CC BY
62
Рустем Вахитов
СУДЬБЫ УНИВЕРСИТЕТА В РОССИИ:
ИМПЕРСКИЙ, СОВЕТСКИЙ И ПОСТСОВЕТСКИЙ РАЗДАТОЧНЫЙ МУЛЬТИИНСТИТУТ *
1. Классический и массовый университеты на Западе1
Российское и западное высшее образование отличаются по своему существу. Их сходство всего лишь поверхностное. «К примеру, киты внешне похожи на рыб, но принадлежат они к млекопитающим и дышат легкими. Точно так же обстоит дело и с российскими университетами: по своей "анатомии" они совсем не похожи на западные и имеют иное происхождение и предназначение» (с. 9).
Главное отличие заключается в том, что западный университет построен на принципе обмена, а российский - на принципе раздатка, поскольку российское общество все еще по преимуществу сословное, а не классовое. «Классовая структура присуща обществу, где основные жизненные блага распределяются при помощи рынка. Сословия - это социальные группы, которые создаются государством для выполнения определенных задач в ходе государственного раздатка. На них государство накладывает обязанности, но и предоставляет им за это привилегии» (с. 207).
В классическом (гумбольдтовском) университете существует свобода выбора преподавателей и дисциплин. Здесь нет обязатель-
* Вахитов Р. Судьбы университета в России: Имперский, советский и постсоветский раздаточный мультиинститут. - М.: Страна Оз, 2014. - 276 с.
1 Названия разделов принадлежат референту.
ных занятий и универсального учебного плана: студенты могут слушать какие угодно дисциплины и в какой угодно последовательности, у каких угодно преподавателей, а преподаватели могут читать какие им угодно курсы, не будучи стесненными даже рамками факультета. Академических экзаменов нет.
Такой университет уже стал достоянием прошлого. На Западе ему пришел на смену постклассический «массовый университет», который нашел яркое воплощение в американском исследовательском университете (АИУ). В АИУ есть обязательные курсы и обязательные экзамены. Приоритетом для студентов являются уже не чистые знания, а приобретение некоего символического капитала, складывающегося из репутации вуза, среднего балла студента, человеческих связей между выпускниками. АИУ готовит уже не столько ученых, сколько представителей гражданского общества, людей критически мыслящих, креативных, инициативных, т.е. обладающих качествами, требуемыми рынком. На это направлены основные формы обучения - кейс-стади, метод портфолио, творческие эссе, деловые игры и т.д.
2. Университет в дореволюционной России
В России университеты были учреждены государством в ходе петровской модернизации. Они копировали прежде всего прусский «университет Просвещения», а впоследствии и гумбольдтов-ский университет, однако очень скоро приобрели «туземные» черты. «Государство <...> насаждало внешние формы западного модерна. Пересадки базовых культурных матриц модерна - индивидуализма, рынка, гражданского общества - не предусматривалось» (с. 71). Очень рано сложилось разделение высшего образования и науки. Университеты, которые первоначально задумывались как подразделения Академии наук, в начале XIX в. передаются под контроль Министерства народного просвещения и превращаются преимущественно в образовательные и воспитательные, а не в научные учреждения.
Профессора и адъюнкты читали не специальные курсы, которые касались области их научных исследований, а общие курсы, утвержденные министерством. Профессоров назначало министерство, которое руководствовалось прежде всего их педагогическими талантами и благонадежностью. Среди них были выдающиеся 42
ученые, «но средний профессор был начетчиком и в лучшем случае хорошим знатоком учебников, по которым он читал лекции студентам» (с. 77).
В 1819 г. была уничтожена и свобода учебы - посредством введения курсовой системы. Отныне студенты обучались по универсальному учебному плану, утверждаемому министром. Появились годовые экзамены и полугодовые зачеты. После запрета философии изучали лишь конкретные науки, преподаваемые на данном факультете, без связи их с другими дисциплинами. «Таким образом, студенты университетов теперь мало отличались от студентов высших специальных профессиональных школ. По сути, целостность университетской корпорации, которую на Западе спаивал воедино философский факультет, обеспечивалась теперь в России лишь институтами самоуправления (к тому же весьма ограниченными)» (с. 79). Устав 1884 г. фактически покончил с существованием университетской корпорации как сообщества, обладающего определенной независимостью от государства, хотя оставался корпорацией как сообщество взаимопомощи.
