CC BY
19
10. Сагайдак, А. Ю., Душкин, А. С., Гейжан, Н. Ф. Организация подготовки психологов в образовательных организациях МВД России на интегративно-модульной основе : монография. - СПб.: Изд-во СПб ун-та МВД России, 2017. - 156 с.
11. Человек: анатомия, физиология, психология: энциклопедический иллюстрированный словарь / под ред. А.С. Батуева, Е.П. Ильина, Л.В. Соколовой. - СПб.: Питер, 2007. - 672 с.
12. Юренкова, В. А., Душкин, А. С., Иванова, А. М. Психология : практикум. - СПб.: Изд-во СПб ун-та МВД России, 2014. - 76 с.
© Душкин А.С., Липницкий А. В., 2018
УДК 378.147
Е.И. Ерёмина, Т.Е. Вавилова
Самообучение курсантов образовательных организаций МВД России
в условиях контекстного обучения (на примере изучения иностранного языка)
Cadets' self-education of the Ministry of Internal Affairs of Russia educational institutions in the context of contextual learning a foreign language
ЕРЁМИНА, Елена Ивановна, заведующая кафедрой иностранных языков Центрального филиала ФГБО-УВО «Российский государственный университет правосудия» (г. Воронеж), кандидат педагогических наук, доцент. Адрес: Россия, 394006, г. Воронеж, ул. 20-летия Октября, д. 95 Тел.: 8 (473) 271-54-15. E-mail: jerjomina56@ yandex.ru.
ERYOMINA, Elena Ivanovna, Head of the Department of Foreign Languages of the Russian State University of Justice, Central Branch (Voronezh), Candidate of Pedagogic Sciences, Assistant Professor. Address: Russia, 394006, Voronezh, 20-letiya Oktyabrya str., 95. Phone: 8 (473) 271-54-15. E-mail: jerjomina56@yandex.ru.
ВАВИЛОВА, Татьяна Евгеньевна, доцент кафедры иностранных языков ФГКОУ ВО «Воронежский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации», кандидат педагогических наук. Адрес: Россия, 394065, Воронеж, пр. Патриотов, д. 53. Тел.: 8 (473) 200-53-62. E-mail: tatyanavavilov@yandex.ru.
VAVILOVA, Tatyana Evgenevna, Associate Professor of the Department of Foreign Languages of the Voronezh Institute of the Ministry of the Interior of Russia, Candidate of Pedagogic Sciences. Address: Russia, 394065, Voronezh, Prospect Patriotov, 53. Phone: 8 (473) 200-53-62. E-mail: tatyanavavilov@yandex.ru.
В статье рассматривается проблема формирования у курсантов компетенции самообучения в различных формах контекстного обучения. На примере использования метода проектов и игровых методов показан процесс овладения ими умениями самообучения иностранному языку. Авторы обосновывают возможность освоения деятельности самообучения в условиях контекстного обучения и делают вывод о том, что результативность самообучения на каждом этапе зависит от достигнутого ранее уровня самообучения.
Ключевые слова: самообучение, компоненты самообучения, уровни самообучения, контекстное обучение, метод проектов, игровые методы, иностранный язык.
The article deals with the problem students' self-education competence formation in contextual learning various forms. The process of mastering skills of foreign language self-education is shown on the example of using the projects' and game methods. The authors substantiate the possibility of self- education activities mastering in the contextual learning context and conclude that the self-education effectiveness depends on the self-education level previously achieved.
Keywords: self-education, self-education components, self-education levels, contextual learning, project technique, game methods of teaching, foreign language.
Для того чтобы быть востребованным, современный специалист должен обладать способностью к самообучению в течение всей жизни. Регулярное повышение квалификации, постоянное изучение новых тенденций в сфере своей специальности может осуществлять только самообучающийся человек.
Мы рассматриваем самообучение как высший уровень самостоятельной познавательной деятельности, как высшую степень самостоятельности в познании. Самообучающуюся личность отличает преобладание в
ее мотивационной структуре активного познавательного интереса, побуждающего к свободному познанию сверх учебных требований. Высокая самоорганизация и самообучаемость обеспечивают результативность освоения новых знаний и опыта. И, наконец, важнейшим фактором выступает умение человека реализовать свой творческий потенциал. Эти компоненты самообучения развиваются в процессе целенаправленно организованного обучения в формах самостоятельной творческой познавательной деятельности.
Модель формирования готовности к самообучению предусматривает три этапа: подготовительный, интегрирующий и креативный. На каждом этапе происходит освоение определенных умений самообучения и развитие соответствующих личностных качеств в адекватных видах деятельности [6]. В широком смысле способность самообучаться можно назвать способностью субъекта обучения самостоятельно организовывать продуктивное взаимодействие с образовательной средой. В своем развитом виде эта способность является результатом такого взаимодействия.
