик раскрывает себя в первую очередь перед собой, для себя в качестве обладателя неких перспективных ресурсов. Таким образом, происходит самораскрытие способностей для себя. Для самораскрытия ученика важными являются совершенно определённые личностно-про-фессиональные качества и способности педагога. Это происходит в том случае, если педагог, с одной стороны, обладает верой в ученика, оптимизмом относительно развития, с другой - педагогической одаренностью: он способен видеть способности ребенка и, возможно, предвидеть динамику и развития.
Во-первых, рассмотрим, насколько соответствует термин «самораскрытие способностей» известным феноменам терминологического поля современных психолого-педагогических исследований.
Во-вторых, проанализируем научные представления о развитии способностей как цели образования.
1. Термин «самораскрытие» (self-disclosure) в психологии впервые упоминается при описании компонентов практической деятельности психолога в области консультирования и тренинга С. Джурардом (1971) [4].
Самораскрытие как приём психолога, психотерапевта, предоставляющего важную личную информацию клиенту, а также как способ воздействия на другого, на аудиторию описан Р. Чалдини [5].
Важность самораскрытия и его избегания для того, чтобы не ставить себя или свои отношения с людьми под угрозу, то есть фактически самораскрытие как рискованная форма поведения, представлена Аффифи и Герреро. Авторы дают рекомендации по безопасным способам самораскрытия: сообщать откровенно такую информацию, которую хотели бы получить от других; учитывать культуру; информацию, которая может быть представлена на ранних стадиях общения [6].
Свою работу В. Д. Дерлега, С. Метц, С. Петронио, С. Т. Маргулис посвятили роли самораскрытия в близких отношениях [7]. Описано, как люди ведут переговоры со своими партнерами по отношениям: когда, где и как они передают личные чувства и мысли о себе и своих отношениях друг с другом. Обоснованы четыре основные темы, иллюстрирующие, как самораскрытие работает во взаимоотношениях и как партнеры по взаимоотношениям взаимодействуют друг с другом. Отмечено, насколько близкие отношения и самораскрытие взаимно трансформируют друг друга, когда самораскрытие и отношения взаимно взаимодействуют друг с другом, влияя друг на друга; каковы субкультурные различия между мужчинами и женщинами и как они влияют на самораскрытие в отношениях [7].
Вслед за зарубежными учеными отечественные авторы Н. В. Амяга, Е. В. Зинченко, О. В. Каратеев, Р. В. Комаров, Н. В. Перепелица и другие исследовали феномен самораскрытия в том же контексте - как сообщение субъектом личной информации реципиентам.
Н. В. Перепелица определила самораскрытие как форму существования и самовыражения личности, способ трансляции другим своей индивидуальности, своего Я [8].
У Н. В. Амяга это составляющая межличностного общения, и важным является отнесённость к содержанию конкретного дела, объединяющего участников взаимодействия [9].
О. В. Каратеев говорит о существенных сторонах самораскрытия в общении с позиции связи с рефлексивными ресурсами студентов [10].
Представленный анализ указывает, что самораскрытие в иностранных и отечественных источниках трактуется как явление межличностных отношений, и прежде всего это социально-психологический термин.
Тематика самораскрытия способностей нами найдена.
2. Современный школьный учитель организует учебную деятельность в соответствии с системно-деятельностным подходом. На раннем этапе учебная деятельность заключается в распределенности мотива-цели между ребенком и взрослым: мотив -ребенка, а цель - взрослого. На последующих этапах учебная деятельность формируется у ученика вокруг собственной цели.
Целями общего образования признаются развитие личности, ЗУН и формирование компетенций. Формулировка каждой из указанных целей, как правило, начинается с термина «способности». Это правильно, поскольку представления о способностях имеют фундаментальные теоретические основания и постоянно развиваются. Тем не менее разброс представлений теоретиков в научных представлениях о способностях, одаренности, интеллекте имеют разброс трактовок от синонимичных до принципиальных различий [11].
Для школьного учителя формулировка целей и задач в настоящее время является проблемным звеном. Ранее цели урока были связаны с самим учителем: «объяснить», «показать» и т. д. Сейчас предметом его деятельности должны стать способности и компетенции ученика. Учитель должен обладать педагогической интенцио-нальностью как осознанным и системным проявлением знаний о способностях и компетенциях выпускника как целях и результатах образования. Он должен признавать определяющую роль среды для развития способностей в организации учебного процесса, уметь проектировать и реализовать стратегии их развития (в том числе совместные). Важной является и способность к избирательности путей развития ученика с учетом его индивидуальных особенностей и специфики педагогических условий (Н. А. Аминов, В. В. Дудко) [12, 13].
