CC BY
184
В заключении отметим, что выявленные подходы, формирующие методологические основания праксеологической концепции содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза, в своей совокупности несут определенную уникальную функцию. С одной стороны, они направлены на всестороннее изучение существенных признаков процесса содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза, а с другой, определяют механизм реализации данного процесса в системе внутривузовского повышения квалификации.
Библиографический список
1. Резанович, И.В. Компетентностный подход к подготовке менеджеров в высшей школе // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - 2005. - № 15(55). - Сер. Образование, здравоохранение, физическая культура.
2. Подповетная, Ю.В. Концептуальные подходы к процессу развития научно-методической культуры преподавателя // Московское научное обозрение. - 2011. - № 7.
3. Резанович, И.В. Концептуализация педагогического опыта в процессе внутриорганизационного повышения квалификации / И.В. Резанович, Г.А. Шкерина // Вестник Томского гос. педагогического университета. - 2010. - № 4.
4. Миронова, РЕ. Методологические вопросы ценностного подхода к проблеме формирования личности: дис. ... канд. филос. наук. -Саратов, 1986.
5. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М., 1987.
6. Соловьев, В.С. Сочинения: в 2 т. - М., 1990. - Т.1.
7. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М., 1997.
8. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М., 2005.
9. Сизова, Е.Р Моделирование в структуре учебной деятельности // Высшее образование в России. - 2007. - № 9.
Bibliography
1. Rezanovich, I.V. Kompetentnostnihyj podkhod k podgotovke menedzherov v vihssheyj shkole // Vestnik Yuzhno-Uraljskogo gosudarstvennogo
universiteta. - 2005. - № 15(55). - Ser. Obrazovanie, zdravookhranenie, fizicheskaya kuljtura.
2. Podpovetnaya, Yu.V. Konceptualjnihe podkhodih k processu razvitiya nauchno-metodicheskoyj kuljturih prepodavatelya // Moskovskoe nauchnoe obozrenie. - 2011. - № 7.
3. Rezanovich, I.V. Konceptualizaciya pedagogicheskogo opihta v processe vnutriorganizacionnogo povihsheniya kvalifikacii / I.V. Rezanovich, G.A. Shkerina // Vestnik Tomskogo gos. pedagogicheskogo universiteta. - 2010. - № 4.
4. Mironova, R.E. Metodologicheskie voprosih cennostnogo podkhoda k probleme formirovaniya lichnosti: dis. ... kand. filos. nauk. - Saratov, 1986.
5. Filosofskiyj slovarj / pod red. I.T. Frolova. - M., 1987.
6. Solovjev, V.S. Sochineniya: v 2 t. - M., 1990. - T.1.
7. Yudin, Eh.G. Metodologiya nauki. Cistemnostj. Deyateljnostj. - M., 1997.
8. Yakovlev, E.V. Pedagogicheskaya koncepciya: metodologicheskie aspektih postroeniya / E.V. Yakovlev, N.O. Yakovleva. - M., 2005.
9. Sizova, E.R. Modelirovanie v strukture uchebnoyj deyateljnosti // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2007. - № 9.
Статья поступила в редакцию 18.05.13
УДК 378.091.398
IlyasovD.F. SELF-TRAINING ORGANIZATION AS THE PHENOMENON AND THE STRATEGY (AT THE EXAMPLE OF INSTITUTION OF GENERAL EDUCATION). The phenomenon of self-training organization is considered as relatively new direction of vocational professionally-pedagogical education, which should compensate drawbacks of methodological work implementing in institution of general education. The author reveals the advantages of selftraining organization and generalizes clauses and principles of teachers' approach «learning by doing». The author's study focuses on determination of managerially-pedagogical mechanism providing personnel of self-training organization inclusion for maintenance dynamic balance of this organization. The issue of preparedness of general educational institution to take the self-training organization strategy for the base is studied in the article. In accordance with it the criteria of assessment effectiveness of implementing this strategy in organization are allocated.
Key words: teacher, institution of general education, self-training organization, personnel training, learning by doing, system thinking, group training, mental models, «Hansei» technology.
