CC BY
102
САМООБРАЗОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Г. М. Цыпин,
Московский педагогический государственный университет
48
Аннотация. Статья посвящена проблеме личностно-развивающего образования педагога-музыканта. Автором выявляются факторы, инициирующие процессы общего и специального развития будущего специалиста в области музыкальной культуры и «педагогики искусства». В то же время указывается и на определённые обстоятельства, создающие помехи в этом плане. К последним отнесены те, которые находят отражение в чрезмерно узком, утилитарно-прикладном характере обучения,, широко распространённом в современных музыкальных учебных заведениях. Этим, говорится в статье, существенно затормаживаются процессы персоноге-нетической активности обучающихся. В качестве альтернативы указывается на преимущества интегративного обучения, основанного на органичном сплаве различных комплексов знаний, образующих в совокупности сложносоставное и в то же время гармоничное целое. В этой связи приводятся примеры деятельности ряда авторитетных педагогов-музыкантов (К. Игумнов, Г. Нейгауз и др.), занятия которых отличались многоплановостью содержания, концептуальностью, широтой охвата материала. Одновременно подчёркивается, что усилия передовой педагогики музыкального образования дают значительно более высокие результаты, будучи подкреплёнными умело организованной практикой аутодидактики. Последняя располагает сегодня большими шансами на успех, имея возможность опереться на современные информационные технологии, обогащающие интеллектуальные ресурсы обучающихся, расширяющие диапазон их общих и специальных знаний.
Ключевые слова: индивидуальность, личность, музыкант, образование, инте-гративная педагогика, самообразование.
Summary. The article deals with the problem of the personality-developing education of the student-musician. The author reveals factors, which initiate the processes of common and special progress of the future specialist in the sphere of musical culture and "art pedagogics". At the same time the artice indicates to certain circumstances, which interfere from this point of view. The latter include those which are reflected in excessively narrow, utilitarian-practical character of education, widespread in contemporary musical educational institutions. That is the way that, as it is underlined in the article, the processes of the personal-genetic activities of the students are slowed down. As the alternative it is indicated to the advantages of the integrative education, based on organic fusion of different complex of knowledge, forming in total compound and at the same time harmonic whole. In this connection the examples of the activities of several competent pedagogue-
musicians are given (K. Igumnov, G. Neuhaus), whose lessons distinguished themselves by diversity of content, conceptual, wideness of the material coverage. At the same time it is underlined that the efforts of advanced musical pedagogy produce much higher results when they are backed up by skillfully organized practice of self-studying. The latter has even more chances for success as it has the opportunity to base on modern information technology, which enrich intellectual resources of the students, enlarge the range of their common and special knowledge.
Keywords: individuality, personality, musician, education, integrative education, self-education.
В быту, на уровне обыденных разговоров, а подчас и в специальной литературе путают два понятия - индивидуальность и личность. Употребляют их практически как синонимы. Естественно, между ними немало общего. Но есть и существенные различия. Говоря об индивидуальности, обычно имеют в виду особенности и свойства характера, темперамента, перцептивных процессов; учитывают индивидуальные способности людей, их вкусы, интересы, влечения, потребности и пр. - всё то, что, проще говоря, отличает одного индивида от другого.
Для характеристики личности пользуются другими измерениями. На передний план выходят категории духовного порядка, богатство и многообразие внутреннего мира человека, концептуальность мышления, высокий уровень интеллектуального и эмоционально-волевого развития и др. Принципиально важной представляется точка зрения А. Маслоу, утверждавшего, что подлинной личностью является тот, кто видит смысл жизни в стремлении к высшим ценностям (по его выражению, «ценностям бытия»), центральное место среди которых занимают ценности морально-этического свойства [1]. О феномене
личностного речь ещё впереди, а пока заметим следующее. Роль и значение личности важны во многих сферах человеческой деятельности, в частности в науке и искусстве. В искусстве -в особенности. Почему?