По мнению Н. А. Аминова, представление в качестве целей - создание условий для развития способностей школьника - встречается у педагогов достаточно редко, но является базовым основанием педагогической одаренности. Динамика способностей - одна из ключевых целей современного образования.
В отечественной науке выделяют два основных подхода к рассмотрению проблемы способностей: личностно-деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев) и функционально-генетический (В. Д. Шадриков, Е. П. Ильин).
Фундаментальную теоретическую разработку проблемы способностей впервые произвел С. Л. Рубинштейн. Он рассматривал способности как сложное образование, состоящее из совокупности свойств и качеств человека, обеспечивающих пригодность человека к какой-либо общественно полезной деятельности. Материальная основа способностей состоит в прирожденных особенностях нервно-мозгового аппарата человека. Развитие способностей основывается на различных психофизических функциях и психических процессах. По С. Л. Рубинштейну, развитие способностей представляет собой спираль: способность одного уровня открывает в дальнейшем возможности, необходимые для развития способностей более высокого порядка. Механизм формирования способностей С. Л. Рубинштейн видел как результат закрепления психических процессов, посредством которых действия и деятельность регулируются. С. Л. Рубинштейн отмечал, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которыми обладает человек, но в то же
время они взаимно обусловлены: способности выступают в роли предпосылки для овладения знаниями, но в процессе овладения знаниями происходит формирование новых способностей. Важным отличием представления о способностях в трудах С. Л. Рубинштейна от других исследователей является ориентация на историческое развитие человека в процессе трудовой деятельности, т. е. историческое развитие сфер деятельности человека порождало новые способности [14].
Особенно значимыми для нашей работы являются теоретические положения, разработанные Б. М. Тепловым [15]. Он отвергал понимание способностей как неких врожденных особенностей человека. В свою очередь, исследователь считал, что способности представляют собой индивидуально-психологические особенности. Врожденными Б. М. Теплов считал анатомо-физиологические особенности - задатки, которые играют непосредственную роль в процессе развития способностей. Способности, по мнению Б. М. Теплова, должны включать три признака [15]. Во-первых, способности представляют собой индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способности представляют собой индивидуальные особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, способности нельзя свести к тем знаниям и умениям, которые уже были выработаны у человека в прошлом. Б. М. Теплов отмечал, что способности обеспечивают легкость и быстроту приобретения знаний и умений. Б. М. Теплов, как и С. Л. Рубинштейн, утверждал, что способность не может возникнуть вне какой-либо деятельности. Более того, исследователь считал, что способности не просто проявляются в какой-либо деятельности, но и создаются в ней. Способности в процессе жизни человека изменяются, приобретают другой характер в зависимости от того, какие способности имеются в наличии у человека и какова их степень развития. По мнению Б. М. Теплова, способности представляют собой нечто динамическое, существование которого возможно только в развитии и движении [15].
В. Д. Шадриков рассматривает способности в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. Способности индивида отражают биологическую сущность человека. По В. Д. Шадрикову, способности представляют собой свойства функциональных систем, которые реализуют психические, познавательные и психомоторные функции, проявляющиеся в успешном освоении внешнего мира [16].
Их главной функцией является обеспечение выживания человека в естественных условиях. Способности субъекта деятельности развиваются на основе способностей индивида. Они представляют собой свойства функциональных систем способностей, которые имеют отношение к успешности деятельности. Способности субъекта деятельности представляют собой способности индивида в конкретной деятельности, но дополненные интеллектуальными операциями. Способности личности - это способности субъекта деятельности, находящиеся под нравственным контролем личности. Способности личности проявляются в различных поступках человека, связанных с социальным познанием. По мнению В. Д. Шадрикова, развитие способностей подразумевает под собой развитие свойств функциональных систем [16, 17].
Функциональные системы формируются под влиянием наследственности, а в процессе жизни человека происходит их развитие.