Освоение деятельности самообучения может осуществляться в условиях контекстного обучения. Это обусловлено соответствием принципов организации самообучения принципам контекстного обучения. И в том, и в другом случае прослеживается личностная включенность обучающегося в познавательную деятельность. При этом способность к самообучению осознанно формируется на основе процессов саморазвития. Принцип единства обучения и воспитания личности профессионала реализуется и в условиях контекстного обучения, и в работе по формированию готовности к самообучению. Принцип проблемности содержания обучения характерен для всех форм контекстного обучения и является одним из ведущих при организации овладения умениями самообучения. Совместной деятельности субъектов образовательного процесса отводится ведущая роль и в контекстном обучении, и в самообучении. Эффективное мотивационное обеспечение деятельности - это приоритетная задача преподавателя, создающего условия для самообучения в рамках контекстного обучения, которое наилучшим образом обеспечивает взаимодействие познавательной и профессиональной мотивации.
Таким образом, мы видим, что и процесс перехода к самообучению, и образовательный процесс контекстного типа характеризуются направленностью на достижение общей цели - создание системы личностных и профессиональных компетенций, качеств и способностей, которые делают возможным саморазвитие будущих выпускников в профессиональной деятельности.
Контекстное обучение, обеспечивающее постепенный переход от учебно-познавательной деятельности к профессиональной, имеет свои особенности в образовательных организациях МВД России. Курсанты, являющиеся после принятия присяги сотрудниками органов внутренних дел, наряду с учебой выполняют профессиональные функции, участвуя, к примеру, в охране общественного порядка, и исполняют определенные обязанности профессионального характера в своем учебном заведении. Поэтому буквально с первых дней они находятся в своеобразной образовательной среде, одновременно использующей органичный сплав различных форм учебно-познавательной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и даже профессиональной деятельности. Не будет преувеличением сказать, что они с самого начала испытывают на себе всепроникающее влияние профессионального контекста. И это значительно ускоряет их профессиональное и личностное развитие
по сравнению со студентами гражданских образовательных организаций [4].
Контекстное обучение предполагает сочетание самых разных педагогических методов и технологий. Большие возможности предлагает проектная методика. Ее основные принципы (проблемности, коммуникативности, ситуативной обусловленности, реализации личностного потенциала обучающихся и т.д.) тесно связаны с принципами контекстного обучения. Поэтому проектный метод обоснованно рассматривается как один из способов реализации контекстного обучения [1].
Принцип автономности, следование которому при использовании проектного метода устраняет зависимость обучающихся от преподавателя путем самоорганизации и самообучения при создании конкретного продукта или решении реальной проблемы, отражает глубинное родство проектной и самообучающей деятельности. По сути, путь к самообучению представляет собой реализацию обширного проекта по преобразованию личности обучающегося. Выполнение проекта по любой дисциплине вписывается в общий процесс развития компетенции самообучения, поскольку творческая работа над проектом преодолевает пределы аудитории и рабочих программ и дает курсантам возможность приобрести опыт собственной деятельности в условиях безграничного информационного пространства.
Применение на занятиях по иностранному языку метода проектов с активной ориентацией на самообучение обогащает деятельность курсантов новыми смыслами. Организация основного проекта по формированию самообучающейся личности на базе заданий, представленных как система проектов, позволяет выйти на качественно иной уровень самостоятельного познания с использованием иностранного языка. Обучаясь в таком контексте, курсанты начинают осознавать междисциплинарный статус этого предмета и его практическую роль в их профессиональной подготовке.
На начальном этапе, когда первокурсники повторяют грамматические правила и общеязыковую лексику, рекомендуется использовать проектную методику на занятиях в рамках традиционного обучения, а также как эффективную форму внеаудиторной работы. Обычно проект выполняется на страноведческом материале, который дает бесконечные возможности выбора проблемы, сбора и оформления информации. Предварительно обеспечив интенсивное повторение языкового материала, преподаватель предлагает курсантам подготовить и представить в аудитории индивидуальные и групповые проекты по изученным темам в соответствии с их интересами. Курсанты расширяют лексический запас, занимаются поиском необходимой информации, представленной в текстах, иллюстрациях, аудио- и видеофрагментах, готовят презентации. При помощи преподавателя вносятся изменения, исправляются ошибки. Наряду с большими проектами, требующими внеаудиторной подготовки, практикуются мини-проекты в пределах одного-двух занятий, например, подготовка письма, телефонного разговора, небольшой статьи или сообщения. Главное при этом - направленность предлагаемого задания на творческий поиск и практический результат, на актуали-
зацию потребности в использовании иностранного языка как средства общения и познания, на освоение комплекса учебно-познавательных приемов, которые позволяют работать самостоятельно.