Попробуем представить, что закон всемирного тяготения был бы открыт не Исааком Ньютоном, а кем-либо другим. Что бы от этого изменилось? Только авторство закона, и больше ничего. Сам закон выглядел бы так же. Он должен бъ/л быть открыт и именно в том варианте, в котором его открыл И. Ньютон. Если бы не М. Фа-радей, так кто-то другой открыл бы закон электромагнитного поля. Электричество должно было быть открыто и изучено человечеством. Иначе само его движение, его научно-технический прогресс стали бы невозможными. Тут действуют объективные, в известном смысле метафизические законы самодвижения и развития движения человеческой мысли. Если не А. Эйнштейн, так кто-нибудь ещё раньше или позже открыл бы теорию относительности, и т. д. и т. п.
Так - в науке. А в искусстве? Не появись на свет П. И. Чайковский, мир никогда бы не узнал «Пиковой дамы» или «Евгения Онегина». Только Л. Толстой и никто другой мог напи-
49
50
сать «Анну Каренину» или «Войну и мир». Можно только скорбеть, что так рано ушли из жизни Пушкин и Лермонтов - сколько шедевров так и не было ими создано...
Феномен личности во многом являет собой дар природы. Придёт ли наука к «плановому производству» личностей, а если и придёт, то когда, предсказать невозможно. На сегодняшний день возможно (хотя и сложно) другое: создавать условия, благоприятствующие индивидуально-личностному развитию человека. Возможно, впрочем, и прямо противоположное: создавать условия, препятствующие развитию, заметно затрудняющие его. Не упомянуть об этом нельзя.
Взять, к примеру, преподавание музыки. При всех бесспорных достижениях отечественной педагогики музыкального образования практика преподавания у нас в стране не лишена серьёзных недостатков. О них не раз говорили и писали наши видные музыканты, представители различных музыкальных специализаций - и пианисты, и скрипачи, и вокалисты, и дирижёры... Писали и говорили, что преподавание музыкально-исполнительских дисциплин (речь в первую очередь о них, хотя и не только) носит у нас чрезмерно узкий, утилитарно-прикладной характер, ставит ограниченные цели и задачи - научить петь, играть, дирижировать и т. д. Так, на всех «этажах» педагогики музыкального образования - от её начальных ступеней, то есть детских музыкальных школ, до верхних этажей (колледжей, вузов культуры и искусств, консерваторий). Большинство педагогов рассуждают примерно так: моя задача сделать всё возможное,
чтобы мой ученик как можно лучше показал себя - спел, сыграл, продирижировал - на экзамене или на концерте, на открытом публичном выступлении. Об остальном, в частности об общем и специальном музыкальном развитии ученика, пусть позаботятся другие. Кто эти другие, правда, не совсем понятно, поскольку большинство педагогов - теоретиков и историков - также сосредоточиваются на решении узкоремесленнических задач, не выходя за жёсткие рамки своих учебных дисциплин.
Разумеется, есть у нас музыканты, которые демонстрируют в своей деятельности значительно более высокие педагогические образцы, которые понимают, что их задача не только в том, чтобы ученик лучше спел, сыграл или продирижировал, но и одновременно продвинулся вперёд в своём общем и профессиональном развитии. Их деятельность далека от стереотипной педагогической продукции с присущей ей узостью, ограниченностью целей и задач.
Практика высококлассных педагогов-музыкантов характеризуется многоплановостью содержания, широтой охвата. Есть термин, достаточно точно отражающий деятельность таких мастеров (ещё недавно трудившихся в столичной консерватории), в числе которых Г. Г. Нейгауз, Я. И. Зак, Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман, Е. В. На-зайкинский (данный перечень, разумеется, можно продолжить). Этот термин - интеграция. Сама же педагогика, основанная на принципе интеграции, называется соответственно интегративной.
В теории обучения под интеграцией подразумевается процесс, в ходе которого устанавливаются связи и от-
ношения между различными компонентами единого целого. Благодаря этому устраняется нередкая разрозненность, разобщённость отдельных структурных компонентов целого, преодолевается фрагментарность, мо-заичность знаний учащихся о том или ином изучаемом явлении.
В отечественной и зарубежной педагогике накоплен немалый опыт продуктивного использования принципа интеграции. Успешно применяли его И. Г Песталоцци и Ф. А. В. Дистервег, в России сторонниками интегрированного обучения были К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой и др. Понимали преимущества этого метода и выдающиеся музыканты-педагоги, но об их деятельности речь впереди.
