CC BY
46
Ю.И. Востокова, преп. каф. общей и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «АГПИ», г. Арзамас, E-mail: vostokova_julia@mail.ru
САМООЦЕНКА В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТА ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
В статье рассмотрено влияние самооценки на функционирование структурных компонентов профессионального самосознания, процесс их развития у студента заочной формы обучения в зависимости от профиля трудоустройства обучающегося, обусловленность адекватности самооценки от результата развития профессионального самосознания.
Ключевые слова: самооценка, профессиональная самооценка, профессиональное самосознание, образ «Я-профессионал», стадии профессионального обучения, профиль трудоустройства.
Интенсивное развитие современного общества предъявляет высокие требования к субъекту профессиональной деятельности, которому необходимо не только обладать профессиональными компетенциями согласно установленным стандартам, но и быть способным к мобилизации собственных ресурсов развития, осознанию необходимости и возможностей самосовершенствования. В связи с этим, центральным образованием личности профессионала как осваивающего, так и реализующего профессиональную деятельность, является профессиональное самосознание.
Современной наукой исследуются проблемы, связанные с формированием и развитием будущего профессионала в период обучения в вузе [1; 2]. Проблема развития профессионального самосознания студента изучается в направлении развития его отдельных компонентов, особенностей, факторов и условий его развития на разных стадиях профессионального обучения.
Однако остается открытым вопрос, каким образом развивается профессиональное самосознание субъекта, который реализует профессиональную деятельность и, одновременно с этим, получает профессиональное образование. Более сложная ситуация складывается, когда реализуемая и осваиваемая профессии находятся в разных классах, типах (по классификации Е.А. Климова [3]). При этом профессиональное самосознание в период обучения обладает определенными особенностями, которые отличают субъекта, осваивающего профессию, и субъекта, который ее реализует.
Таким образом, исследование развития профессионального самосознания студента при взаимодействии с профессиональной практической деятельностью, а так же в случае отсутствия опыта практической деятельности, является важным направлением для практики непрерывного профессионального образования.
В нашем исследовании профессиональное самосознание понимается как психолого-акмеологический феномен, составляющий акмеологический потенциал личности, область самосознания субъекта, который детерминирует профессиональное развитие личности, функционирует через содержательное наполнение образа «Я - профессионал» в реальном и идеальном измерениях его когнитивной, аффективной и референтно-рефлексивной подструктур посредством действия самооценки.
В период профессионального обучения формируется профессиональная самооценка как составляющая общей самооценки студента. Профессиональная самооценка способствует разрешению противоречий между идеальными и реальными элементами образа «Я - профессионал» в структуре компонентов профессионального самосознания студента.
В когнитивном компоненте профессиональная самооценка способствует регуляции осознания студентом динамики его профессионального развития через темпоральное соотношение образов «Я - профессионал».
Содержательно когнитивный компонент является отражением той сферы профессиональной деятельности, которую осваивает студент в процессе обучения. Одновременно с этим, образ «Я - профессионал» студента характеризуется противоречивостью при сопоставлении идеализированных представлений о профессии вне ее практической реализации. Поэтому в условиях осуществления профессиональной деятельности в процессе профессионального обучения образ «Я - профессионал» когнитивного компонента профессионального самосознания студента будет более определенным и ясным. Однако если профессиональная деятельность реализуется не в сфере осваиваемой профессии, в данном компоненте будет наблюдаться искажение знаний о себе, особенно если профессиональная самооценка студента неадекватна. В случае ее адекватности,
если учебно-профессиональная ситуация актуальна и значима, студент-заочник будет стремиться к саморазвитию.
В аффективном компоненте профессиональная самооценка регулирует сопоставления реального и идеального элементов образа «Я - профессионал», содержание которого составляют синтез самоотношений к себе как профессионалу, к субъектам профессиональной деятельности и к профессиональной деятельности в целом.