Когда курсанты, опираясь на приобретенный опыт организации познания, приступают к изучению языка специальности, можно представить учебный курс как цепочку проектов, обеспечивающих преемственность и усложнение языкового материала. Задания выстраиваются по принципу постепенного повышения уровня проблемности и степени самостоятельности курсантов.
Поначалу цели, содержание, а также планирование проектной деятельности определяются преподавателем. Обучающиеся осваивают способы решения задач проекта, осознавая механизмы познавательного процесса, находя свои собственные эффективные приемы. При этом они ориентируются на разработанные преподавателем алгоритмические предписания и инструкции, обеспечивающие четкость и продуктивность их работы. Преподаватель все еще выступает в роли помощника и контролера.
На следующем этапе цель и содержание работы по-прежнему определяет преподаватель. Но планирование осуществляется уже совместно, контроль результативности усилий постепенно передается курсантам, которые совершенствуют приемы саморегуляции и самоконтроля, учатся своевременно корректировать свою деятельность. На третьем этапе, ориентируясь на предложенные преподавателем содержание и критерии проекта, курсанты сами ставят цели, планируют задания, определяют способы их выполнения и контроля результатов, а также сроки и формы отчёта. При этом они пользуются выработанными ими приемами самообучения.
Этап, когда обучающийся сам осуществляет проект, можно назвать уровнем автодидакта. Преподаватель лишь дает задание (например, подготовка к конференции, конкурсу и другие формы учебно-профессиональной деятельности), а курсанты готовят его самостоятельно: выявляют проблему, ставят цель и задачи, конкретизируют содержание и способы работы, контролируют её процесс и результат. Фактически они сами выполняют всю работу по созданию проекта, тем самым совершенствуя навыки самообучения.
Использование проектной технологии предполагает преодоление известных трудностей. Прежде всего, должна быть обеспечена психологическая и практическая готовность к работе такого рода. Эту проблему решает преподаватель, который должен предусмотреть реальные ситуации успеха для курсантов, находящихся на разных уровнях об-ученности. Этому служит в первую очередь дифференциация и индивидуализация заданий в рамках выполнения группового проекта.
В качестве дополнительного проекта может быть составлена программа совершенствования языковых знаний и речевых навыков для курсантов со слабой подготовкой. Молодые люди, искренне желающие избавиться от так называемой «обученной беспомощности», обычно поддерживают стремление преподавателя нацелить их на самостоятельное приобретение знаний. Участие в проектной работе,
имеющей практическую профессиональную ориентацию, полностью отвечает их интересам. Активно осваивая приемы и умения самообучения, развивая профессионально значимые качества личности, они собственными усилиями осознанно готовят себя к творческой работе по будущей специальности, в том числе и с использованием иностранного языка. Привыкая работать в формате учебного проекта, курсанты приучаются эффективно проектировать свою будущую жизнь.
Для развития способности к самообучению успешно применяются и другие формы контекстного обучения. Преподаватели образовательных организаций МВД России подчеркивают, что на этапе формирования профессиональных умений и навыков необходимо использовать моделированное обучение, игровые методы [5]. В ситуациях, которые моделируют будущую профессиональную деятельность [2], курсанты осваивают новые приемы познания, совершенствуют личностные качества. Для будущих юристов рекомендуются технологии контекстного обучения, которые вызывают познавательную активность в индивидуальной и совместной работе: принятие решения в практической ситуации, анализ судебных решений, имитация профессионально ориентированных ситуаций, организация ролевой и деловой игры, конференций [3].
Незаменимым средством развития способности к самообучению является деловая игра. Но для того чтобы стать ее полноценными участниками, курсантам необходимо ранее получить достаточные навыки самообучения. Конечно, не всем удается добиться этого до момента включения в игру. Поэтому есть две группы участников. К одной относятся курсанты, пассивно участвующие в работе, которую предлагает преподаватель. В другую входят курсанты, на деле проявляющие качества субъекта образовательного процесса. Это заметно уже при обсуждении цели игры и совершенно очевидно при анализе достигнутых результатов. Такие курсанты не просто принимают цели, которые поставил преподаватель. Они предлагают свои цели, стремясь при помощи игры развить определенные качества и компетенции. Они могут также обоснованно показать степень достижения этих целей.
Влияние интереса к будущей работе, возможные ситуации которой моделируются в игре, и возникающего учебно-ролевого интереса усиливает взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов, способствует росту активного познавательного интереса. Самостоятельные курсанты способны проследить преобразование своих мотивов, взаимовлияние активного познавательного интереса к предмету и интереса к овладению профессиональными умениями.
В обучающей игре осуществляется свойственная будущей профессии деятельность. Даже следуя определенным правилам, участники действуют творчески, так как им приходится осваивать и совершенствовать различные умения в новых условиях. При этом наиболее активные курсанты способны добиться высоких значений всех компонентов самообучения.