Интегративный подход всегда шёл на пользу учебно-образовательному процессу, однако сегодня его преимущества особенно ощутимы. Учитывая, как возрос в наши дни поток учебно-образовательной информации, принимая во внимание её калейдоскопическую пестроту, динамичность и многообразие и осознавая всё это, становится ясным, насколько важно владеть соответствующей методологией современному педагогу.
Интегративные процессы в обучении не следует идентифицировать с хорошо известными межпредметными связями. Последние проще, конкретнее. Они выявляют себя в основном на уровне большей или меньшей общности отдельных учебных дисциплин или их отдельных компонентов, что позволяет переносить знания «из одной предметной области в другую (применение знаний и умений в новых условиях)» [2]. Интегративные взаимосвязи далеко не всегда лежат на поверхности, чаще они заложены на
глубинных уровнях явлений, выступая подчас в виде имплицитных представлений и предположений, требуя активизации механизмов ассоциативного мышления.
Высокие образцы интегративного обучения демонстрировала, судя по сохранившимся материалам, деятельность А. Г. Рубинштейна. В воспоминаниях его учеников подчёркивается, что на уроках Рубинштейна затрагивался самый широкий круг художественно-творческих проблем, далеко выходивших за рамки собственно игровой двигательно-технической практики. Кульминацией художественно-просветительской деятельности Рубинштейна был знаменитый цикл его лекций-концертов «История литературы фортепианной музыки», на которых исполнение музыкальных произведений сопровождалось словесными комментариями, посвящён-ными самой музыке и её авторам. «Одну из главных задач своих лекций-концертов Антон Григорьевич видел в том, чтобы воспитать у слушателей понимание смысла, значения и целей музыкального искусства, и прежде всего - понимание взаимосвязи музыки и действительности. <...> Учащиеся, как он полагал, должны постичь в результате его занятий три важнейших момента: во-первых, особенности исторически обусловленных музыкальных стилей; во-вторых, главные идеи, которыми осознанно или неосознанно руководствовался в своём творчестве композитор; в-третьих, характерные, неповторимые черты данного музыкального произведения и его отличие от других сочинений того же автора. Цель его (А. Г. Рубинштейна. - Г. Ц.) заключалась в том, чтобы ассоциациями и сравнениями
51
52
разбудить музыкальную фантазию слушателей» [3, с. 6].
Разумеется, лекции А. Г. Рубинштейна были уникальным явлением, практически не имевшим аналогов в истории педагогики музыкального образования. Значительно больше примеров обращения к интегративно-му принципу давала конкретная преподавательская деятельность многих выдающихся педагогов-музыкантов. Так, Я. И. Зак, работая с учениками, использовал на занятиях свою личную богатейшую коллекцию фотоиллюстраций и альбомов с репродукциями картин выдающихся мастеров живописи. Проводя аналогии между музыкой, архитектурой и живописью, он сознательно применял метод синтеза искусств, обогащая и уточняя тем самым представления учащихся о стиле разучиваемых музыкальных произведений, их целостной художественно-творческой направленности, без чего практически невозможна художественно-достоверная и убедительная интерпретация музыкального произведения. Я. И. Заку было близко толкование стиля С. С. Скребковым, утверждавшим, что «стиль в музыке, как и во всех других видах искусств, - высший вид художественного единства (курсив мой. - Г. Ц.). Вместе с тем стиль -понятие многогранное. <...> Но во всех случаях имеется в виду объективное художественное единство, связывающее в целостный стиль всю многоликую группу рассматриваемых явлений. И это единство в виде подчас тончайших нитей родства так или иначе пронизывает все стороны произведений...» [4, с. 10].
Примечательно воспоминание того же Я. И. Зака об одном из уроков с его учителем Г. Г. Нейгаузом. Шла ра-
бота над одной из поздних сонат Бетховена. В процессе исполнения Зак вдруг услышал обращённую к нему укоризненно-вопрошающую реплику Нейгауза: «Вы не читали Канта?!» [5, с. 24]. По мнению Нейгауза, как комментирует эту ситуацию Зак, понять философскую концепцию музыки Бетховена можно было, лишь ознакомившись с учением И. Канта.
Трудно сказать, интереснее ли стала интерпретация бетховенской музыки после знакомства исполнителя с идеями Канта. Но то, что эти идеи сделали интереснее мышление исполнителя, можно утверждать с достаточно высокой степенью вероятности (по словам Зака, это ощущалось им самим).