В результате на российской почве сложился качественно новый тип высшего учебного заведения - мультиинститут. «Мульти-институт - возникшая в Российской империи, продолжившая существовать в СССР и существующая поныне форма вуза, мимикрирующая под университет, но таковым не являющаяся в силу отсутствия одного из главных признаков университета - корпорации, наделяемой привилегиями высшей властью. Мультиинститут представляет собой механическую совокупность факультетов, которые, по сути, являются институтами, т. е. специализированными профессиональными высшими школами. Между ними нет никакой существенной связи, кроме наличия общего администрирования, которое осуществляется назначаемыми министерством чиновниками» (с. 82). Задача мультинститута - дать знания, необходимые чиновникам для службы, а также наделить выпускников классным чином. Обязательное ношение формы, суровая и мелочная дисциплина должны были воспитать в юношах психологию чиновника.
Мультиинститут, оговаривается автор, лишь идеальная модель (впрочем, как и классический университет). Реальные российские университеты воплощали в себе черты мультиинститута в разные эпохи в разной степени. Так, в правление Александра I и Николая II они имели большее сходство с западными университетами, а
в правление Николая I и Александра III в наибольшей степени приближались к модели мультиинститута.
Именно госслужащие обеспечивали функционирование институтов общества модерна (армия и флот современного типа, индустрия, здравоохранение, образование и т.д.). «Поэтому перерождение университетов в высшие многопрофильные училища (муль-тиинституты) госслужбы и было закономерным. Империи не нужны были критически мыслящие представители гражданского общества и носители национальной культуры, которых готовили европейские модернистские университеты» (с. 84). Гумбольдтовский университет выдавал лишь свидетельство о том, что студент прослушал определенные курсы. Для поступления на государственную службу требовался экзамен по месту работы.
В России высшее образование сразу стало государственным ресурсом и гарантировало получение определенного социального статуса. В 1860-е годы натуральное обеспечение казеннокоштных студентов было заменено денежной стипендией. Так возникла академическая стипендия, ставшая отличительной чертой российской высшей школы. По окончании университета студент должен был отработать по указанию правительства по полтора года за каждый год, когда он получал стипендию.
Вплоть до конца XIX в. в России не было аспирантуры и для воспроизводства научных кадров выпускников посылали в университеты Европы либо в Дерптский университет. В начале ХХ в. появляется собственная аспирантура, но традиция «квалификации» в университетах Европы (прежде всего Германии) сохраняется вплоть до 1917 г. Именно благодаря ей научный уровень дореволюционных университетов был выше научного уровня средних советских вузов.
До конца XIX в. в российских университетах не было семинаров, а только лекции, а появившиеся в начале ХХ в. просеминарии и семинарии часто были необязательными. Министерство требовало, чтобы лекции читались в буквальном смысле с листа, студенты же должны были записывать их дословно. «Российские университеты в этом смысле почти полностью повторяли средневековые университеты, где знание тоже раздавалось, и качественно отличались от западных модернистских университетов, где господствовал образовательный обмен. Специфика состояла лишь в том, что у нас в ресурс для раздачи были превращены знания модернистского типа, полученные главным образом на Западе» (с. 91). 44
Существовали, однако, и механизмы компенсации «раздаточной» университетской системы, такие как экстраординарные лекции, читавшиеся экстраординарными профессорами, которые студенты выбирали свободно, а с 1884 г. - институт приват-доцентов, которые читали курсы, отражающие их научные интересы.
