CC BY
154
ПЕДАГОГИКА
PEDAGOGICS
УДК 378
Кобышева Лариса Илларионовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии
Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова dom-hors@mail.ru
Кротова Анна Павловна
студентка 3-го курса факультета психологии и социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова dom-hors@mail.ru
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Kobysheva Larisa Illarionovna
PhD in Education Science, Assistant Professor of the Social Pedagogic and Psychology Subdepartment, Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute dom-hors@mail.ru
Krotova Anna Pavlovna
3rd year student of the Psychology and Social Pedagogy Department, Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute dom-hors@mail.ru
SELF-DETERMINATION AS A CONDITION FOR PROFESSIONALISM DEVELOPMENT OF FUTURE TEACHERS
Аннотация:
Исследование направлено на изучение профессионального самоопределения будущих педагогов. В статье уточняется сущность понятия самоопределения; проанализированы профессионально значимые личностные качества, необходимые в деятельности педагога, а также профессиональнопедагогические ценности. Представлены материалы эмпирического исследования.
Ключевые слова:
самоопределение, профессиональное самоопределение, профессиональное становление, профессия, профессионально значимые личностные качества, профессиональнопедагогические ценности.
The summary:
The research studies professional identity formation of future teachers. The article specifies a concept of self-determination, analyses professionally significant personal qualities required in teachers' activity, and defines educational values. The authors also present empirical study data.
Keywords:
self-determination, professional determination, professional formation, profession, professionally significant personal qualities, educational values.
Происходящие в настоящее время в России изменения системы образования, связанные с новыми реалиями социально-экономической и политической жизни, стремлением войти в мировое образовательное пространство требует от человека постоянного самоопределения. Особенно важным стал вопрос о профессиональном самоопределении студентов.
Наше исследование направлено на изучение самоопределения студентов в педагогической профессии, а именно на выявление отношения студентов к выбору профессии.
В научной литературе существует неоднозначность в определении понятия «самоопределение». Различная трактовка порождена сложностью самого объекта исследования, в частности разнообразием его форм, вариантов.
Наиболее общее представление о содержании данного понятия дано в словаре русского языка С.И. Ожегова (1987), где «самоопределение» трактуется как процесс определения своего места в жизни, в обществе, осознания своих интересов.
Проблеме самоопределения личности уделяется довольно много внимания в отечественной психологии (М.Р. Гинзбург, Л.И. Божович, Е.М. Борисова, Е.А. Климов,
Н.С. Пряжников, И.Ю. Кузнецов, Е.Ю. Литвинова и др.). Анализ источников показал значимость, сложность и многоплановость процесса самоопределения.
Проблема самоопределения у С.Л. Рубинштейна выступает как проблема свободы, когда человек становится субъектом собственного развития (саморазвития) с обобщенным отношением к миру и себе.
Рассматривая самоопределение индивида как объекта жизнедеятельности, К.А. Абульханова-Славская фиксирует активный, целеполагающий характер отношения человека к собственной жизнедеятельности, что выражается в проведении своей личностной линии в многообразных ситуациях общения. Центральными моментами самоопределения здесь являются самодетерминация, собственная активность, осознанное занятие определенной позиции.
П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность.
Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым. Они исходят из характеристики «самоопределившейся личности», которая для них является синонимом «социально созревшей» личности. Наиболее существенной характеристикой самоопределившейся личности выступает осознание себя (своих жизненных планов, целей, личностных особенностей, возможностей, склонностей), общественных требований и ожиданий и их сопоставление.
Таким образом, в данном подходе при рассмотрении проблемы самоопределения делается акцент на осознании личностью себя и своего окружения.
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была изучена Л.И. Божович, которая характеризует самоопределение как личностное новообразование в качестве результата в старшем школьном возрасте. Самоопределение рассматривается ею как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом. Оно полностью ориентировано в будущее, подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему.
Таким образом, самоопределение, с одной стороны, существенная сторона общественного процесса развития личности, а с другой стороны, тесно связано с проблемами развития человека-профессионала.
Анализ научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено в виде двух основных линий:
а) как развитие деятельности (ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую детерминацию);
б) как процесс развития личности в онтогенезе (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий на всем жизненном пути) [1].