Д.Ф. Ильясов, д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии Челябинского института
переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск,
E-mail: dinaf_chel@mail.ru
САМООБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК ФЕНОМЕН И СТРАТЕГИЯ (НА ПРИМЕРЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ)
Феномен самообучающейся организации рассматривается как относительно новое направление в дополнительном профессионально-педагогическом образовании, призванном компенсировать недостатки традиционно осуществляемой в общеобразовательном учреждении методической работы. Раскрываются преимущества самообучающейся организации, обобщаются положения и принципы обучения педагогов на собственном опыте. Специальное внимание в статье уделяется определению организационно-педагогического механизма, обеспечивающего включенность персонала самообучающейся организации поддерживать состояние ее динамического равновесия. Исследуется вопрос о готовности общеобразовательного учреждения принять за основу стратегию самообучающейся организации. В соответствии с этим выделены критерии, которые дают возможность оценить степень успешности реализации общеобразовательным учреждением такой стратегии.
Ключевые слова: педагог, общеобразовательное учреждение, самообучающаяся организация, обучение персонала, обучение на собственном опыте, системное мышление, обучение в группе, ментальные модели, технология «Hansei».
Кроме того, средовой подход предполагаетформирование определенных правил и процедур профессионального саморазвития преподавателя с учетом интересов всех участников образовательного пространства, их ожиданий и предпочтений относительно достигаемых результатов.Данное обстоятельство позволяет проектировать процесс содействия профессиональному саморазвитию преподавателя во внутривузовской системе повышения квалификации.
Существенное изменение приоритетов в области обучения и воспитания подрастающего поколения привело к повышению требований к уровню профессионализма педагогов. При этом обнаружилось, что традиционно осуществляемая в общеобразовательном учреждении методическая работа оказалась не вполне готовой решать задачи повышения квалификации педагогических кадров в новых условиях. Ее преимущественная направленность на «ометодичевание» образовательного процесса не вполне соответствует целевым установкам и курсу общеобразовательных учреждений на обеспечение современного качества общего образования.
В этой связи на передний план выдвигается вопрос о том, какой организационно-педагогический механизм способен компенсировать недостатки традиционной методической работы или же вообще подменить ее в части решения задачи непрерывного профессионального развития педагогов, подготовки их к осуществлению педагогической деятельности в условиях перехода школы на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. Справедливости ради отметим, что в существующей педагогической теории и практике имеются прецеденты, когда предлагаются пути модернизации методической работы за счет придания ей инновационного характера. Об этом говорят, например, исследования Г.В. Яковлевой [1], Е.Ю. Качановой [2] и некоторых других авторов. Однако и здесь прослеживается узкоутилитарный контекст проявления методической работы, характеризующейся, прежде всего, стремлением обеспечить методическую готовность педагогов к осуществлению деятельности в инновационной образовательной среде.
Учитывая конкурентные условия деятельности педагогов общеобразовательных учреждений, расширение содержания выполняемых ими профессиональных функций, важно говорить о равномерной и целесообразной постановке акцентов на различных направлениях профессионального развития, обеспечения «пожизненной занятости» работников и их карьерного продвижения. На наш взгляд, это представляется возможным, если реализовать в практике непрерывного профессионального развития педагогов общеобразовательных учреждений положения и принципы самообучающейся организации.
Идея самообучающейся организации является относительно новым направлением в дополнительном профессиональнопедагогическом образовании. Непрерывное профессиональное развитие педагогов, базирующееся на положениях и принципах самообучающейся организации, имеет значительные преимущества перед традиционно осуществляемой методической работой. В определенной степени эти преимущества проявляются в использовании эффекта обучения на собственном опыте, которое является одним из главных атрибутов самообучающейся организации. Мы считаем, что данная концепция обладает огромным педагогическим потенциалом и имеет все основания для широкого использования в практике повышения квалификации педагогов в общеобразовательном учреждении. Такие выводы нами были сделаны ранее и нашли отражение в некоторых наших публикациях [3; 4]. В данной статье мы попытаемся не только раскрыть феномен самообучающейся организации, но и взглянуть на нее как на своеобразную стратегию, в частности, в контексте обеспечения непрерывного профессионального обучения педагогов.
Представление о самообучающейся организации может быть получено при обращении, прежде всего, к работам Питера Сенге [5] и Майкла Педлера [6]. Хотя в настоящее время известно огромное количество и других источников, в том числе и отечественных авторов, в которых обобщаются отдельные положения и принципы обучения на собственном опыте. Тем не менее, приоритет в определении и интерпретации феномена «самообучающаяся организация» все-таки принадлежит П. Сенге и М. Педлеру. Более того, первый из них считается, причем, по праву, основоположником нового движения - движения обучающейся организации. Его классическая работа «Пятая дисциплина» вскрывает закономерности и организационные механизмы обучения на собственном опыте, который необходим для того, чтобы персоналу предприятия или фирмы принять стратегию самообучающейся организации.