«Если правительство требовало от студентов хотя бы получения минимума знаний, который необходим будущим чиновникам, то студенты шли по пути наименьшего сопротивления и стремились получить оценки, удостоверяющие наличие этих знаний, без труда по приобретению этих знаний» (с. 100). Обычным делом были студенческие забастовки, когда студенты срывали занятия и не учились неделями и месяцами. «Идеалом студенчества был не хороший, добросовестно учащийся студент, а бунтарь, оратор студенческих сходок» (с. 100). «Чистки» университетов затрагивали прежде всего молодых преподавателей, учившихся за границей; карьеристы и бюрократы оставались и задавали тон. Хотя в начале ХХ в. в университеты все больше проникает дух академической науки, рост политической активности студентов сводит все это на нет. В 1905 г. университеты получили свободу выборов ректора, свободу преподавания и учебы: студенты формировали свой индивидуальный учебный план. Однако это не привело ни к повышению интереса к научной деятельности у студентов, ни к спаду политической активности.
Революционность российского студенчества объяснялась спецификой российских университетов. «Революционер как борец с государством - это диалектическая противоположность чиновника как служащего государства. В основе своей они едины, т.е. революционер - это чиновник наоборот, так сказать, чиновник революционного ведомства. <...> Русский революционер был так же далек от западного либерального идеала скептически мыслящего свободного самостоятельного индивидуалиста, как и его враг -русский чиновник» (с. 103).
3. Советский университет
В 1920-е годы советское правительство сократило количество университетов; в оставшихся закрывались отдельные факультеты, прежде всего историко-филологические и юридические, создавались новые, прикладные (аграрные, инженерные). Студенты сами
выбирали предметы. Вступительные и годовые экзамены, зачетки, дипломы были отменены. Задания давались не отдельным студентам, а целым группам («бригадам»). Срок обучения сократили до трех, а то и до двух лет. Вузы превратились в просветительские организации. В них были упразднены все ученые степени и звания. Их окончание не давало никаких прав. В то же время были ликвидированы все элементы университетской автономии, а преподавательская деятельность поставлена под жесткий идеологический контроль. В конце 1920-х годов было открыто множество новых университетов с приставками «пролетарский», «рабоче-крестьянский», «коммунистический».
К началу 1930-х годов оформилась специфически советская система сословий (рабочие, колхозные крестьяне, служащие). Именно это стало глубинной причиной новой консервативной реформы образования. В ходе сталинской реформы 1932-1938 гг. сложилась советская высшая школа в ее классической форме, в которой она просуществовала вплоть до эпохи перестройки. Эта модель «оказалась оптимальной и с точки зрения практической эффективности, и с точки зрения соответствия национальной мен-тальности» (с. 115). Классовый подход к образованию был официально упразднен. «Советские вузы (как и вузы дореволюционные) были учреждениями сословной социализации для высших и средних служилых сословий (партийной и советской номенклатуры, армии, правоохранителей и силовиков, бюджетников)» (с. 107). Высшее образование, как и в дореволюционной России, стало ресурсом, наличие которого повышало статус его обладателя и даровало ему определенные привилегии.
В 1937 г. были введены ученые степени (кандидат и доктор наук) и ученые звания (ассистент, доцент, профессор). Ученые степени присваивались Высшей аттестационной комиссией (ВАК). Вузы стали ведомственными. Поскольку министерства и ведомства составляли некую иерархию, то вузы также разделялись на менее и более престижные. Особое и не самое высокое место в этом ряду занимали университеты, которые подчинялись министерству образования - одному из самых бедных и маловлиятельных. Прежде всего, они обеспечивали школы, техникумы, институты педагогами общетеоретических дисциплин. «Университеты в СССР были, так сказать, педагогическими вузами более высокого уровня квалификации» (с. 118). 46
Университетская наука сильно отставала от академической, сосредоточенной в НИИ при Академии наук, и от отраслевой, сосредоточенной в элитарных институтах типа МИФИ и МФТИ. Тем не менее в ряде университетов существовали крупные научные школы. Дипломная работа содержала элементы научного исследования. При университетах были аспирантуры, во многом повторяющие характерные черты гумбольдтовского университета, начиная с того, что аспиранты здесь учились по индивидуальному учебному плану, и кончая тем, что к каждому из аспирантов прикреплялся ученый - научный руководитель. В предвоенные годы до половины выпускников университетов становились научными работниками.
