CC BY
71
111!111Й1И1!Ш № 1,
тов, имеющих единые художественногуманитарные и профессионально-развивающие содержательные стержневые линии, которые ведутся в линейной последовательности и образуют основу дальнейшего выделения таких учебных дисциплин, как «Основы теории и практики декоративно-прикладного искусства», «Народное искусство в детском художественном творчестве», «Основы художественного конструирования» и др.
Таким образом, описанная выше система художественно-педагогического образования обеспечивает комплексную реализацию целей, содержания, технологий и результатов профессионально-педагогического художественно-гуманитарного образования студентов в процессе изобразительной деятельности. Оснащение указанной системы контрольноизмерительными, аналитико-диагности-ческими и критериально-оценочными средствами обеспечивает эффективный мониторинг качества становления в вузе
художественно-педагогической компетентности учителя начальных классов. C помощью мониторинга достигается адекватная оценка результативности процесса уровневой индивидуальной адаптации содержания и процесса продуктивной художественной деятельности студентов к показателям их мотивационной готовности и возможности осуществления творческой активности, вследствие чего происходит развитие их художественнопедагогической компетентности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М. С. Каган. М., 1974. С. 208.
2 Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека (об особенностях воздействия искусства на личность) / Ю. У. Фохт-Бабушкин. М., 1982. С. 10.
3 Лукин Ю. А. Гармоническое развитие личности — гармоническое развитие художественной культуры / Ю. А. Лукин. М., 1974. С. 13.
4 См.: Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен ; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1995. С. 379.
Поступила 21.01.08.
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЕЕ СТИМУЛИРОВАНИЯ
Л. Р. Шафигулина, аспирант Астраханского государственного университета, учитель средней общеобразовательной школы № 45 г. Астрахани
Профессиональное саморазвитие молодого педагога, деятельность которого будет определять развитие образования на ближайшие десятилетия, сегодня приобретает особую значимость. В статье осуществляется анализ особенностей самоактуализации личности молодого учителя; определяются и экспериментально обосновываются педагогические условия, стимулирующие данный процесс.
В современных условиях особо востребованы такие качества личности, ценность которых ранее признавалась, но не считалась необходимой, а именно: активность, инициативность, ответственность при принятии решений, креативность, стремление к выявлению и проявлению своей индивидуальности. Подобные тенденции развития общества выдвигают в качестве первостепенной задачи в сфере образования воспитание активной,
творчески развитой личности, стремящейся к выявлению и наиболее полному проявлению своих способностей и внутренних ресурсов. Указанная задача учебно-воспитательного процесса представляется наиболее важной, так как его конечной целью выступает не только овладение выпускниками образовательных учреждений системой научных знаний, умений и навыков, но и, в первую очередь, создание условий для самоопреде-
© Л. Р. Шафигулина, 2008
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ления и самореализации личности. Особую роль при этом играет педагог, имеющий значительные возможности влияния на личность учащегося. Следовательно, ему самому необходимо обладать названными характеристиками. Таким образом, реальное воплощение обозначенных потенциальных возможностей во многом определяется личными качествами учителя.
Направление процесса профессионального саморазвития молодого учителя помимо прочих мотивов деятельности обусловливается потребностями собственного самосовершенствования в профессии, в том числе потребностью самоактуализации, мерой осознания индивидуальных особенностей личности, их проявления в деятельности, учета ее сильных и слабых сторон. Хотя первоначальный этап профессионального становления личности учителя обычно относят к периоду вузовского обучения, реально этот процесс происходит после того, как педагог непосредственно приступит к самостоятельной профессиональной деятельности. И здесь особо важными становятся характеристики его личности, поскольку достижение вершин профессионального мастерства предполагает единство личностного и профессионального развития.
На основе анализа сущности самоактуализации нами были определены основные функции рассматриваемого феномена: ценностно-мотивационная, рефлексивно-регулятивная и креативная. Функции самоактуализации позволяют выделить следующие компоненты самоактуализации:
— ценностно-мотивационный: осознание роли самоактуализации в профессиональном становлении учителя, приоритет общечеловеческих, гуманистических ценностей в педагогической деятельности;
— гностический: представление о сущностных характеристиках категории «самоактуализация», знание способов и средств, стимулирующих самоактуализацию личности, активное стремление к
саморазвитию в профессиональной деятельности;
— рефлексивный: интерес к себе и профессии, эмоциональная устойчивость, направленность на осознание своего «Я» и самоанализ собственной деятельности;
— креативный: инициативность, способность к преобразованию действительности, реализация творческих импульсов, формирование и развитие индивидуального стиля деятельности.
Таким образом, структуру самоактуализации личности мы определяем как единство всех ее компонентов.