Такой же позиции придерживается Е. П. Ильин. Он понимает способности как степень проявления какой-либо качественно выраженной функции посредством имеющихся задатков. Таким образом, люди различаются не по наличию или отсутствию какой-либо функции, а по качественному уровню проявления этих функций.
Е. П. Ильин утверждает, что способность является выраженной, если проявлению функции способствует большое число задатков. Развитие способностей Е. П. Ильин, как и другие представители функционально-генетического подхода, рассматривал с точки зрения генетической теории [18].
Взгляды на проблему способностей В. Н. Дружинина близки к теории способностей В. Д. Шадрикова. Способности, по В. Н. Дружинину, связаны с общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в каком-либо конкретном виде деятельности, а в общих формах поведения человека. В. Н. Дружинин на основе трех функций психики, обозначенных Б. Ф. Ломовым, выделил коммуникативные, регуляторные и познавательные способности [19].
В. Д. Шадриков в своих работах показал, что развитие одаренности и способностей осуществляется через изменение функциональных и операционных механизмов. Действительно, функции педагога в настоящее время претерпевают большие изменения. Опора на способности в качестве измеримого результата образования дает новый импульс в области психолого-педагогических исследований.
Таким образом, можно отметить, что между подходами к рассмотрению проблемы способностей существуют принципиальные отличия.
Во-первых, в отличие от сторонников личностно-деятельностного подхода, сторонники функционально-генетического подхода считают, что деятельность не является условием для формирования способностей, способности, в свою очередь, существуют до деятельности.
Во-вторых, способности - это свойства функциональных систем, тогда как сторонники личностно-деятельностного подхода утверждают, что способности - это определенные свойства личности.
В-третьих, при функционально-генетическом подходе делается упор на ведущую роль наследственных факторов в формировании способностей, в отличие от личностно-деятельностного подхода, где основанием для формирования способностей выступает личность и общественно полезная деятельность.
Рассмотрим современные подходы зарубежных исследователей к проблеме способностей. Наука активно исследует способности, прежде всего способности детей и подростков.
Причины этого видятся в особенностях информационной цивилизации: необходимость их как можно более раннего обнаружения самоочевидна: чем раньше способности смогут быть обнаружены, тем больше времени может быть уделено их раскрытию и развитию на благо общества и экономики и для самореализации личности.
В так называемых странах «западного мира», прошедших научно-техническую революцию еще в 70-80-х годах ХХ столетия и в большей степени заинтересованных в раннем раскрытии когнитивного и метакогнитивного потенциала населения, дискуссия об обнаружении, раскрытии и самораскрытии способностей давно перешла из теории общей психологии в область общественной практики.
С распространением новых знаний о генетике, соотношении врожденного и приобретенного, а также укреплением адаптационистского дискурса в психологии способностей было получено множество данных, которые вносят вклад в осмысление вопроса о развитии способностей, несмотря на продолжающиеся дискуссии, связанные с разными воззрениями, в частности, вопроса о врожденности того или иного фактора способностей [20].
Следует отметить, что несмотря на высокие ожидания общества от одаренных детей и подростков (а возможно, и благодаря им) для исследуемой категории харак-
терны различного рода негативные особенности, делающие их уязвимыми. Например, в одном исследовании подростков была установлена корреляция между синдромом дефицита внимания и гиперактивности и более высоким интеллектом [21]. Конкретно данное исследование показало, что среди выборки одаренных взрослых встречаемость данного синдрома составила 37,8%, среди одаренных детей - 15,38% против 7,69% у контрольной группы. Существуют исследования, посвященные взаимосвязи выраженности депрессии и академической самооценки у одаренных детей. В таком исследовании 2007 года была выявлена такая взаимосвязь (п = 23) [22].
Кроме того, среди одаренных детей распространена нездоровая форма перфекцио-низма, переходящая в тревожное расстройство [23], хотя в более позднем исследовании утверждается, что эта зависимость несколько более сложна, чем прямолинейная [24]. Кроме того, против одаренных людей в общественном сознании могут действовать негативные предрассудки: так, опрос 1029 взрослых немцев показал, что сторонников «дисгармоничной концепции» одаренности (концепции, подразумевающей и подчеркивающей социально-эмоциональные недостатки одаренности) в два раза больше, чем сторонников антагонистической, «гармоничной концепции» одаренности [25].