Кроме того, университеты готовили кадры для региональной, партийной и советской элиты. В «национальных» университетах готовилась интеллигенция титульного народа данной республики, т. е. «культурные элиты данных этносословий» (с. 121).
«Студенты, как и преподаватели, были сословием (хотя и временным), так как эта социальная группа создавалась государством» (с. 131). Среди полагающихся им льгот (стипендии, временная прописка и общежитие для иногородних) одной из важнейших была отсрочка от службы в армии для юношей. «Чем менее популярной становилась в обществе служба в армии, тем большее количество людей всеми правдами и неправдами стремились к поступлению в вуз» (с. 134). Молодые специалисты должны были проработать по распределению три года. Они получали «подъемные» на переезд, жилье, ряд других социальных гарантий, включая сохранение прописки по месту прежнего проживания.
Образовательный «раздаток» в советских вузах имел свои компенсаторные институты: индивидуальный учебный план, факультативы, спецкурсы. В лучших столичных вузах спецкурсы были приближены к курсам в западных университетах. Но если в европейских и американских вузах свободный выбор учебного плана предоставляется всем, то у нас он был достоянием избранных.
Наиболее близки к чистой модели образовательного раздатка советские вузы были в мобилизационный период раздаточного общества (1930-1950-е годы). Высшее образование этого типа позволяет в короткий срок выпускать большое количество специалистов, владеющих профессиональными знаниями и умениями на среднем добротном уровне, что и требовалось государству.
В 1970-1980-е годы Советский Союз вошел в стадию разложения. Выражалось это, в частности, в том, что наряду с раздатком в нем возник большой сегмент «административного рынка». Административный рынок, согласно С.Г. Кордонскому, есть обмен ресурсами, находящимися в служебной собственности у субъектов раздатка, осуществляемый так, будто эти ресурсы являются их частной собственностью. Впрочем, замечает автор, рыночный обмен предполагает наличие законной частной собственности, поэтому в данном случае правильнее было бы говорить об «административном псевдорынке» (с. 144).
Появились так называемые ректорские списки с перечнем детей «важных» людей. Эти списки (негласным образом) направлялись в приемные комиссии. «Фактически перед нами элементарная операция административного псевдорынка: ресурс, который был в руках ректора (зачисление в вуз), обменивался на ресурс, который находился в руках председателя горисполкома (разрешение на строительство общежития)» (с. 146). Со временем поступление в вуз все чаще стало обмениваться и прямо на деньги. Так возникло то явление, которое принято называть коррупцией при поступлении в вузы.
На самом деле, по мнению автора, перед нами не коррупция, а ресурсно-денежный обмен как операция административного псевдорынка. Коррупция - операция рыночная; она предполагает превращение функции какого-либо госчиновника в товар и обмен этого товара на деньги. Одно из главных требований рынка - общедоступность товара. В случае «коррупции» при поступлении в советские вузы мало было предложить деньги, нужно еще было принадлежать к определенному кругу людей - сообществу, объединенному личными связями, в том числе в теневой сфере. «Это напоминало не операцию на рынке, а отоваривание в советском спецраспределителе» (с. 147).
Сложился внутрипреподавательский механизм экзаменационного обмена, когда один преподаватель просит другого поставить зачет или выставить оценку за экзамен своему протеже в обмен на готовность удовлетворить такую же просьбу в будущем. Со временем в вузах возникли настоящие маклеры административного псевдорынка. Имея многочисленные связи, обменивая обязательства других преподавателей, они могли решить вопрос с экзаме-
ном на любом факультете, причем редко когда они брали деньгами, в основном - дефицитом.
Наконец, в 1970-1980-е годы в вузах начинается сбор сословной ренты (преподавателями - со студентов, руководителями - с нижестоящих преподавателей), который тоже часто путают с коррупцией. Тут, однако, нет сущностного признака коррупции - равенства сторон, напротив, рента собирается представителями вышестоящего сословия с представителей нижестоящего. Рента эта различна - от бутылочек, конфет и накрытых столов во время экзамена до серьезных денежных сумм (прежде всего в южных национальных республиках). Подобного рода феномены стали основой коммерциализации вузов в постсоветской России.