Содержательно развитие данного компонента напрямую зависит от реализации трудовой деятельности студента или отсутствия таковой. В ситуации наличия трудоустройства параллельно с обучением, самоотношение студента по всем трем позициям будет более выраженным и осознанным, чем в случае отсутствия практической деятельности, так как есть уже реальное осуществление себя как профессионала в непосредственной профессиональной деятельности, взаимодействие с ее субъектами. Однако при реализации профессиональной деятельности, не соответствующей получаемой профессии, развитие образа «Я - профессионал» будет искажено. При значимости учебно-профессиональной деятельности для студента идеальный образ «Я-профессионал» аффективного компонента будет сильно отличаться от реального, частично сформированного в рамках другой сферы деятельности, что может способствовать развитию или препятствовать ему. В данной ситуации адекватность самооценки субъекта детерминирует значимость и направление изменений самоотношений студента-заочника.
Основание референтно-рефлексивного компонента профессионального самосознания, впервые обозначенного в наши работах, составляет образ «Я - профессионал глазами других людей», который содержит в себе отраженные знания студента о его восприятии социумом с точки зрения действительного и желаемого. Действие профессиональной самооценки в регулировании противоречия между реальными и идеальными элементами образа и его возникновение в целом будет актуализироваться референтностью окружения, которое транслирует обратную связь субъекту. Поэтому при условии реализации профессиональной деятельности в процессе профессионального обучения образ «Я - профессионал глазами других людей» будет формироваться и в профессиональной, и в учебно-профессиональной сферах, поэтому в отличие от студента, не включенного в профессиональную деятельность по профилю обучения, более широким будет референтное окружение. В ситуации, если профессиональная деятельность реализуется студентом в сфере осваиваемой профессии, то принципиальной разницы в функционировании и развитии данного компонента может и не быть или она может выступать в качестве дополнительного положительного мотиватора. В обратном случае, референтность социального окружения из другой области профессиональной деятельности может искажать развитие образов «Я - профессионал» студента, что в целом будет нарушать гармоничное развитие и совершенствование его профессионального самосознания. Роль самооценки в обоих случаях состоит в опознании значимости для личности мнения окружающих.
Таким образом, возникающие противоречия в развитии элементов образа «Я-профессионал» регулируются профессиональной самооценкой, а взаимодействие компонентов профессионального самосознания опосредуется самооценкой студента. Она не только регулирует внутреннее функционирование профессионального самосознания, но и сопровождает процесс его внешнего осуществления в сферах профессионального развития, профессиональных отношений и профессиональной деятельности. В период профессионального обучения в учебно-воспитательном процессе вуза создаются определенные условия для востребованности этих сфер и их развития.
Развитие профессионального самосознания характеризуется гетерохронностью на каждой стадии профессионального обучения. Однако в силу отличия существующих форм профессионального обучения (очная, заочная и др.) и индивидуальности профессионального становления, целесообразно рассматривать стадии развития профессионального самосознания студента в зависимости от изменения форм и содержания его учебно-профессиональной деятельности (учебные и производственные практики, специализация в учебных дисциплинах), так как именно посредством данной деятельности изменяется профессиональное самосознание.
В целом, развитие профессионального самосознания студента по завершению профессионального обучения можно считать оптимальным, если:
- в когнитивном компоненте идеальный образ «Я - профессионал» отражает адекватное перспективное направление развития, реальный образ «Я - профессионал» дифференцирован, тождественен данности, глубоко содержателен;
- в аффективном компоненте отражается положительное профессиональное самоотношение, отношение к субъектам профессионального взаимодействия (принятие «других»), к профессиональной деятельности;
- в референтно-рефлексивном компоненте - осознанным выраженным адекватным восприятием несоответствия элементов образа «Я - профессионал».
Однако развитие компонентов профессионального самосознания на каждой стадии профессионального обучения зависит от наличия/отсутствия опыта профессиональной деятельности и профиля трудоустройства студента-заочника. Рассмотрим данные особенности на каждой стадии профессионального обучения.