Ценно то, что такие организационные механизмы обучения на собственном опыте могут быть реализованы в практике профессионального развития педагогов общеобразовательных учреждений. Тем более, что для этого в школе имеются все основания или, по крайней мере, они могут быть легко воспроизве-
дены в реальной практике внутришкольного повышения квалификации. В качестве таких оснований рассматриваются, так называемые, «дисциплины» П. Сенге, а именно:
- совершенное понимание личности или личное мастерство, обнаруживающееся в способности работника максимально полно использовать свои потенциальные возможности;
- построение общего видения целей и результатов обучения, что позволяет говорить о возможности соотнесения потребностей работников в обучении с ценностями организации;
- обучение в группе, обладающее синергетическим эффектом и возможностью субъектов обучения обмениваться информацией;
- ментальные модели, отражающие когнитивные представления об окружающей предметной действительности на основании всестороннего анализа фактов и причинно-следственных связей;
- системное мышление, которое представляет собой не просто видение причин и следствий каких-либо событий или решений, а понимание явления в целостности и во взаимосвязи его составляющих элементов [5].
Именно системное мышление, согласно замыслу П. Сенге, представляет собой «пятую дисциплину», поскольку является кульминацией обучения на собственном опыте, средоточением, интеграцией всех предыдущих дисциплин.
Одновременно с Питером Сенге Майкл Педлер разрабатывает положения, характеризующие способности организации обучаться на собственном опыте. Он называет одиннадцать признаков, которым должна удовлетворять организации, принявшая такую стратегию обучения персонала. В данной статье мы, конечно же, не будем перечислять эти признаки, поскольку они представлены и подробно раскрыты в работе М. Педлера [6]. Отметим лишь, что многие общеобразовательные учреждения, выстраивающие эффективную политику в области обучения персонала, достаточно хорошо вписываются в систему таких признаков. Это обстоятельство указывает на возможность широкого использования стратегии самообучающейся организации в обеспечении непрерывного профессионального развития персонала общеобразовательных учреждений. При условии тщательного изучения и пунктуального соблюдения признаков М. Педлера существует вполне реальная возможность создать в общеобразовательном учреждении действенную модель внут-риорганизационного обучения педагогов, основанную на стратегии обучения на собственном опыте. При этом в качестве оснований для технологического воплощения данной стратегии могут успешно использоваться «дисциплины» Питера Сенге. Причем при реализации такой стратегии особое значение следует уделять его «пятой дисциплине» - системному мышлению.
Отметим, что в практике зарубежного управления знаниями имеются блестящие примеры, раскрывающие возможности системного мышления в обучении персонала. Например, в японском менеджменте успешно используется технология «Хансей» (Hansei), которая основана на умении работника подвергать осмыслению собственный опыт. Особенность такой технологии заключается в том, что она нацелена не столько на анализ работником своих сильных мест и достижений, сколько на изучение ошибок, затруднений или просчетов и причин их появления. Считается, что такая тактика является эффективной с позиции самосовершенствования работника и, в конечном счете, повышения результативности его труда.
Есть основания полагать, что в отличие от японского опыта, в практике рефлексивной деятельности в общеобразовательной школе акцент традиционно ставится на «сильных местах» учителя, его достижениях и впечатляющих результатах. Возможно, именно такое смещение внимания на «сильные позиции» как раз и является причиной не столь впечатляющих, как хотелось бы, результатов в части обеспечения качества общего образования. Следует, однако, заметить, что в последние годы стали появляться публикации, в которых педалируется идея концептуализации эффективного педагогического опыта. Например, И.В. Резанович и Г.А. Шкерина убедительны в обосновании того, что объектом концептуализации может стать любой опыт, независимо от того, является ли он положительным или отрицательным. Главное, по мнению авторов, выявить природу его происхождения и установить его причинно-следственные связи [7]. Эта позиция, как нам представляется, несколько сглаживает ситуацию, характеризующуюся парадом достижений некоторых школ, не позволяющим порой увидеть те реальные проблемы и затруднениями, над которыми педагогам надо работать.
Развивая представления о самообучающейся организации, нельзя не вспомнить тексты Б.Дж. Брейем, которая сравнивает ее с живым организмом [8]. Подобная аналогия позволяет автору подчеркнуть аккумулирования усилий самообучающейся организации на поддержание состояния ее динамического равновесия. Кстати говоря, у П. Сенге мы также обнаруживаем своеобразное отождествление организации, принявшей за основу стратегию обучения на собственном опыте, с «живой организацией». Однако, у него такое сравнение определяется стремлением показать своеобразие и колоритность самообучающейся организации, ее постоянное стремление к изменениям.