4. Университет в постсоветской России
В 1990-е годы была провозглашена деидеологизация высшего образования, отменено государственное распределение специалистов, легализована плата за обучение. «В этом плане российские либералы-реформаторы мало чем отличались от своих западных единомышленников - американских и европейских неолибералов, которые стремятся свернуть социальные образовательные программы <...> и вписать образование в рынок услуг» (с. 153). С другой стороны, сохранились основные институты раздаточных вузов. В «рыночной» России, как и в Российской империи и в СССР, высшее образование осталось государственной привилегией, которая открывает путь к определенным должностям на гражданской госслужбе, в органах МВД, на предприятиях и в учреждениях промышленной и социальной сферы и даже в сфере банковского бизнеса. При этом прямой связи между высшим образованием как квалификацией и как правовым статусом нет, поскольку выпускники устраиваются на работу вне зависимости от специализации. «В принципе, вузы могут заниматься раздачей чистого ресурса "высшее образование" без обеспечения его соответствующими знаниями, что часто фактически и происходит, особенно в провинции и в коммерческих вузах» (с. 157-158).
Провозглашенная академическая свобода преподавания на деле сводилась к свободе маневрировать внутри программы, утвержденной министерством. Что же касается академической свободы студентов, то она фактически сводилась к выбору факультета и
специальности. Зарплата преподавателя устанавливалась централизованно и зависела только от его социального статуса (ученая степень, ученое звание, должность). «Перед нами классический принцип раздатка, выраженный О.Э. Бессоновой при помощи формулы "от каждого по дати, каждому по чину"» (с. 160). Таким образом, либерализация 1990-х годов оказалась гораздо менее радикальной, чем либерализация 1920-х годов.
В 1990-е годы было сокращено финансирование высшего образования, зарплаты преподавателей и стипендии студентов снижены до символических сумм, отменены многие социальные льготы. Перестали пополняться библиотеки вузов, обновляться оборудование лабораторий; преподаватели, вынужденные подрабатывать, не имели возможности полноценно готовиться к занятиям; студенты вынуждены были совмещать учебу с работой. Появилось множество спецкурсов, которые не были нужны студентам данной специальности и зачастую не отвечали требованиям научности.
В 2011 г. было введено нормативно-подушевое финансирование вузов. У администрации появился еще один повод быть недовольным слишком требовательными преподавателями, подводящими под отчисление неуспевающих студентов-бюджетников. Непривередливые преподаватели, напротив, выигрывали массу свободного времени, которое можно было потратить на подработки. Такую ситуацию К.Д. Титаев характеризует как «академический сговор» (с. 163). Частные («коммерческие») и государственные вузы были связаны как сообщающиеся сосуды, поэтому и студенты госвуза ждали от преподавателей снижения требований. «Так академический сговор проник в госвузы <...> В сущности, всех устраивают невежественные преподаватели "новой генерации", защитившиеся на умножившихся диссоветах с низкокачественными диссертациями: они много в плане знания предмета от студентов не требуют, потому что мало что способны им дать. Точно так же всех устраивают студенты, которые желают не учиться, а лишь имитировать учебу, но зато не имеют претензий к непривередливым преподавателям» (с. 164).
В 1950-е годы высшее образование в СССР получали от 10% выпускников школ, в 1980-е годы - до 30%. Остальные занимали место в средней и низшей стратах советского общества. К первой половине 2000-х годов высшим образованием было охвачено от 80 до 90% выпускников школ. Одной из причин такого положения
дел автор считает стремление государства обеспечить политическую лояльность молодежи (с. 169). Не менее важной функцией постсоветских вузов была и остается социальная изоляция молодых людей. Вуз «превращается в место, куда родители отдают молодого человека за определенную плату на четыре-пять лет, с тем чтобы он не болтался на улицах, не связался с дурной компанией, не стал алкоголиком, наркоманом, преступником» (с. 170).