Интегративный подход в преподавании музыки может быть варьирован достаточно широко. Пианист В. В. Крайнев рассказывал: «Никогда не забуду время, когда я проходил у него (Г Г Нейгауза. - Г. Ц.) прелюдии Шопена. Это был какой-то ослепительный фейерверк метафор, сравнений, аллегорий и т. д. Помните Прелюдию ми-бемоль минор? Показывая её в классе, Нейгауз рассказывал об Италии, где он бывал в молодости, о руинах древних дворцов и храмов, рисовал в моём воображении кипарисы, упруго раскачивающиеся от порывов ветра. Ничего другого мне уже не требовалось. Образ был ясен, остальное я мог уже сделать сам» [6, с. 146].
Разумеется, основной и главной задачей Г. Г. Нейгауза на занятиях с Крайневым было улучшить игру своего ученика, повысить её качественный уровень. Расширение кругозора, обогащение художественно-образного мышления, «облучение Италией» было, так сказать, параллельной, сопутствующей задачей. Но сам факт
многоаспектности учебно-образовательной практики Г. Г. Нейгауза, сама методология его работы, её «полифоническая» структура играли в данном случае принципиально важную роль. Именно такая структура занятий уводит педагога и ученика от сугубо прагматичного, утилитарно-технологического метода работы, избавляет от концентрации на локальных исполнительских задачах, обеспечивает широкий учебно-воспитательный, культурологический контекст.
От многомерности, универсализма подхода к обучению зависит и коэффициент полезного действия труда педагога-теоретика, музыковеда. Случается, и нередко, что теоретик «проходит на уроке» различные элементы музыкального языка, рассказывает о мелодике, тембродинамике, полифонии, законах музыкальной формы и пр., трактуя весь этот комплекс вопросов под сугубо специальным, «вну-трипредметным» углом зрения. Знания даются тут, по сути, ради них самих. Пользы от них учащийся-исполнитель не видит, и его нетрудно понять. А бывает, что тот же знаниевый комплекс анализируется другим педагогом-теоретиком в контексте того или иного художественного стиля, применительно к творчеству какого-либо композитора. Отсюда и результат: расширившиеся интеллектуальные горизонты ученика, углубившееся понимание формы и содержания музыки (В. А. Цуккерман) [7, с. 362].
Итак, учить можно по-разному. Различны, соответственно, и результаты. Вместе с тем, к сожалению, нельзя не заметить, что педагогика музыкального образования переживает сегодня не лучшие времена. Реформы в области образования, датирован-
ные последним периодом времени, откровенно говоря, позитивных результатов не принесли. Скорее можно говорить о результатах иного рода. Сказанное в полной мере касается и педагогики искусства, в частности преподавания музыки (особенно в учебных заведениях общегуманитарного профиля - в педагогических колледжах и вузах, институтах культуры и искусств).
Огорчает не только сегодняшний день, огорчает бесперспективность ближайшего будущего.
Каков же выход из этой ситуации? Наиболее верный и надёжный - в самообразовании. Ничего лучшего в сложившихся обстоятельствах не существует. Главное, эффективность этого метода не зависит от каких-либо инструкций, нормативных документов, образовательных стандартов и пр. А вот от чего зависят успехи в самообразовании, небесполезно поразмышлять всем и каждому в отдельности.
Человечество всегда успешнее развивалось путём самообразования, утверждал Г. Спенсер [8, с. 76]. Можно соглашаться с выдающимся фило- 53 софом или не вполне, но то, что немалая доля истины в его утверждении существует, несомненно.
И что хотелось бы подчеркнуть особо, так это факт, что самообразование (аутодидактика) не только питает человека нужной ему (именно ему) информацией, не только пополняет фонды его знаний, - оно в конечном счёте стимулирует становление личности, с чего, собственно, и пошёл весь этот разговор. Никакой самый искусный педагог не «сделает» личность; ею можно только «сделаться». И это тоже, как нетрудно догадаться, имеет близкое отношение к самообразованию.