Заметим, что данные уникальные выводы Б.Дж. Бреймем и П. Сенге относительно толкования самообучающейся организации как «живой системы» имеют исключительно важное значение для современной общеобразовательной школы. Общеобразовательному учреждению, взявшему курс на освоение стратегии самообучающейся организации, принципиально важно превзойти те «точки торможения», которые препятствуют эффективному обучению персонала и, как ни странно, массово представлены в реальной педагогической практике и обусловлены наличием различного рода стереотипов. Преодоление таких барьеров существенно облегчает решение задачи творческого развития педагогов путем целесообразного применения внутренних возможностей и ресурсов общеобразовательного учреждения. Творческий же педагог способен гораздо более эффективно содействовать достижению целей организации.
И здесь со всей очевидностью возникает вопрос: «Какой должна быть причина, чтобы объединить работников, обеспечивать их включенность в развитие своей организации?». Ответ на него мы опять же находим у классиков самообучающейся организации. Они утверждают, что здесь должна быть некая уникальная идея, которая фиксируется ценностями организации и принятой в ней корпоративной культурой. Именно такая идея может стать ориентировочной основой, побуждающей персонал обеспечивать концентрированность усилий при организации обучения на собственном опыте.
Для достижения панорамного представления о самообучающейся организации обратимся еще к нескольким источникам, которые имеют контекстуальный характер и отражают различные наиболее яркие аспекты рассматриваемого феномена. Например, Б. Найхем утверждает, что в самообучающейся организации естественным образом интегрируется производственный процесс с процессом обучения [9]. Такая естественная интеграция указывает на то, что обучение персонала представляет собой непрерывный процесс, а не является отдельным событием. Обучение при этом присутствует везде и может осуществляться как на рабочем месте, так и вне рабочего места. При таком подходе наличие специальной аудитории и преподавателя не является обязательным условием. Обучение выступает частью производственного процесса, а не рассматривается в качестве специального к нему дополнения.
Наконец, воспользуемся еще одной работой, где Д. Гервин позиционирует самообучающуюся организацию как такую систему обучения, которая способна не только приобретать новые знания, но и производить и распространять их в массовой практике [10]. Привлекательность данной позиции мы связываем с тем, что она ориентирует общеобразовательные учреждения, принявшие стратегию самообучающейся организации, на развертывание системной работы по осмыслению и распространению эффективного опыта педагогической деятельности. Условия самообучающейся организации диктуют необходимость исследовать практику «успешных» педагогов с теоретических и прикладных позиций, а также с точки зрения возможности ее
Библиографический список
воспроизведения в широкой педагогической среде. Кроме того, представляется важным создавать такие условия, которые стимулируют педагогов к обобщению и представлению опыта собственных эффективных педагогических решений.
Итак, подводя некоторые итоги, можно сказать, что самообучающаяся организация представляет собой такую организацию, в которой приоритет отдается обучению на собственном опыте, работники учатся друг у друга и приобретают дополнительные профессиональные знания и умения, существенно расширяющие сферу их профессиональной деятельности. При подобного рода организации обучения ее субъекты работают над решением реальных проблем, выдвигаемых конкретными обстоятельствами профессиональной деятельности и жизненной перспективы. И что особенно важно, обучение осуществляется на всем протяжении производственного процесса, а не является кулуарным мероприятием, проводимым в специально отведенном месте и времени.
Несомненные преимущества самообучающейся организации делают стратегию обучения на собственном опыте привлекательной и расширяют возможности для ее применения общеобразовательными учреждениями. В этой связи важное значение имеет постановка вопроса о готовности школы к принятию данной стратегии. Причем в интерпретации такой готовности следует выделять организационные и личностные факторы, которые оказывают непосредственное влияние на мотивацию педагогов к обучению на собственном опыте. Среди организационных факторов имеет смысл рассматривать сложившиеся в общеобразовательном учреждении социально-психологический климат и культуру поведения персонала. Определяющее влияние здесь имеет и стиль руководства персоналом. К числу личностных факторов, обусловливающих актуализацию мотивов педагогов к обучению на собственном опыте, могут быть отнесены их потребности, ценностные ориентации и склонности.