Одновременно вузы решают задачу воспитания членов нового сословного общества, сложившегося в нынешней России. Отношения студентов с преподавателями по-прежнему носят авторитарный характер, в отличие от западного вуза, где эти отношения партнерские. Пребывание в одной студенческой группе в течение нескольких лет приучает подчиняться воле большинства. В западных вузах студент постоянно меняет группу, что соответствует поведению инициативного индивидуалиста, постоянно меняющего место жительства и работы. Вузы, которые должны были бы выполнять задачу модернизации молодого поколения, на самом деле выполняли задачу демодернизации, воспитывая психологию патернализма и сословную солидарность. Поскольку же охват населения высшим образованием возрос многократно, страна получила критическую массу людей с сословной психологией. Она-то и стала социальной базой авторитарного («путинского») поворота 2000-х (с. 172).
В 1990-х годах государство негласно занялось раздачей ресурсов для вузовского сообщества, восполнявших низкие официальные заработки. Из этих ресурсов главными были: 1) возможность подработок на стороне; 2) возможность защитить диссертацию и сделать карьеру; 3) возможность собирать сословную ренту, в том числе денежную.
Вузовская система экстенсивным путем расширяла эксплуатацию своих ресурсов. В 1992 г. в вузы РФ поступили 2 млн 638 тыс. студентов, в 2000 г. - 4 млн 740 тыс., в 2006 г. - ок. 7,5 млн человек. Однако ресурс «высшее образование» имеет не бесконечный объем. В 2009 г. количество студентов снизилось до 6,2 млн., в 2011 -до 5,8 млн (с. 198-199). Резко ухудшилось качество абитуриентов, причем и этот ресурс добывается со все большими усилиями и затратами. Если в 1990-е годы абитуриенты сами шли в вузы и даже был отбор, то сейчас их надо привлекать в вуз, поскольку объем благ, даваемых высшим образованием, существенно уменьшился.
Поскольку доктора и тем более кандидаты наук перестали быть редкостью, престижность этих степеней упала. Новых обла-
дателей степеней и званий стало просто некуда устраивать на работу, тем не менее в 2000-е годы ВАК РФ продолжает штамповать по 3-4 тыс. докторов наук и по 22-25 тыс. кандидатов наук в год. С 2003 г. падает количество докторских защит, а с 2007 - кандидатских, «естественно, и возможность подработать написанием диссертаций также уменьшается» (с. 201). Наконец, поскольку (по финансовым причинам) отчислить студента можно лишь в крайнем случае, возможность безнаказанно собирать ренту со студентов снижается, а трудоемкость и даже опасность ее сбора увеличивается.
«Таким образом, все ресурсы, которые государство давало вузам в 1990-е годы для их выживания, подошли к пределу своей эксплуатации. <...> Стало ясно, что России не грозят ни коммунистический реванш, ни падение в криминальный хаос» (с. 202). Все это предопределило те реформы, которым вузовская система России была подвергнута примерно с середины 2000-х годов.
Наиболее болезненно общество восприняло введение ЕГЭ. Эта система в корне отличается от системы тестирования школьников на Западе. Хотя в ходе строительства социального государства там возникли свои механизмы раздатка, западное общество так и осталось классовым. В Западной Европе издавна существует «школа двух коридоров». Право на поступление в вуз дает только гимназия или лицей, и выпускной экзамен приравнивается к вступительному. Окончание же вуза открывает путь в элиту. Даже после всех реформ в гимназии в основном попадают дети из политической, экономической и культурной элиты. В США результаты тестирования учитываются при приеме в большинство университетов и колледжей, но наряду с другими факторами: средним баллом аттестата, портфолио достижений, характеристиками и результатами собеседования. Но и здесь выходцы из семей высшего и среднего класса, которые учатся в частных школах, гораздо лучше справляются с тестами, чем выпускники бесплатных государственных и низкокачественных «public school».
В России аттестаты всех школ дают одинаковые права. Вузы в силу узкоспециальной направленности даваемого в них образования нуждаются во вступительных экзаменах, чтобы выяснить, сможет данный конкретный абитуриент освоить программу данного вуза. «Единый общенациональный экзамен им противопоказан (с. 213)». Кроме того, на Западе нет плавающего минимального балла, ежегодно устанавливаемого министерством, чтобы регулировать общее количество поступающих в вузы, а также количество 52
абитуриентов, поступающих в вузы того или иного направления. В 2011 г. минимальный балл по математике равнялся 24 из 100; между тем в советские времена четверть правильно решенных заданий означала твердую «двойку» (с. 214).