В ряду исследований такого рода мы можем отметить работы, посвященные взаимосвязи между нейробиологическими коррелятами и креативностью, тем более что в них косвенным образом подтверждается обозначенная выше взаимосвязь между особенностями психического развития личности с ранних лет и творческими способностями. Например, в исследовании взаимосвязи психозов, фосфолипидов и креативности, проведенном в 2003 году со ссылкой на исследование 1966 года, авторы замечают, что уровень способностей у детей возрастает, если это дети матерей, имеющих шизофреническое расстройство. Кроме того, в данном исследовании при рассмотрении двух групп наблюдаемых - людей с шизотипическим и шизофреническим расстройством - видны аномалии в регулировании фосфолипидов на реакции при введении никотиновой кислоты: у шизофреников реакция была низкая, у шизотипиков - высокая, однако и та, и другая группы показывали высокие творческие способности. Впрочем, авторы исследования воздерживаются от подробного описания каузации и механизмов взаимодействий изучаемых ими взаимосвязей [26]. Самое недавнее исследование подтверждает эту закономерность: высокошизотипические индивиды более креативны, нежели низкошизотипические (п = 78) [27].
Вероятно, данную особенность индивидов нельзя недооценивать, поскольку она напрямую может быть связана с вопросом о развитии способностей. Так, в статье Э. Даттона рассматривается причина того, почему в популяции финнов, имеющих самый высокий 10 в Европе, так мало нобелевских лауреатов (всего четверо, из них 75% составляют финны шведского происхождения) [28].
В работе К. Кура изучался сходный феномен для северо-восточных азиатов, и автором был сделан вывод, что одаренность, особенно социально проявляемая, это не только высокий 10, но и низкий уровень конформизма и «принятия» ("agreeaЫeness"), что является показателем психотичности [29].
Другим примером поиска причин врожденных особенностей одаренности может служить работа, посвященная связи генетического полиморфизма, связанного с уровнем тестостерона, с одаренностью (интеллектуальной) у мальчиков. В исследовании двух групп (одаренных с 10 большим чем 130; 95 испытуемых, и контрольной группы; 67 испытуемых) было показано, что уровень препубертатного тестостерона у
группы одаренных мальчиков был ниже, чем у контрольной группы [30]. Тем не менее авторы другого исследования, изучавшие одаренных девочек, показывают: несмотря на то что тестостерон может влиять на вариативность невербального интеллекта, корреляция между ними несущественна (r = 0,17) и молекулярный механизм такого взаимодействия остается неясным [31].
Идея обнаружения способностей путем тестологического измерения была предложена сэром Ф. Гальтоном ещё в конце XIX столетия и активно используется и по сей день для исследования одаренности, например, путем факторного анализа субтестов WISC-IV [32].
Несмотря на бурные дискуссии о применимости такого метода и психометрические кризисы, сотрясавшие тестологию на протяжении всего ХХ столетия, благодаря применению достижений научно-технического прогресса были получены значимые результаты в области обнаружения одаренности, этот метод был обозначен нами как нейропсихометрический метод, использующий методы психометрии и нейрофизиологии, для нахождения корреляций между различными психометрическими характеристиками и выраженностью тех или иных нейронных структур.
Необходимо подчеркнуть, что термин «самораскрытие способностей» в англоязычной литературе нами не был найден и, возможно, не имеет прямого терминологического перевода на английский язык. Прямой перевод с русского на английский термина «самораскрытие» - "self-disclosure", как мы и упоминали выше, в англоязычной терминологии имеет значение «самораскрытие себя как личности перед другими людьми или с другими людьми». В необходимом для нас виде данное понятие представлено в исследовательском контексте, связанном прежде всего с англоязычным термином "giftedness" - «одаренность».
Вместе с тем процесс раскрытия способностей для себя в конечном итоге разворачивается как профессиональное самоопределение школьника с верным или неверным выбором дальнейшего профессионального пути. Самораскрытие способностей, как правило, происходит чаще всего в присутствии значимых людей, которые говорят ребенку о его успешности; в число этих людей может входить школьный учитель, особенно в том случае, если он преподает дисциплину, которая близка ученику, он чувствует в себе способности к ней. Возможно, понимание и последующее профессиональное самоопределение связано с профессиональными пробами или профориен-тационными мероприятиями [33].