Первая стадия обучения занимает тот период времени, когда студент знакомится с учебно-профессиональной деятельностью, адаптируется к ней, приобретает первые, как правило, внешние знания о себе в профессиональном контексте и профессии в целом. Развитие всех компонентов профессионального самосознания находится на начальном этапе, кроме студентов, работающих по профилю осваиваемой профессии, у которых опыт профессиональной деятельности способствовал формированию первичных образов «Я - профессионал».
У студентов, не имеющих опыта трудоустройства, в начале профессионального обучения темпоральные элементы образа «Я - профессионал» и элементы образа «Я - профессионал глазами других людей» не сформированы или неадекватны, аспекты самоотношения в образе «Я - профессионал» не дифференцированы.
У студентов, работающих по профилю осваиваемой профессии, темпоральные элементы образа «Я - профессионал» сформированы частично, противоречивы, формальны, идеальный образ тождественен субъективному эталону профессии, аспекты самоотношения в образе «Я - профессионал» слабо дифференцированы, противоречивы, элементы образа «Я - профессионал глазами других людей» поверхностны, более сформированы идеальные представления.
У студентов, работающих не по профилю осваиваемой профессии, в начале профессионального обучения элементы образа «Я - профессионал» реального профиля трудоустройства и профиля подготовки не совпадают, элементы образа «Я - профессионал глазами других людей» содержательно подменяются под влиянием референтного окружения.
Вторая стадия характеризуется появлением первых учебных и производственных практик, что способствует осознанию внутреннего соответствия/несоответствия себя с профессией (формируется реальная профессиональная самооценка), опосредуемые пробой практической деятельности, формируются и дифференцируются образы «Я - профессионал». Поэтому на данной стадии возможен первый кризис развития профессионального самосознания, позитивное разрешение которого способствует профессиональному развитию на следующей стадии.
У студентов, не имеющих опыта трудоустройства, на данной стадии формируются содержательно поверхностные реальные элементы образа «Я - профессионал», идеальные элементы ориентируются на формальный образ профессии, дифференцируются и развиваются аспекты самоотношения к себе как профессионалу, субъектам профессионального взаимодействия, в идеальном элементе развиваются все аспекты самоотношения, формируются реальный и идеальный элементы образа «Я -
Библиографический список
профессионал глазами других людей», ориентированные на референтное учебно-профессиональное окружение.
У студентов, работающих по профилю осваиваемой профессии, на второй стадии обучения идеальные элементы образа «Я - профессионал» пересматриваются с учетом компе-тентностной модели профессионала, развивается темпоральное самовосприятие, в образе «Я - профессионал» дифференцируется и корректируются аспекты самоотношения к себе как профессионалу, субъектам профессионального взаимодействия и профессиональной деятельности, идеальный и реальный элементы, реальные элементы образа «Я - профессионал глазами других людей» наполняются новым содержанием, корректируются идеальные элементы.
У студентов, работающих не по профилю осваиваемой профессии, формируются формальные идеальные и более глубокие реальные элементы образа «Я - профессионал» и противоречивые аспекты самоотношения к себе как профессионалу, субъектам профессионального взаимодействия, профессиональной деятельности в профиле получаемой профессии; идеальный и реальный элементы образа «Я - профессионал глазами других людей» содержательно корректируются.
Третья стадия обучения связана с более глубоким осознанием себя как профессионала, освоением конкретных методов и способов практической работы, осознанием ближайших перспектив профессионального развития, что обусловливает второй кризис развития профессионального самосознания. Позитивное разрешение данного кризиса способствует последующей благоприятной профессиональной адаптации.
У студентов, не имеющих опыта трудоустройства, на третьей стадии обучения формируются адекватные, отражающие перспективное развитие элементы образа «Я - профессионал», дифференцируется темпоральное содержание, дифференцируются и развиваются все аспекты образов «Я - профессионал» и «Я - профессионал глазами других людей».