Если подходить к анализу профессионального развития с позиций развития деятельности, то необходимо выделять и оценивать степень развития ее основных компонентов.
В.Д. Шадриков в своих исследованиях обращает внимание на формирование мотивов, целей, информационной основы, программы профессиональной деятельности, развитие способностей и профессионально важных качеств в процессе профессионального обучении человека. Автор подчеркивает, что в процессе деятельности человек преобразует не только окружающий мир, но и самого себя. В процессе формирования психологической системы деятельности происходит изменение мотивов, целей, информационной основы, эффективности исполнения; изменяются уровни функционирования физиологических механизмов деятельности.
Автор отмечает, что психологическая система деятельности является категорией изменчивой, развивающейся. В то время как структура ее компонентов остается, как правило, неизменной, ее отдельные подсистемы обладают относительной функциональной независимостью и возможностью к развитию.
Г.В. Суходольский рассматривает развитие деятельности как индивидуальную и социальную эволюцию ее строения, ценностей, имеющихся форм, которая за определенный исторический период приводит к заметному прогрессу деятельности. Сущность этой эволюции заключается в кинетике социальных и личных потребностей, порождающих и обусловливающих статику и динамику профессиональных мотивов.
В.М. Клищевская в своем исследовании выделяет ряд компонентов профессиональной деятельности, анализ которых позволяет сделать вывод об основных направлениях развития человека как профессионала:
1) когнитивный компонент (в который автор включает адекватное целостное представление о профессии);
2) исполнительный компонент (включающий сформированные навыки, умения, а также ПВК);
3) мотивационно-ценностный компонент (характеризующий выраженность профессиональной направленности);
4) индивидуально-личностный компонент (характеризующий совершенствование ПВК).
Подчеркивается, что увеличение выраженности данных признаков определяется как профессиональное развитие. С другой стороны, отсутствие увеличения выраженности указанных признаков свидетельствует о невозможности профессионального развития в данной трудовой сфере и является фактором, инициирующим развитие кризисной ситуации.
Согласно второй линии в изучении профессионального становления человека, профессионализация рассматривается как стадийный процесс развития человека в онтогенезе (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий на всем жизненном пути). Именно на этих позициях и строятся модели профессионального развития и классификации стадий развития человека (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, С.А. Боровикова,
Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров).
Представителем этого направления в изучении профессионального развития является американский психолог Дональд Сьюпер, который анализирует становление челове-ка-профессионала как целостный процесс, включающий в себя ряд последовательных этапов, характеризующихся формированием интересов, способностей и развитием «Я-концепции».
Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда, предложенная в 1988 г. Е.А. Климовым.
Есть и другой подход к периодизации профессионального развития как непрерывного процесса самоопределения, предложенный психологами Санкт-Петербургского университета (С.А. Боровикова, Г.С. Никифоров, Г.В. Суходольский и др.). Выбор профессии, или профессиональное самоопределение, рассматривается ими как основа самоутверждения человека в обществе.
Весьма ценной для предмета рассмотрения - профессионального самоопределения является мысль Е.А. Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь».
Еще интересна точка зрения - Э.Ф. Зеера, который предположил, что сам процесс профессионального самоопределения не сводится к одномоментному акту выбора себе
профессии и не заканчивается с завершением профессиональной подготовки по выбранной специальности, он продолжается на протяжении всей профессиональной жизни [2, с. 103].
Таким образом, профессиональное самоопределение рассматривается как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности.
Следовательно, можно предположить, что для самоопределения в профессии обозначенные выше подходы нужно рассматривать как взаимодополняющие.
Современный подход к профессиональной подготовке специалистов предполагает изменение позиции студента, важно сделать так, чтобы вместо объекта воспитательнообразовательного процесса студент стал его подлинным субъектом. Главной целью профессиональной подготовки специалистов становится воспитание личности, владеющей средствами познания себя и окружающего мира, способной к полноценной профессиональной и личностной самореализации. Особую важность это приобретает при подготовке педагогов.