В ходе изучения данной проблемы были выявлены педагогические условия, стимулирующие самоактуализацию личности молодого учителя в процессе профессиональной деятельности:
— актуализация гуманистических ценностей, формирование гуманистической направленности личности через систему средств: развитие коммуникативных навыков, формирование позиции сотрудничества, диалогичности с коллегами, учащимися и родителями как основополагающее условие, определяющее содержание всех остальных условий;
— усиление рефлексивной позиции педагога, развитие способности к саморегуляции через рефлексивную направленность деятельности и саморазвития;
— осознание собственной творческой индивидуальности через систему средств, стимулирующих формирование оптимального стиля деятельности;
— актуализация личностных смыслов процесса самообразования и саморазвития.
Проверка вышеприведенных условий осуществлялась путем поэтапного введения интересующих нас обстоятельств и анализа их комплексного влияния на уровень самоактуализации личности. В качестве варьируемых условий эксперимента рассматривалось специально организованное обучение молодых учителей.
В процессе эксперимента была разработана программа развивающих занятий для молодых учителей. Содержание
№ 1, 2008
программы реализуется в совместной группы по 9 основным модулям (табл. 1). деятельности учителей и руководителя Курс рассчитан на 34 ч.
Т а б л и ц а 1
Тематический план курса «Самоактуализация молодого учителя»
№ п/п
Тема
Кол-во часов
1 Общие проблемы самоактуализации личности
2 Педагогическая направленность личности
3 Самопознание, его место в процессе саморазвития
4 Педагогическое общение
5 Эмоционально-волевые качества личности учителя
6 Творческая направленность личности учителя
7 Принципы позитивного педагогического взаимодействия
8 Анализ и решение педагогических ситуаций
9 Программа индивидуального саморазвития учителя
Итого
3
3
4 4 4 4 4 4 4
34
Занятия каждого модуля проходят в два этапа: первый — информационнодиагностический, второй — преобразующий. Задачами информационно-диагностического этапа являются расширение теоретических знаний и представлений по рассматриваемой теме; определение специфики трудностей молодых учителей в данной сфере деятельности, обсуждение различных путей решения проблем; определение уровня развития конкретных свойств личности, качественных характеристик, позиций и установок молодого учителя; самодиагностика, включающая в себя проведение тестов, анкетирование и другие диагностические методики. Анализ полученных результатов дает педагогам возможность выявить не только наличный уровень профессиональной компетентности, но и степень соответствия ценностно-мотивационных ориентаций личности учителя гуманистической ориентации деятельности. Преобразующий этап составляют различные тренинговые упражнения, ролевые игры, мини-дискуссии, анализ конкретных ситуаций, рефлексия на каждом этапе работы.
Знание сущности самоактуализации и ее структурных компонентов позволяет определить содержание работы, направленной на развитие каждого компонента.
В процессе развития ценностно-мотивационного компонента самоактуали-
зации основным направлением деятельности является формирование гуманистических ориентаций учителя. При этом внимание акцентируется не только на познании основных гуманистических ценностей, но и на их понимании и принятии. Становление коммуникативной компетентности в рамках первого компонента осуществляется в нескольких выделенных нами модулях в соответствии со спиральным способом изложения — от теории к практике. Сначала изучаются общие понятия о педагогическом общении, педагогической направленности личности, затем обсуждаются типичные проблемы, с которыми сталкивается молодой учитель. Отдельный блок посвящен принципам позитивного педагогического взаимодействия. Упражнения и игровые ситуации направлены на формирование позиции диалога и сотрудничества с учащимися, что требует в первую очередь изменения ценностно-смысловых ориентиров педагога. Особый интерес представляют такие способы общения с ребенком, как принятие, понимание, признание. Данные способы отрабатываются в играх и групповых упражнениях, где один из участников играет роль ребенка, а другой — учителя.
На занятиях курса учителя знакомятся с элементами нейролингвистического программирования (НЛП). Им предлагаются способы гармоничного общения и
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
поддержания дисциплины в классе средствами НЛП. После каждого упражнения участники обмениваются впечатлениями, делятся чувствами, которые они испытали. Все это помогает начинающему педагогу поставить себя на место ученика, найти тот стиль и способ общения, при котором он будет чувствовать себя комфортно. Знания в данной области и отработанные навыки позитивного общения молодые педагоги смогут применить в другом блоке занятий — при анализе и решении педагогических ситуаций. Участникам не только предлагаются готовые ситуации; каждый из них приводит реальные ситуации из собственного опыта или опыта работы коллег.
Развитие гностического компонента происходит параллельно с развитием всех других компонентов. Основными задачами при этом являются расширение знаний о своих индивидуальных особенностях, базовых представлений о сущностных характеристиках самоактуализации, способах и средствах ее стимулирования; формирование мотивов профессиональной деятельности и саморазвития. Данный компонент присутствует в каждом модуле, поскольку предполагает рассмотрение различных аспектов теории самоактуализации и связанных с ней компонентов педагогической деятельности. Кроме того, каждый блок программы сопровождается постоянным расширением и углублением знаний педагогов по определенной теме.