54
Значит ли это, что традиционно приоритетная роль педагога в учебно-образовательном процессе может быть сегодня подвергнута сомнению? Многое зависит, естественно, от того, что представляет собой педагог. Среди людей этой профессии есть не только великолепные эрудиты, широко раздвигающие, по выражению В. А. Цуккермана, «интеллектуальные рубежи» учеников. Есть и личности, само общение с которыми на долгие годы запоминается их воспитанникам. Здесь необходимо ввести ещё одно понятие, без которого характеристика Личности в художественном творчестве и «педагогике искусства» была бы неполной. Речь идёт о так называемом втором плане, о психологическом подтексте человека.
Размышляя о том, что отличает крупную, незаурядную Личность в искусстве, как, впрочем, и в жизни тоже, В. И. Немирович-Данченко предложил в своё время этот термин - «второй план» [9, с. 377]. Могут быть, разумеется, и другие определения, но не в них суть дела. Что касается самого явления, обозначенного В. И. Немировичем-Данченко, то оно в высшей степени примечательно. Не случайно, интерес к нему издавна проявлялся и психологами, и педагогами, и искусствоведами, и художниками-практиками.
«Второй план» - это, так сказать, духовный багаж человека. Кладовая его жизненного и творческого опыта -ранее виденного, воспринятого, передуманного, перечувствованного. Это наиболее сокровенное и глубинное в каждом человеке, что-то вроде ядра личности, спрессованного из массы бывших впечатлений, переживаний, душевных коллизий и т. д., чем и обусловливается в итоге истинная цена
этой личности, определяется её психолого-педагогическая содержательность и значимость. Иногда в качестве эквивалента понятия «второй план» употребляют слово «тезаурус» (от греч. 0Поаиро^ - сокровищница, хранилище, клад) - это более или менее близко по смыслу. В других случаях говорят об индивидуально-личностном «подтексте» (К. С. Станиславский) - и это сравнительно неподалёку.
Моменты, сопряжённые со «вторым планом», дают о себе знать в разных сферах художественно-творческой деятельности, в том числе и в «педагогике искусства», где учащийся непосредственно общается с учителем.
Как же, каким образом он проявляет себя - этот «второй план», «духовный багаж»? Трудно сказать, тут пока много неясного. Говорят о «флюидах», струящихся от человека к человеку, об «индивидуальном магнетизме», присущем ярким творческим личностям, о «духовном излучении» и т. п. Разумеется, есть во всём этом нечто, прямым путём ведущее в сторону парапсихологии, телепатии и т. д. При всём том ощущение «второго плана» в общении с Личностью - бесспорная реальность. Особенно, когда приходится встречаться с большими, по-настоящему выдающимися Мастерами. Многое их разъединяет, но есть и то, что сближает и роднит, - эффект присутствия человека-творца в его деятельности, будь то музыкально-исполнительская или педагогическая деятельность. Отсюда та волнующая, трудноуловимая, не поддающаяся фиксации особенность, которую называют подтекстом в деятельности человека, в нём самом.
Выше был поставлен вопрос: может ли сегодня быть подвергнута со-
мнению приоритетная роль педагога в обучении? Сегодня, когда произошли и продолжают происходить существенные изменения во всей системе отечественного образования? Повторим: здесь всё зависит от педагога, от его профессиональных и личностных качеств и свойств. Они, эти качества и свойства, всегда были и будут приоритетными в практике обучения и воспитания.
И последнее. В наши дни всё чаще говорят об усилении роли и значения педагога-тьютора. Сам по себе термин имеет несколько значений, но, говоря
0 тьюторе, обычно имеют в виду человека, являющегося не столько руководителем и наставником, сколько советчиком, консультантом и т. п. Тьютор обеспечивает учащемуся индивидуальный подход к учебно-образовательному процессу, способствует созданию позитивного климата на занятиях, создаёт необходимые условия для самостоятельных, креативных действий учащегося, сглаживает разного рода психологические коллизии и т. д. Словом, он помощник всегда и всюду, когда и где необходима помощь обучающемуся.
Трудно сказать, насколько перспективно утверждение амплуа тьютора в России, с её давними и прочными социально-педагогическими и иными традициями. Но то, что феномен тью-торства мог бы помочь преодолению некоторых, отнюдь не лучших, наших педагогических традиций, представляется очевидным. Впрочем, это уже иная тема разговора.