Понятие профессиональной ориентации не включает представлений о своих способностях, так как опыт деятельности недоступен школьнику, ему доступен лишь опыт учебной деятельности, способности в которой он может проявлять с большей или меньшей успешностью. Под профориентацией понимают совместную деятельность педагога и подростка по нахождению и определению смысла и ценностей не только в будущей профессии, но и в будущей жизни подростка в социуме [34, 35].
А. С. Костева, раскрывая факторы профессионального самоопределения, близка к нашему представлению о самораскрытии способностей у школьника: она пишет о важности близости к собственному внутреннему мнению, соотнесения своих желаний и возможностей; также, по ее мнению, важно избегать внешних факторов, влияющих на выбор профессии, к которым относятся мнения других, предрассудки, представления о престижности и т. п. [36]
Работа учителя, который заинтересован в верном профессиональном пути школьника, близка профориентационной деятельности, эффективность которой
определяется своевременностью профессионального выбора, осознанностью, реалистичностью и согласованностью с реальными способностями [37, 38].
Влияние семьи расценивается неоднозначно: значительная поддержка и участие семьи в жизни ученика может сочетаться с «однобокими ожиданиями» [39].
Методологическая база исследования
Основой работы является системно-деятельностный подход (В. Д. Шадриков).
Новая педагогическая компетентность - педагогическая интенциональность (Н. А. Аминов) - является свойством, функцией, обеспечивающей достижение целей образования - развития способностей учеников, что впоследствии способствует созданию среды для самораскрытия способностей старшеклассника.
Результаты исследования
Анализ подходов к способностям как цели образования, а также сравнительно-сопоставительное описание понятий «самораскрытие», «самораскрытие способностей», «профессиональное самоопределение» позволили установить различия в понимании данных явлений.
В зарубежной и отечественной литературе «самораскрытие» рассматривается как феномен взаимодействия людей, которое проявляется в межличностных отношениях и способствует либо препятствует их налаживанию.
В отечественной литературе разработаны основания для реализации системно-деятельностного подхода в образовании, поскольку существует ряд теорий, которые выдержали проверку временем и реализуются в образовательной деятельности.
При фокусировании внимания на результате образования как успешной сдаче ЕГЭ, верном выборе будущей профессии нельзя игнорировать неопределенность и отсутствие описаний процесса самораскрытия способности подростка для самого себя, поскольку рефлексивные ресурсы личности в этот период активно развиваются и молодой человек склонен прислушиваться к мнению о себе значимых взрослых и представителей референтных групп, что ослабляет его субъектные ресурсы и провоцирует риски.
Педагогическая интенциональность учителя - профессиональный инструмент, компетентность, реализуемая в русле системно-деятельностного подхода, сущность которой - осознанное и системное проявление знаний о способностях и компетенциях школьника как целях и результатах образования.
Именно она позволяет создавать условия для самораскрытия способностей ученика и последующего профессионального выбора.
Заключение
Предпринятый анализ показал, что самораскрытие как в отечественной, так и в зарубежной психологии представлено в разрезе интерактивных феноменов социальной психологии, консультирования и не найдено в педагогическом контексте.
Положения о способностях и компетенциях в качестве цели образования в настоящий период имеют под собой фундаментальную основу в виде отечественных психолого-педагогических исследований способностей.
Для педагога важно не только знать спектр способностей по преподаваемому предмету, которые раскрывают компетенции из ФГОС, но и условия их развития, что является вполне реалистичным.
Отслеживание динамики развития способностей старшеклассников, прогноз результатов их развития, предоставление информации ученику о его продвижении, а также организация профориентационных мероприятий позволяют развернуть в школе среду для самораскрытия способностей старшеклассника.
Ссылки на источники
1. Макаренко А. С. О воспитании / сост. и авт. вступ. статьи В. С. Хелемендик. - М.: Политиздат, 1988. - 256 с.
2. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / пер. с англ. - М.: Наука, 1988 - 429 с.
3. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика: научно-теоретический журнал: издается с июля 1937 / ред. А. Я. Данилюк. - 2009. - № 4. - С. 18-22.
4. Jourard S. M. Self-disclosure: An experimental analysis of the transparent self. - N. Y.: Wiley, 1971. - 245 p.
5. Чалдини Р. Психология влияния. - СПб.: Питер, 2009/2010/2011. - Гл. 2-5.