У студентов, работающих по профилю осваиваемой профессии, целостный, структурированный, идеальный образ «Я - профессионал» - результат соединения идеальных представлений с компетентностной моделью профессионала. Все аспекты самоотношения образа «Я - профессионал», его идеальный и реальный элементы осознаны. Реальный и идеальный элементы образа «Я - профессионал глазами других людей» дифференцированы, адекватны.
У студентов, работающих не по профилю осваиваемой профессии, на данной стадии в профиле получаемой профессии формируются элементы образа «Я - профессионал», отражающие перспективное развитие, дифференцируется темпоральное соотношение элементов образа, характеризующихся противоречивостью, развиваются аспекты самоотношения к себе как профессионалу, субъектам профессионального взаимодействия, профессиональной деятельности, дифференцируются идеальные и реальные элементы образа «Я - профессионал» аффективного компонента и образа «Я - профессионал глазами других людей» социального компонента.
Таким образом, содержание и функционирование каждого компонента профессионального самосознания в период профессионального обучения завися от наличия или отсутствия параллельной профессиональной деятельности студента, их соответствия профилю и направленности осваиваемой профессии, которые в каждом из случаев имеют свои особенности. Взаимодействие всех компонентов профессионального самосознания регулируется действием самооценки студента, профессиональной самооценки как ее составляющей.
Следовательно, самооценка студента-заочника вне зависимости от условий развития профессионального самосознания (наличия/отсутствия опыта профессиональной деятельности, профиля трудоустройства) определяет необходимость и направление профессионального совершенствования, выступая, таким образом, механизмом его развития.
Исследование особенностей развития структурных компонентов профессионального самосознания, понимание специфики его изменения и совершенствования без отрыва от производства в период обучения в вузе, анализ индивидуальных свойств и характеристик самооценки студента-заочника и ресурсных возможностей его профессионального опыта в процессе профессионального обучения позволит оптимизировать процесс профессиональной подготовки данной категории обучающихся.
1. Варданян, Ю.В. Психологические основы развития субъектных свойств студента // Гуманитарные науки и образование. - 2010. - № 1(1).
2. Щелина, Т.Т. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов в системе высшего гуманитарного образования // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. - 2012. - Вып. 2(4).
3. Климов, Е.А. Психология профессионала. - М.; Воронеж, 1996.
Bibliography
1. Vardanyan, Yu.V. Psikhologicheskie osnovih razvitiya subjhektnihkh svoyjstv studenta // Gumanitarnihe nauki i obrazovanie. - 2010. - № 1(1).
2. Thelina, T.T. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie professionaljnogo samoopredeleniya studentov v sisteme vihsshego gumanitarnogo obrazovaniya // Vestnik obrazovaniya i nauki. Pedagogika. Psikhologiya. Medicina. - 2012. - Vihp. 2(4).
3. Klimov, E.A. Psikhologiya professionala. - M.; Voronezh, 1996.
Статья поступила в редакцию 30.11.12
УДК 614.253.8
Knyazeva O.V. MODEL OF THE FORMATION OF PSYCHOLOGICAL READINESS OF MEDICAL COLLEGE STUDENTS TO INTERACT WITH THE ELDERLY. The author presents a model of the formation of the psychological readiness of medical college students to interact with the elderly, where the model structure is disclosed, comprising a set of interrelated components incorporated in the target, organization and activity, and diagnostic-effective units. Key words: competence approach, model, psychological readiness.
О.В. Князева, соискатель АГПИ им. А.П. Гайдара, г. Арзамас, E-mail: shcooll2006@yandex.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ПОЖИЛЫМИ ЛЮДЬМИ
Автором представлена модель формирования психологической готовности студентов медицинского колледжа к взаимодействию с пожилыми людьми, где раскрывается структура модели, включающая совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в целевой, организационно-деятельностный и диагностико-ре-зультативный блоки.