Рефлексивный компонент самоактуализации связан со становлением представлений учителя о рефлексии и ее месте в педагогической деятельности. Каждое упражнение и модуль в целом завершаются рефлексией участников. Рефлексивные умения приобретаются при анализе педагогических ситуаций. М. М. Ка-шапов в зависимости от способа распознавания педагогической ситуации выделяет два уровня обнаружения проблем-ности при ее разрешении: ситуативный и надситуативный. Уровень ситуативной
проблемности характеризуется принятием решения, ориентированного на сиюминутную тактику, а не на смысл педагогической деятельности и ее цели. При анализе деятельности педагог приходит к определенным принципам и правилам, которые ему трудно сменить, так как он не способен к преодолению стереотипов деятельности. Уровень надситуативной проблемности отличается осознанием учителем необходимости изменения и совершенствования особенностей своей личности, ориентацией на перспективу развития педагогического процесса в целом1.
На начальном этапе около 80 % молодых педагогов при разрешении педагогических проблемных ситуаций проявляют преимущественно ситуативный уровень проблемности. Поэтому в процессе анализа и решения различных педагогических ситуаций стимулируется определение перспектив тех или иных решений, предлагаемых педагогами; рассматриваются стереотипные формы поведения и оценивается адекватность нестандартных решений. Разрешение предлагаемых педагогических ситуаций с точки зрения гуманистического подхода требует применения приобретенных коммуникативных навыков, элементов саморегуляции. Нередко предлагаются самые разнообразные способы выхода из конфликтной ситуации, которые обсуждаются в группе для выбора оптимального. Педагоги варьируют свои решения в зависимости от ответной реакции учащихся, роль которых они доигрывают сами. Это требует развитого воображения, способности предвидеть результаты своих действий, прогнозировать дальнейшее развитие событий.
Отдельный блок посвящен эмоциональной выразительности и эмоциональной устойчивости начинающего педагога. Данный модуль направлен на развитие коммуникативного компонента, поскольку преодолеваются эмоциональные «помехи» общения, а также рефлексивного компонента, так как способствует
№ 1, 2008
саморегуляции. Одной из задач данного блока является формирование эмоциональной гибкости, предполагающей гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и устойчивости. Отрабатываются упражнения на развитие мимической экспрессивности и эмоциональной выразительности, приемы саморегуляции; участники делятся теми приемами эмоциональной саморегуляции, которыми они пользуются в своей работе.
Развитие креативного компонента осуществляется на протяжении всех модулей. Основными задачами служат расширение представлений о творческом характере профессии и собственных творческих способностях, определение возможности формирования индивидуального стиля деятельности.
Завершается курс составлением программы индивидуального саморазвития учителя, проектированием дальнейшей профессиональной карьеры. Данное на-
Показатели самоактуализации личности
правление работы ведется параллельно с рассмотрением инновационных педагогических технологий, обменом опытом между учителями. Проектирование дальнейшего саморазвития педагога неразрывно связано с проблемой его самообразования. Участники должны знать различные направления в педагогике и психологии, способные помочь в решении возникающих учебно-воспитательных проблем (нейролингвистическое программирование, педагогическая конфликтология, соционика и др.); роль научно-исследовательской деятельности в профессионально-личностном саморазвитии учителя.
После проведения формирующего эксперимента с помощью тех же диагностических процедур, которые использовались на констатирующем этапе, были получены результаты, проверенные непараметрическим методом Манна—Уитни (табл. 2).
Т а б л и ц а 2 молодого учителя по шкалам САТ, Т-баллы
Шкала Экспериментальная группа Контрольная группа Эмпирическое значение и-критерия
Ориентация во времени 54,1 47,4 273,5 (р < 0, 01)
Поддержка 56,4 46,9 241,0 (р < 0, 01)
Ценностные ориентации 52,9 47,2 351,0 (р < 0, 05)
Гибкость поведения 52,7 46,4 339,0 (р < 0, 01)
Сенситивность 54,9 48,6 287,0 (р < 0, 01)
Спонтанность 58,1 47,5 185,5 (р < 0, 01)
Самоуважение 60,3 55,0 338,0 (р < 0, 01)
Самопринятие 52,5 48,7 397,5 (р < 0, 05)
Представления о природе человека 61,2 56,0 404,0
Синергия 51,4 49,1 447,0
Принятие агрессии 54,2 46,4 242,5 (р < 0, 01)
Контактность 54,2 46,1 235,5 (р < 0, 01)
Познавательные потребности 48,7 40,9 279,0 (р < 0, 01)
Креативность 52,9 46,0 295,5 (р < 0, 01)
Таким образом, по всем основным шкалам самоактуализационного теста САТ статистически доказана достоверность различий между контрольной и экспериментальной группами. Полученные экспериментальные данные позволяют считать, что предлагаемая совокупность педагогических условий, которая способствует стимулированию самоактуализа-
ции личности молодого учителя в процессе профессиональной деятельности, может быть признана достаточно эффективной.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 См.: Кашапов М. М. Психология педагогического мышления / М. М. Кашапов. СПб., 2000. С. 59—60.
Поступила 25.12.07.