Соответствующая готовность является определяющим условием успешности реализации общеобразовательным учреждением стратегии самообучающейся организации. Для обеспечения эффективности воплощения такой стратегии в реальной практике непрерывного профессионального развития педагогов нами определены ряд принципов, среди которых: 1) непрерывность и систематичность обучения педагогов на рабочем места и вне его; 2) согласованность потребностей и целевых установок педагогов с целями и ценностями общеобразовательного учреждения; 3) наличие действенного механизма мотивации педагогов к обучению на собственном опыте; 4) нацеленность обучения на приобретение педагогами знаний и способов деятельности, выходящих за рамки их профессиональной деятельности; 5) приоритетность группового обучения педагогов; 6) сформированность организационного механизма выявления, осмысления и распространения опыта эффективных педагогических решений.
Таким образом, самообучающаяся организация имеет значительные преимущества в обучении педагогов, независимо от того, где оно осуществляется: непосредственно на рабочем месте или за его пределами. Положенная в основу самообучающейся организации идея обучения на собственном опыте может компенсировать те недостатки и слабые места традиционно осуществляемой в общеобразовательном учреждении методической работы. Как уникальная стратегия, самообучающаяся организация характеризуется положениями и принципами, раскрывающими особенности обучения педагогов на собственном опыте. Учитывая ее существенный педагогический потенциал, можно говорить о реальных перспективах ее широкого использования в массовой практике.
1. Яковлева, Г.В. Инновационная методическая работа в дошкольном образовательном учреждении: содержание, принципы, особенности проектирования: монография. - Челябинск, 2011.
2. Качанова, Е.Ю. Инновационно-методическая работа библиотек. Виды библиотечных инноваций, инновационная политика, реализация инновационного процесса в библиотеке, управление библиотечными инновациями, создание инновационного климата в библиотеке: учеб.пособ. - СПб., 2007.
3. Ильясов, Д.Ф. Школа как самообучающаяся организация / Д.Ф. Ильясов, В.В. Кудинов, А.Х. Зарипов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2011. - № 1(6).
4. Ярычев, Н.У. Концепция самообучающейся организации в отражении тенденций развития современной школы / Н.У. Ярычев, Д.Ф.Иль-ясов // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 4.
5. Сенге, П. Пятая дисциплина. Искусство и практика обучающейся организации. - М., 2011.
6. Практика обучения действием / М. Педлер[и др.]; под ред. О.С. Виханского. - М., 2000.
7. Шкерина, И.В. Концептуализация педагогического опыта в процессе внутриорганизационного повышения квалификации / И.В.Шкери-на, И.В.Резанович // Вестник Томского гос. педагогического университета. - 2010. - Вып. 4(94).
8. Брейем, Б.Дж. Создание самообучающейся организации. - СПб., 2003.
9. Найхэм, Б. Самообучающаяся организация. Видение и перспективы развития человеческих ресурсов. - М., 2004.
10. Гервин, Д. Создание обучающихся организаций II HarvardBusinessReview, March, 93.
Bibliography
1. Yakovleva, G.V. Innovacionnaya metodicheskaya rabota v doshkoljnom obrazovateljnom uchrezhdenii: soderzhanie, principih, osobennosti proektirovaniya: monografiya. - Chelyabinsk, 2011.
2. Kachanova, E.Yu. Innovacionno-metodicheskaya rabota bibliotek. Vidih bibliotechnihkh innovaciyj, innovacionnaya politika, realizaciya innovacionnogo processa v biblioteke, upravlenie bibliotechnihmi innovaciyami, sozdanie innovacionnogo klimata v biblioteke: ucheb.posob. -SPb., 2007.
3. Iljyasov, D.F. Shkola kak samoobuchayuthayasya organizaciya I D.F. Iljyasov, V.V. Kudinov, A.Kh. Zaripov II Nauchnoe obespechenie sistemih povihsheniya kvalifikacii kadrov. - 2011. - № 1(6).
4. Yarihchev, N.U. Koncepciya samoobuchayutheyjsya organizacii v otrazhenii tendenciyj razvitiya sovremennoyj shkolih I N.U. Yarihchev, D.F.Iljyasov II Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2011. - № 4.
5. Senge, P. Pyataya disciplina. Iskusstvo i praktika obuchayutheyjsya organizacii. - M., 2011.
6. Praktika obucheniya deyjstviem I M. Pedler[i dr.]; pod red. O.S. Vikhanskogo. - M., 2000.
7. Shkerina, I.V. Konceptualizaciya pedagogicheskogo opihta v processe vnutriorganizacionnogo povihsheniya kvalifikacii I I.V.Shkerina, I.V. Rezanovich II Vestnik Tomskogo gos. pedagogicheskogo universiteta. - 2010. - Vihp. 4(94).