Ключевые слова: компетентностный подход, модель, психологическая готовность.
Современная Россия находится на пути инновационного развития, в котором важная роль принадлежит среднему профессиональному образованию, ориентированному на выполнение социального заказа общества по обеспечению рынка труда квалифицированными специалистами, обладающими определенными знаниями, умениями, технологиями, способными легко адаптироваться к профессиональной деятельности, развивая трудоохранную, экологическую, духовно-нравственную культуры, безопасность жизнедеятельности и здоровье. Этот процесс связан с изменением содержания образовательной парадигмы, и в частности парадигмы СПО и с внедрением компетен-тностного подхода.
Компетентностная модель будущего специалиста предполагает наличие таких аспектов, как интеллектуальный, психологический, духовный, социологический, физический и др., которые определяют профессиональную компетентность как системно-интегральное понятие.
Наблюдающееся в последние годы значительное постарение населения России стало общегосударственной проблемой. Во многих документах Министерства здравоохранения и социального развития РФ подчеркивается, что одним из необходимых условий улучшения и поддержания достойного качества жизни людей пожилого возраста является создание в медико-социальных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья граждан пожилого и престарелого возраста.
Таким образом, в сфере медицинского обслуживания возрастает потребность в специалистах, обладающих не только высокой общей и профессиональной медицинской культурой, но также способных к оказанию медико-социальной помощи и готовых к позитивному взаимодействию с пациентами пожилого и старческого возраста.
Опираясь на основные методологические положения исследовательской теории по проблемам компетентностного подхода и на свой многолетний педагогический опыт работы со студентами медицинского колледжа, автор данной статьи предприняла попытку создания модели формирования психологической готовности студентов медицинского колледжа к взаимодействию с пожилыми.
Разработанная автором модель включает как основополагающие теоретические подходы, так и технологические приёмы формирования профессиональной компетенции в области основ гериатрии, психологии и медицинской терминологии в качестве средства профессиональной коммуникации.
В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, М.В. Кларина, А.П. Панфиловой, Б.А. Глинского, И.Б. Новик др.
По мнению А.П. Панфиловой, «модель - это воспроизведение или описание какого-либо явления или процесса, она может быть статической, то есть отображающей структуру оригинала, и может быть динамической, то есть отображающей поведение, функционирование оригинала» [1, с. 25].
В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Д.В. Чернилевский, М.А. Чо-шанов и др. констатируют возможность использования модели в образовательном процессе с целью сделать этот процесс управляемым, гарантирующим достижение позитивного результата [2-5].
Анализ исследований, посвященных сущности модели, позволяет говорить о том, что любая модель представляет собой систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В нашем случае таким предметом является формирование психологической готовности студентов медицинского колледжа к взаимодействию с пожилыми.
На основе вывода о необходимости целенаправленной педагогической деятельности сотрудников средне-профессиональных учреждений по формированию психологической готовности студентов медицинского колледжа к взаимодействию с пожилыми, в исследовании нами предложено соответствующее определение изучаемого процесса. Согласно этому определению формирование психологической готовности студентов к взаимодействию с пожилыми предполагает целенаправленную деятельность педагогического коллектива по обеспечению возможностей для удовлетворения студентами потребности в установлении и поддержании позитивных эмоциональных контактов как с пожилыми, так и со сверстниками; формированию у них позитивного опыта межличностного взаимодействия в повседневной жизнедеятельности и в ходе обучения ему; оказанию индивидуальной помощи в улучшении межличностного взаимодействия со значимыми людьми.
Процесс формирования психологической готовности студентов медицинского колледжа к взаимодействию с пожилыми базируется на идее гуманистического образования (Ш.А. Амонаш-вили, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский и др.) и построен на основе контекстного обучения, системного, личностно-деятельно-стного и интегративного подходов к формированию психологической готовности будущих медицинских сестер к взаимодействию с пожилыми.