Следует заметить, что перечень требований, предъявляемых к учителю, всегда включал и личностные качества. В связи с этим необходимо выявить различные подходы к описанию структуры личности для последующего определения наиболее значимых в профессиональном плане личностных качеств.
Для этого были проанализированы работы А.А. Бодалева, В.В. Знакова, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, Б.Г. Ананьева, Н.С. Пряжникова, А.А. Реана, Н.В. Кузьменой, Ф.Н. Го-ноболина, В.А. Сластенина, Е.А. Климова и др.
На основе анализа работ ведущих ученых были выделены существенные личностные качества педагога и представлены в виде блоков, каждый из которых имеет свои особенности:
1. Профессиональная осведомленность: высокий уровень образования и культуры, компетентность по широкому кругу профессионально значимых проблем. Необходимы знания в области педагогики, психологии, юриспруденции, социологии и т. п.
2. Педагогическая эмпатия. Доброжелательность к людям: доброта, любовь к людям, желание помочь, чуткость, чувство сострадания и милосердия, симпатия к другим и альтруизм.
3. Организаторско-коммуникативные способности: высокая коммуникабельность, общительность, социальная смелость. Умение управлять людьми, влиять на их позиции и убеждения. Умение вызвать к себе доверие и поддерживать в трудную минуту.
4. Нравственное развитие (морально-этический уровень): бескорыстность, честность, порядочность, ответственность, высокая нравственность.
5. Психологическая устойчивость: работоспособность, энергичность, инициативность, настойчивость в достижении цели и готовность испытывать психологический дискомфорт.
6-я и 7-я группы качеств - это «сквозные», пронизывающие все остальные - характерологическое отношение к себе и креативность (как ключевое проявление интеллектуальных способностей) [3, с. 62].
Для нашего исследования такое разделение качеств может быть только условным, поскольку, как показал теоретический анализ, в личностных характеристиках рациональные и эмоциональные моменты переплетаются. Однако, все названные качества, безусловно, важны для педагогической профессии.
Отличительным признаком педагогической профессии являются ценности. Для понимания ценностей педагогической профессии необходимо, в первую очередь, обратиться к понятию «профессия». В классическом понимании (К. Маркс, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм
и др.) профессия связывалась с общим законом дифференциации деятельности. Современные ученые (А.П. Беляева, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.Э. Смирнова и др.) профессию отождествляют с профессиональной деятельностью и выделяют ее признаки: направленность на достижение определенных социальных целей, наличие интеллектуальных операций, необходимость использования научных знаний, высокая степень автономности как для отдельного человека, так и для группы людей, представляющих данную профессию.
В связи с этим для выявления особенностей педагогической деятельности нужно рассмотреть ее структуру, которая может быть представлена как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующим элементом деятельности является цель.
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как общечеловеческий идеал гармонично развитой личности.
Особенностью педагогических задач является то, что их решение практически никогда не лежит на поверхности. Они требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не может быть представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение педагогических задач трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм существует, применение его разными педагогами может привести к разным результатам.
Педагогическая деятельность по своей сути чрезвычайно сложна и разнообразна относительно предметов, «орудий труда», принципов и способов преобразования действительности. Деятельность учителя реализуется в педагогических ситуациях совокупностью различных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивающих и т. д.
На основе анализа специфики педагогической профессии можно выделить ценности. К профессионально-педагогическим ценностям в своих исследованиях С.Ю. Шало-ва относит: ребенка (его жизнь, здоровье и потенциальные возможности), личность педагога, успех, целесообразность, сотрудничество, справедливость, знание, регламент (нормы) [4, с. 15-21].
Автор отмечает, что профессионально-педагогические ценности представляют собой относительно стабильную систему, включающую совокупность явлений, идей и норм, регулирующих деятельность педагогов.
Итак, в профессиональном самоопределении можно выделить два аспекта неразрывно связанных между собой:
1) профессионально значимые личностные качества педагога;
2) ценностное отношение к профессии педагога.
Опираясь на выделенные теоретические положения, мы провели исследование среди студентов факультета психологии и социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова, цель которого - выявить мотивы поступления в вуз и отношение студентов к профессии социального педагога.