8. Breyjem, B.Dzh. Sozdanie samoobuchayutheyjsya organizacii. - SPb., 2003.
9. Nayjkhehm, B. Samoobuchayuthayasya organizaciya. Videnie i perspektivih razvitiya chelovecheskikh resursov. - M., 2004.
10. Gervin, D. Sozdanie obuchayuthikhsya organizaciyj II HarvardBusinessReview, March, 93.
Статья поступила в редакцию 18.05.13
УДК 378.16 + 651.01
Rezanovich I.V. USE OF «LEARNING BY DOING» METHOD IN THE SYSTEM OF IN COMPANY PERSONNEL DEVELOPMENT OF MANAGERS. The article analyses the «learning by doing» method, revcals its essence, mentions characteristics and peculiarities; explains the principles of the «learning by doing» method in the system of in company personnel development of managers; describes the mechanism of implementing the method, marks positive and negative aspects of its usage.
Key words: manager, «learning by doing» method, learning principles, in company personnel development of managers.
И.В. Резанович, зав. каф. ««Управление персоналом» Южно-Уральского гос. университета (НИУ),
г. Челябинск, Е-mail: ivr@ifsusu.ru
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ДЕЙСТВИЕМ В СИСТЕМЕ ВНУТРИФИРМЕННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ
В статье представлен анализ метода «обучение действием», раскрыта его сущность, отмечены характеристики и особенности; обоснованы принципы использования метода «обучение действием» в процессе внутрифирменного повышения квалификации менеджеров; описан механизм реализации метода; выявлены позитивные и негативные стороны его применения.
Ключевые слова:менеджер,метод «обучение действием», учебные принципы, внутрифирменное повышение квалификации.
Метод «обучение действием» (ActionLearning) используется производственными и коммерческими организациями в качестве эффективного средства обучения и развития менеджеров уже более 30 лет. Он был предложен знаменитым английским специалистом-практиком в сфере управленческого консультирования РегомРевансомкак наиболее эффективный способ подготовки менеджеров без отрыва от основной работы. В настоящее время метод «обучение действием» получил новый всплеск популярности в процессе внутрифирменного обучения менеджеров. Это обусловлено тем, что выполнение реальных действий более эффективно для обучения, чем решение абстрактных кейсов или анализ управленческих схем.
Теоретическое обоснование данному методу Р. Реванс дал в формуле: L = Р + Q. Это, по мнению ученого, означает, что обучение ^) происходит в результате комбинации имеющегося (программного) знания (Р) и знания, полученного через «задавание проницательных вопросов» ^) [1]. Данная формула находит подтверждение в исследованиях многих ученых (О.Е. Алехиной, И.В. Зимина, Л. Салонена, Н.В. Сорокиной и др.), согласно которых за всю жизнь 80% знаний люди получают именно через «задавание вопросов».
Существующая система обучения в школах, университетах, факультетах повышения квалификации направлена на передачу «программных знаний», усвоение которых происходит крайне неравномерно между обучающимися, в связи с чем педаго-
гическое сообщество ищет пути повышения качества данного процесса, пишутся многие диссертации, проводятся научные исследования [2]. Но проблема остается пока не решенной.
Одним из путей решения обозначенной проблемы мы видим включение в практику подготовки менеджеров метода «обучение действием», сущность которого состоит в грамотной постановке и анализе вопросов. Это предполагает проживание ситуаций, поиск решения нестандартных и креативных задач, освоение соответствующих знаний, обучающую групповую работу.
Основными характеристиками данного метода являются: а) особое внимание в процессе обучения к практическим действиям самого обучаемого; б) согласование практических занятий со стратегическими целями организации; в) осуществление практической работы в группах; г) приоритетность организационной культуры как «культуры задачи»; д) поиск и принятие решений в командной работе; е) формализация полученных результатов в виде презентаций, демонстрационных плакатов, подписанных участниками материалов и др.
Автор статьи при применении метода «обучения действием» ориентировалась на выделенные Р. Ревансом особенности
- признаки метода:
1) проблема формулируется в виде комплексной задачи, содержащей большую степень неопределенности;
2) обучающемуся передается ответственностьза риски решения задач и собственного развития;