Предлагая курсантам подготовку таких игр и ситуаций, преподаватель приучает их выполнять
функции обучения. В итоге самые инициативные из них могут предложить и организовать деловую игру. Так они помогают сокурсникам получить навыки самообучения. Благодаря этому улучшаются достижения и тех курсантов, которые ранее не смогли в достаточной степени овладеть этими умениями.
Наблюдение за такими курсантами выявило, что практически у каждого второго появляется активный познавательный интерес к иностранному языку, они с увлечением играют свои роли, отрабатывая нужные навыки. Но большинство из них, добросовестно выполняя задания, не стремится к творчеству, к инициативе. Внешние мотивы по-прежнему соперничают с познавательными. Анализ сформированности компонентов самообучения показывает, что уровень творческой самообучающей деятельности реально достижим для немногих. Он составляет процентов шестнадцать от общего числа обучающихся. Это обусловлено в первую очередь наличием у них ярко выраженных творческих способностей.
Следует отметить, что полная диагностика показателей самообучения очень сложна, занимает немало времени и требует использования целого комплекса специальных методик. В обычной практике преподавания она не является необходимой. При наблюдении за динамикой личностных и деятель-ностных характеристик курсантов преподавателю достаточно фиксировать развитие активного познавательного интереса и оценивать продуктивность и качество самостоятельной работы, оригинальность подготовленного материала. Тщательная диагностика проводится только в исследовательских целях в рамках формирующего эксперимента.
В неязыковой образовательной организации имеются трудности, вызванные невысокой языковой подготовкой обучающихся. Поэтому подготовительная работа занимает больше времени. Существует также опасность выхолащивания содержания игр в связи с необходимостью их адаптации к уровню об-ученности курсантов. С учетом этого следует предлагать деятельность, которую можно адекватно осуществить на иностранном языке в данных условиях (разыгрывание ролей, деловая переписка и т.д.).
Недостаточный языковой уровень осложняет использование кейс-метода. Но в образовательной организации, осуществляющей обучение по юридическому направлению, не стоит от него отказывать-
ся. Этот метод наиболее результативен на интегрирующем и креативном этапах. В период подготовки также можно предлагать различные мини-кейсы. Желательно применять практические кейсы с заданными вариантами решения, из которых нужно выбрать оптимальный.
Завершая работу над темой, можно давать более сложные задания на основе реальных фактов и событий. Сочетание метода кейсов с другими открывает будущим сотрудникам органов внутренних дел новые возможности для самообучения. Так, обсуждение следственной группой обстоятельств реального уголовного дела позволяет использовать преимущества и кейс-метода, и проблемного метода, и игровых методов. Самостоятельно выполняя такие задания, курсанты осваивают ряд необходимых умений.
При этом ориентированность учебной игры на достижение двух целей - игровой и педагогической - ускоряет саморазвитие участников, так как вызывает их активную рефлексию. В свою очередь, работа по овладению навыками самообучения также имеет два плана и стимулирует саморефлексию: курсанты не только совершают необходимые по сценарию действия с использованием иностранного языка, но и параллельно наблюдают за ними. Фактически они постепенно учатся обучать себя.
Приобретение навыков самообучения в сфере учебно-профессиональной деятельности начинается на этапе изучения иноязычных материалов по специальности, подготовки докладов на конференции, научных статей с использованием зарубежных источников. Такая работа может быть организована одновременно с квазипрофессиональной деятельностью при достижении достаточного уровня владения языком специальности.
Завершая рассмотрение темы, можно сделать вывод о том, что результативность самообучения курсантов иностранному языку в формах контекстного обучения на каждом этапе зависит от достигнутого ранее уровня самообучения. Если у курсанта в итоге фиксируются показатели творческой самообучающей деятельности, то он оказывается способным успешно работать на различных должностях в органах внутренних дел, заниматься деятельностью, требующей высокой интеллектуальной активности и способности к профессиональному саморазвитию в течение всей жизни.
Список литературы
1. Битюк, В. Л. Проектная методика как способ реализации принципов контекстного обучения // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2009. - № 1. - С. 173-175.
2. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М. : ИЦ ПКПС, 2004. - 84 с.
3. Вербицкий, А. А., Хомякова, Н. П. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке юриста // Высшее образование сегодня. - 2011. - № 2. - С. 37-41.
4. Ерёмина, Е. И., Вавилова, Т. Е. Особенности организации самообучения курсантов вузов МВД России // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2017. - № 1. - С. 71-74.
5. Мальцева, Т. В., Михайлова, В. К. Использование активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза МВД России // Вестник Московского университета МВД России. - 2015. -№ 9. - С. 141-145.
6. Трофимова, Н. М., Ерёмина, Е. И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. - 2003. - № 2. - С. 42-47.
© Ерёмина Е.И., Вавилова Т.Е., 2018