6. Guerrero L., Afifi W. A. Some Things are Better Left Unsaid: Topic Avoidance in Family Relationships // Communication Quarterly. - 1995. - № 43(3). - Р. 276-296. - URL: https://doi.org/10.1080/01463379509369977.
7. Derlega V. J., Metts S., Petronio S., Margulis S. T. Sage series on close relationships. Self-disclosure. - Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc, 1993. - 142 p
8. Перепелица Н. В. Самораскрытие взрослых людей и его связь с Я-концепцией: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д., 2003. - 19 с.
9. Амяга Н. В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1989. - 22 с.
10. Каратеев О. В. Классификация самораскрытия студентов с различным уровнем рефлексивности по вопросам общения // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - Краснодар, 2015. - № 11. -C. 152-155.
11. Ушаков Д. В. Дискуссия о тестах интеллекта как социально-психологический эксперимент // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2004. - № 4. - С. 91-107.
12. Аминов Н. А. Психодиагностика специальных способностей педагогов средней и высшей школы: монография. - М., 2013. - 164 c.
13. Дудко В. В. Педагогическая интенциональность как компетентность учителя // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 4. - С. 232-234.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 c.
15. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. Т. I. - М.: Педагогика, 1985. - 328 c.
16. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 288 c.
17. Шадриков В. Д. Профессиональные способности. - М.: Университетская книга, 2010. - 319 c.
18. Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. - СПб.: Питер, 2008. - 432 c.
19. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2006. - 368 c.
20. Khalidi M. A. Innate cognitive capacities // Mind and Language. - 2007. - № 22 (1). - Р. 92-115.
21. Minahim D., Rohde L. A. Attention deficit hyperactivity disorder and intellectual giftedness: a study of symptom frequency and minor physical anomalies // Rev Bras Psiquiatr. - 2015. - Oct-Dec. - № 37(4). - Р. 289-295.
22. Benony H., Van Der Elst D., Chahraoui K., Benony C., Marnier JP. White matter microstructure correlates of mathematical giftedness and intelligence quotient. - URL: https://onlineli-brary.wiley.com/doi/abs/10.1002/hbm.22355.
23. Dixon F. A., Lapsley D. K., Hanchon T. A. An empirical typology of perfectionism in gifted adolescents // Gift Child Q. - 2004. - № 48. - Р. 95-106.
24. Guignard J.-H., Jacquet A.-Y., Lubart T. I. Perfectionism and Anxiety: A Paradox in Intellectual Giftedness? // PLoS ONE. - 2012. - № 7(7). - e41043. - URL: http://doi.org/10.1371/journal.pone.0041043.
25. Baudson T. G. The Mad Genius Stereotype: Still Alive and Well // Frontiers in Psychology. - 2016. - № 7. - Р. 368. - URL: http://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00368.
26. Folley B. S., Doop M. L., Park S. Psychoses and creativity: is the missing link a biological mechanism related to phospholipids turnover? // Prostaglandins, leukotrienes, and essential fatty acids. - 2003. - № 69(6). - Р. 467-476.
27. Wang L., Long H., Plucker J. A., Wang Q., Xu X., Pang W. High Schizotypal Individuals Are More Creative? The Mediation Roles of Overinclusive Thinking and Cognitive Inhibition // Frontiers in psychology. - 2018. - № 9. - Р. 1766. doi:10.3389/fpsyg.2018.01766.
28. Dutton E., te Nijenhuis J., Roivainen E. Solving the puzzle of why Finns have the highest IQ, but one of the lowest number of Nobel prizes in Europe // Intelligence. - 2014. - № 46. - Р. 192-202.
29. Kura K., te Nijenhuis J., Dutton E. Why do Northeast Asians Win So Few Nobel Prizes? // Comprehensive Psychology. - 2015. - № 4. - URL: http://www.amsciepub.eom/doi/pdf/10.2466/04.17.CP.4.15.
30. Celec P. et al. Genetic polymorphisms related to testosterone metabolism in intellectually gifted boys // PloS one. - 2013. - № 8(1), e54751.
31. Durdiakova J. et al. Testosterone metabolism: a possible biological underpinning of non-verbal IQ in intellectually gifted girls // Acta neurobiologiae experimentalis. - 2016. - № 76 (1). - Р. 66-74.
32. Molinero C. et al. Usefulness of WISC-IV in Determining Intellectual Giftedness // The Spanish Journal of Psychology. - 2015. - № 18, E60. doi:10.1017/sjp.2015.63.