Ранее говорилось, что качества, характеризующие яркую, неординарную творческую личность, могут рассматриваться во многом как дар природы. Но дар - это всего лишь дар, и только. Дальнейшее зависит от того, как суме-
ет распорядиться этим даром его счастливый обладатель. Задача очень непростая; примеров неудавшихся решений её более чем достаточно. На что и хотелось бы обратить внимание тех, кто стоит сегодня на пороге самостоятельного творческого пути.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы [Электронный ресурс] / А. Маслоу ; пер. с англ. Г. А. Балл, А. П. Попо-гребский. - Режим доступа : http:// psyberia.ru/book/maslow01.pdf (дата обращения: 23.03.2016).
2. Зверев, И. Д., Максимова, В. Н. Межпредметные связи [Текст] / И. Д. Зверев,
B. Н. Максимова // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М. : Большая российская энциклопедия, 1993. - С. 562.
3. Баренбойм, Л. А. От редактора-составителя [Текст] / Л. А. Баренбойм // Рубинштейн, Антон Григорьевич. Литературное наследие: в 3 т. Т. 3: Письма, 1872-1894; Лекции по истории фортепианной литературы / А. Г. Рубинштейн ; [сост., коммент. и вступ. ст. Л. А. Баренбойма]. - М. : Музыка, 1986. - 276 с.
4. Скребков, С. С. Художественные принципы музыкальных стилей [Текст] / 55
C. С. Скребков ; предисл. В. В. Протопопова; Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. - М. : Музыка, 1973. -448 с.
5. Уроки Зака [Текст] / ред. И. Лебедева, сост. А. Меркулов. - М. : Классика-XXI, 2006. - 212 с.
6. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения [Текст] : пособие для учащихся муз. отд-ний педвузов и консерваторий / Г. М. Цыпин. - М. : Интерпракс, 1994. -373 с.
7. Цуккерман, В. А. Музыкально-теоретические очерки и этюды [Текст] / В. A. Цук-керман. - М. : Советский композитор, 1970. - 559 с.
8. Слово о книге. Афоризмы, изречения, литературные цитаты [Текст] / сост., авт.
предисл. и введений к главам Е. С. Лихтенштейн. - Изд. 2-е, доп. - М. : Книга, 1974. - 316 с.
9. Немирович-Данченко, В. И. О творчестве актёра. - М. : Искусство, 1984. - 624 с.
REFERENCES
1. Maslou A. Novye rubezhi chelovecheskoi prirody. Per. G. A. Ball, A. P. Popogrebskii. URL: http://psyberia.ru/book/maslow01.pdf
2. Zverev I. D., Maksimova V. N. Mezhpred-metnye svyazi. Rossiiskaya pedagogiches-kaya entsiklopediya. T. 1. Moscow: Bol'shaya rossiiskaya entsiklopediya, 1993, p. 562.
3. Barenboim L. A. Ot redaktora-sostavitelya. Rubinshtein, Anton Grigor'evich. Litera-turnoe nasledie: v 3 t. T. 3: Pis'ma, 18721894; Lektsii po istorii fortepiannoi literatu-ry. Sost., komment. i vstup. st. L. A. Baren-boima. Moscow: Muzyka, 1986. 276 p.
4. Skrebkov S. S. Khudozhestvennye printsipy muzykal'nykh stilei. Predisl. V. V. Protopo-pova; Mosk. gos. konservatoriya im. P. I. Chaikovskogo, kaf. teorii muzyki. Moscow: Muzyka, 1973. 448 p.
5. Uroki Zaka. Red. I. Lebedeva, sost. A. Merkulov. Moscow: Klassika-XXI, 2006. 212 p.
6. Tsypin G. M. Psikhologiya muzykal'noi deyatel'nosti: problemy, suzhdeniya, mneni-ya: posobie dlya uchashchikhsya muz. otd-nii pedvuzov i konservatorii. Moscow: Inter-praks, 1994. 373 p.
7. Tsukkerman V. A. Muzykal'no-teoretiche-skie ocherki i etyudy. Moscow: Sovetskii kompozitor, 1970. 559 p.
8. Slovo o knige. Aforizmy, izrecheniya, literaturnye tsitaty. Izd. 2-e, dop. Sost., avt. predisl. i vvedenii k glavam E. S. Likh-tenshtein. Moscow: Kniga, 1974. 316 p.
9. Nemirovich-Danchenko V. I. O tvorchestve aktjora. Moscow: Iskusstvo, 1984. 624 p.
56