Вторая масштабная реформа 2000-х годов была связана с вступлением России в Болонскую конвенцию. Здесь, как и в случае с введением ЕГЭ, и сторонники, и противники реформы были убеждены, что власти просто переносят на российскую почву западную культурную матрицу. На самом же деле в результате возник новый тип раздаточного вуза, требующий меньше расходов со стороны государства и гораздо в большей степени подчиненный государству.
На Западе бакалавриат - подготовка к магистратуре, которая дает более глубокое специализированное образование и может рассматриваться как некий аналог прежнего российского высшего образования (специалитета). Бакалавриат же дает, в сущности, лишь общее высшее образование. Он готовит образованных людей с широким кругозором и минимальной специализацией, как правило, для сферы бизнеса. Но именно поэтому бакалавру легко сменить профессию, что с точки зрения рынка является достоинством. «У нас сохранилась наша традиционная модель: специали-тет - аспирантура. Только специалитет ужали до четырех лет, и теперь он называется бакалавриат (за счет утери значительного количества часов и качества подготовки специалистов), а аспирантуру, наоборот, растянули на пять лет, и теперь она имеет два цикла: магистратуру, которая завершается защитой "пробной" магистерской диссертации (два года), и собственно аспирантуру, которая завершается защитой "настоящей" кандидатской диссертации (три года)» (с. 219).
На Западе дисциплины по выбору составляют 30-40% от общего числа дисциплин, у нас - не более 20%, но и то лишь в теории. Реальные возможности свободного выбора гораздо меньше, в силу гораздо более жесткой регламентации учебных программ и гораздо более ранней специализации на бакалавриате. Академическая мобильность, т. е. свободный переход из одного вуза в другой, превращена в ресурс, которым распоряжается администрация вузов. «В реальности Болонская реформа разрушила те механизмы компенсации, которые существовали в советском вузе и обеспечивали талантливым студентам возможность избежать унифицирующей дисциплины» (с. 234).
В одном пакете с Болонской реформой была введена балльно-рейтинговая система (БРС) и учебно-методические комплексы (УМК). БРС ориентирует на работу в аудиториях, а не дома или в библиотеке. Она позволяет не отчислять ту массу студентов, которые являются случайными людьми на данном факультете. От них требуется лишь подчинение учебной дисциплине. С другой стороны, она снимает с преподавателя груз нравственной ответственности за поставленные «липовые» оценки.
Если БРС введена для контроля над учебным трудом студентов, то предназначение УМК - контроль над педагогическим трудом преподавателей. Выборы ректора стали во многом формальностью, а МГУ и СПбГУ лишились даже формального права выбирать себе ректоров - в обмен на повышенное финансирование и ряд других привилегий.
В 1990-е годы понятие «университет» в России настолько расширилось, что практически утеряло смысл. Возникает феномен «технического университета» (бывшего технического института с довеском гуманитарного факультета) и «классического университета» (вуза, имевшего статус «университета» в советские времена). В 2000-е годы государство начало искать новый облик университета (отсюда создание федеральных университетов и научно-исследовательских университетов (НИУ)), руководствуясь не столько объективными нуждами, сколько репутационными соображениями. «Перед нами вновь раздаточный вуз в раздаточном обществе. И государство пытается сделать его эффективным по правилам раздаточного общества - раздачей финансов и льгот» (с. 262). Критерии, выбранные Министерством образования для выявления степени эффективности вуза, вызывают лишь недоумение.
Сама сущность раздатка высшего образования состоит в том, что вузы данного типа не продуцируют новое научное знание, а лишь раздают имеющееся. При нынешней нагрузке в 9001000 часов в год времени для научной работы просто не остается. «Деградация нашей высшей школы <...> вполне закономерна и попытки реформировать ее по западным образцам заранее обречены на провал» (с. 267).
К. В. Душенко