33. Белоусов А. А., Некрасова Г. Н. Проектирование системы профессиональных проб для школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № 10 (октябрь). - С. 85-98. - URL: http://e-koncept.ru/2018/181075.htm.
34. Пряжникова Е. Ю., Егоренко Т. А. Проблема профессионального становления личности // Современная зарубежная психология. - 2012. - № 2. - С. 111-122.
35. Ильина О. Б. Профессиональное самоопределение современных подростков: проблемы и пути их решения // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2014. - № 3. - URL: http://psyedu.ru/journal/2014/3/Ilyina.phtml.
36. Костева А. С. Факторы профессионального самоопределения: психолого-педагогические аспекты // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - Т. 26. - С. 26-30. - URL: http://e-koncept.ru/2015/95290.htm.
37. Резапкина Г. В. Как измерить эффективность профориентационной работы // Вестник практической психологии образования. - 2014. - № 4(41). - С. 87-88.
38. Оглезнева И. С., Чернявская В. С. Обучение студентов по направлениям подготовки в соответствии с результатами профтестирования как фактор учебной успешности в вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - № S11. - С. 7-13. - URL: http://e-koncept.ru/2016/76129.htm.
39. Якимова Т. В. Особенности детско-родительского взаимодействия и структуры семьи интеллектуально одаренных детей // Психологическая наука и образование. - 2007. - № 3. - С. 87-96.
Valentino Chernyavskaya,
Professor, Philosophy and Juridical Psychology Chair, Vladivostok State University of Economics and Service, Vladivostok
valstan13@mail.ru
Vladimir Shibaev,
Lecturer, Philosophy and Juridical Psychology Chair, Vladivostok State University of Economics and Service, Vladivostok wladimirdw@gmail.com
Self-discovery of abilities as the goal of modern education: review of psychological and pedagogical research Abstract. The urgency of the researched problem is due to the new demands of society and the state on the results that the general education system should achieve. Changes in the format of the FSES results, established on the methodology of the system-activity approach, entail new tasks for teachers and students. The authors demonstrate the urgency of new goals and results of education for the young generation within the framework of a prefigurative culture. They substantiate the need to consider the new phenomenon of "self-discovery of abilities" in the context of school education. The purpose of the article is a theoretical description of student's abilities self-discovery problem in the context of educational goals. The following tasks were solved: a review of domestic and foreign psychological and pedagogical research on the topic of self-discovery was prepared, in particular, the results of the self-discovery abilities of high school students in connection with their professional self-determination were shown, domestic theories of abilities were systematized, as well as modern foreign data. The system-activity approach and the theory of abilities were used as the leading approaches to the study of the problem. The method of theoretical analysis was used. Main results of the work: the necessity of studying the student's self-discovery abilities is proved, since the scientific base is shown: the system-activity approach, theories of abilities, and the subject of professional self-determination has been developed. The dynamics of a student's ability are justified as the goal of education. It is shown that the work of the teacher goes on as the process of creating an environment for the development of abilities and competences of the student. As a result of this interaction, the student discovers himself primarily as the owner of some promising resources. Thus, self-discovery of abilities for oneself occurs. The pedagogical intentionality is substantiated as a modern teacher's competence, which lets a teacher to make the dynamics of the student's ability and competence increments of the student the subject of his activity and the result of the student's work. The theoretical significance is due to the introduction and interpretation of new concepts regarding the context of general education and the activity of a teacher: "self-discovery of the abilities of a high school student", "pedagogical intentionality". The practical significance of the work consists in applicability of a high school student's abilities self-discovery ideas for his pedagogical support and providing opportunities for abilities self-discovery. Pedagogical intentionality may be the basis for a change in teaching practice, including the process of methodological developing lessons and work plans, which makes it possible for the teacher to work in accordance with the FSES.
Key words: abilities, self-discovery of abilities, high school student, teacher, pedagogical intentionality.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Чернявская В. С., Шибаев В. С. Самораскрытие способностей как цель современного образования: обзор психолого-педагогических исследований // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № 12 (декабрь). - С. 1108-1119. -URL: http://e-koncept.ru/2018/181092.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2018-11092
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2018 © Чернявская В. С., Шибаев В. С., 2018
977230412018012