В нашем исследовании участвовало 2 группы студентов по 17 человек (1-го и 3-го курсов - для сравнительного анализа). Студентам предлагалось ответить на вопросы, касающиеся их отношения к различным аспектам профессиональной деятельности:
1. Как Вы считаете, какими качествами должен обладать социальный педагог?
2. По какой причине Вы поступили на факультет социальной педагогики?
3. Какими прилагательными Вы можете охарактеризовать профессию социальный педагог?
4. Собираетесь ли Вы в дальнейшем работать по данной профессии?
На основе анализа ответов студентов нами была составлена достаточно репрезентативная шкала профессионально значимых личностных качеств социального педагога. Результаты проделанной работы и полученные данные мы обобщили в табл. 1.
Таблица 1
Предполагаемые качества социального педагога
Качества Процентное соотношение
1 справедливый 53
2 доброжел ател ьный 29
3 толерантный 29
4 гуманный 29
5 разносторонний 24
6 в меру строгий 24
7 нравственный 24
8 честный 18
9 умный 12
10 трудолюбивый 12
11 целеустремленный 12
12 образованный 12
Реже употреблялись такие качества, как: вежливый, креативный, обладающий чувством юмора, сдержанный. Анализ ответов студентов на первый вопрос показал, что для большинства первокурсников ценностно-значимым качеством социального педагога является справедливость.
Оценивая ответы студентов на второй вопрос, мы выяснили, что основной мотивацией поступления на факультет психологии и социальной педагогики для студентов 1-го курса является любовь к детям и интерес к профессии. Оценивая результаты студентов 3-го курса, можно отметить, что значимым мотивом остается любовь к детям, интерес к профессии по показателям падает, а такой мотив, как общение с людьми, повышается.
Таким образом, мотивация выбора факультета психологии и социальной педагогики изменчива и подвижна в зависимости от успехов и неудач в учебно-познавательном процессе и практической деятельности.
На третий вопрос о прилагательных, которыми может быть охарактеризована профессия социальный педагог, из 17 человек 1-го курса:
- 48 % ответили - сложная, занимательная;
- 24 % - ответственная, гуманная;
- 19 % - разнообразная;
- 6 % - интересная.
3 % ответов встречались один раз, такие как: прикольная, креативная и другие.
Отсюда следует, что студенты первого курса представляют себе профессию социальный педагог как сложную и занимательную.
На вопрос о планах работать в дальнейшем по данной профессии положительный ответ на 1-м курсе дали 48 % студентов, на 3-м курсе - 70 % опрошенных. Полученные результаты свидетельствуют, что студенты видят смысл в выбранной профессии, ее ценностно-смысловую природу.
Сравнительный анализ обработанных анкет позволил сделать следующие выводы: у студентов 1-го и 3-го курсов отношение к профессии в целом положительное. В процессе обучения профессионально значимые качества личности педагога формируются в за-
висимости от смыслов и ценностей, которые студенты находят в процессе учебнопознавательной и практической деятельности.
Ссылки:
1. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002. 242 с.
2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. 2-е изд., доп. М. ; Екатеринбург, 2003. 103 с.
3. Кобышева Л.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их профессиональной подготовки : дис. ... канд. пед. наук. Таганрог, 2004. 210 с.
4. Шалова С.Ю. Профессионально-педагогические ценности в современном обществе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 5. С. 15-21.
References (transliterated):
1. Druzhilov S.A. Stanovlenie professionalizma cheloveka kak realizatsiya individual'nogo resursa professional'nogo razvitiya. Novokuznetsk, 2002. 242 p.
2. Zeer E.F. Psikhologiya professiy. 2nd ed., added. M. ; Ekaterinburg, 2003. 103 p.
3. Kobysheva L.I. Diagnostika professional'no znachimykh lichnostnykh kachestv budushchikh sotsial'nykh pedagogov kak sredstvo sovershenstvovaniya ikh professional'noy podgotovki : dis. ... kand. ped. nauk. Taganrog, 2004. 210 p.
4. Shalova S.Y. Professional'no-pedagogicheskie tsennosti v sovremennom obshchestve // Izvestiya Yuzhnogo fed-eral'nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki. 2009. № 5. P. 15-21.
